導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇外國教育方式，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

目前職業教育現狀是學生學習自覺性太差，上課注意力不集中，也不愿意學習，即使愿意學習，效果也不是很好，在某些方式方法上我們是可以效仿國外的一些職業教育模式，他們提倡的是工作本位學習，如德國、英國。英國有政府機構扶持職業教育機構，在我國，政府會扶持學生在職業學校學習的費用，但我國對學校沒有像英國那樣全部扶持，國內中職學校還需要自己去招生，所以在國情上，有很大區別，導致我們國內的中職學校沒有辦法完全壓制學生的畢業率，使我們的學生與國外學生相比有一點差距，雖國情不同，但是還是可以效仿他們的一些模式，改進我們的職業教育方法，提高學生的學習合格率，為社會服務。

在英國，他們的教育中分這樣幾個角色，學校教師、評估師、記錄員等。學校教師是作為知識傳授者，學生每周會有一天在學校學習由教師講解教授知識;評估者是取得了職業能力資格，能夠對學生們的能力做出反映行業標準的的有效判斷;記錄員則是評估師對學生進行評估時作記錄并收證。這樣的幾個角色在中職教育中，有部分也是可以仿效的。仿效教師角色，國內教育是不可能像英國那樣，一周一天在學校，四天在企業學習，但是可以仿效他們，把我們學校課程盡量改為實作課程，增加學生的自主學習能力，減少一貫的教師理論知識灌輸，讓他們參與進來，這么學生學習到的內容也容易記憶;仿效評估師角色，英國評估師具備判定學生專業技能是否合格的能力，那么國內中職教育則可以加強教師專業能力的培訓，讓教師具備上課能力同時還有相應的資質證書;仿效記錄員角色，英國記錄員是收集佐證和記錄的，而教師在日常上課，也可通過記錄學生學習過程的資料，通過過程資料來判斷他們最后是否合格，比如他們的行為習慣，過程學習是否合格，我們的學生的自身素質不好，不能完全用學習的知識來衡量他們是否合格。

篇2

基金項目：本文系云南大學資源環境與地球科學學院資助項目“災害與防災減災課程體系建設”研究成果（編號：2013CJ006）。

中圖分類號：G510 文獻標識碼：A

自然災害是一個不容忽視的全球性問題。國際上一直致力于減輕自然災害，重視社會自然災害教育。總體來說，國際上自然災害教育開展早于我國，研究也較國內自然災害教育研究更成熟，這些研究和經驗對我國開展災害教育具有非常重要的借鑒意義。

一、國內防災教育現狀

汶川大地震以來，中國在一定程度上開始重視防災減災教育。然而目前，我國的防災教育仍存在很多問題：

一是防災意識不夠，對防災教育工作不夠重視。目前，在教育部、教育局要求下，一些學校已經有災害教育計劃，但真正實施災害教育的學校卻不多。有的城市小學認真搞防災教育、訓練的占到了八成，而有的高中連形式都不走。大部分高校開展災害教育流于形式。有關調查顯示，學校教育排在大學生獲取災害及減災知識主要途徑的最后一位；僅18.3%的大學生參加過救災演習等活動[1]。

二是沒有建立完整的防災應急體系。社會各級和學校對防災應急預案缺乏了解，缺乏實際防災、減災的經驗，預案演練不夠。有關研究表明，汶川大地震時，除了個例之外，受災地區的行政官員、公眾和災民之中，絕大多數都對自然災害的發生、發展、預防、應變、補救、自救等，在事先缺乏必要的認識，在物資準備、精神準備、制度管道和政策性安排上都存在不足，這也導致了不少應急救災行動的忙亂和無序[2]。

三是防災減災的科普知識宣傳不夠，很多人缺乏必要的避災自救常識。據有關部門對汶川震區中小學生的調查結果顯示，70 %的學生沒有接受過防震減災科普知識宣傳，85%的受訪者表示不會主動閱讀有關防震減災知識的書籍。接受過地震逃生訓練的受訪者僅占30%，知道地震有相關前兆的僅占35%，不能熟練靈活運用防震知識的占到了90%[3]。

四是各級學校的教學樓、宿舍等達不到規定的防災標準，抵御自然災害的能力較弱。在汶川大地震中，多所學校的教學樓垮塌，造成慘重傷亡，很大原因是學校的建筑達不到應有的防震級別 [4]。

二、國外防災教育現狀

國際上，許多國家都十分重視校園防災教育的開展。在2006年各國向世界減災大會（WCDR）呈交的報告中，有110多個國家不同程度地開展災害教育。這些國家的災害教育主要集中在以下幾個方面：

（一）把災害教育納入國民教育體系

只有了解災害才能更好的應對災害。日本、新西蘭[12]等國由法律強制實施災害教育，美國開設了專門的災害課程，科特迪瓦、斯里蘭卡把災害教育整合到其他學科中進行教學，巴布亞新幾內亞、加拿大和奧地利等國是在沒有課程的情況下開展災害教學。印度、斯里蘭卡、孟加拉國、哥斯達黎加的災害教育是全國性的[6-7]，而巴西和委內瑞拉僅在自治區或州內舉行災害教育，但毫無疑問，這些國家對災害教育都非常重視。

（二）教師培訓

加強災害教育，最好的就是先培訓老師，然后再讓老師培訓學生。日本學校開展定期的有關防災對策、指導學生防災方法、學生心理輔導為主要內容的教師防災進修或研討會，并編制符合學生年齡特點的災害教育課程[12]。韓國各市地都有安全教育教師研究會，他們定期召開研討會，組織防災教育教師就學校校本課程的開發等進行切磋交流。

（三）有針對性的開展災害教育

面對不同的災害，各國開展了不同的災害教育。如斯里蘭卡主要以洪水、颶風和海嘯知識為主，哥斯達黎加則尤其注重地震和火山知識，德國主要進行防火安全教育。各國針對各個年齡階段，也分別設計了不同的教育方案。例如，日本的中小學就開設防災課，出版針對中小學校園安全的教材，并按照年級高低不斷變化其中的內容[5]。

（四）防災演練

為了增強國民對災害的應對經驗和應對能力，一些國家非常重視防災演練。日本各類各級學校都很注重開展災前準備、減災措施等活動[8]，當畢業生走向社會后，同樣要參加由單位組織的防災演練。日本學生對于災害的應對步驟基本形成了條件反射。孟加拉國兒童在學校要參與各種防災的游戲，而后和家人一起探討或進行家庭防災演練。2005以來，孟加拉國在各種災害中受傷的人數大大減少，尤其是受傷兒童比例比2005年以前減少了85%[9]。

（五）社區支持

國外防災教育非常重視社區參與。美國政府鼓勵普通民眾組成“社區應急反應隊”。哥斯_黎加以學校為減災教育基地，讓社區成員參與到教育和管理當中，使減災教育持久進行。日本也非常注重學校與社區、家庭間的互動，調動多方力量有效開展災害教育。

（六）媒體宣傳

當今時代是信息時代，媒體是人們獲取各種知識和信息的重要平臺[10]。各國政府都非常重視媒體的宣傳作用，如日本、韓國從法律上明確了媒體在災害教育中的地位和責任。德國政府建立了“危機預防信息系統”，向人們集中提供各種災害知識和技能。除此之外，紀念日、宣傳手冊、報紙和互聯網等也是國外實施防災教育的普遍手段。

三、國外校園防災教育對中國的啟示

（一） 將災害教育納入國民教育體系

作為防災減災教育的客體，我國公眾的防災減災大多停留在意識層面上，對于防災減災教育不重視，對于相關的信息不主動去了解甚至回避，對于政府的宣傳、教育主體的培訓和教育不去重視[11]，在知識和物質上缺乏準備。國民的災害意識相當薄弱，避災自救能力差。有必要效仿新西蘭等國，由法律強制實施災害教育，將災害教育納入國民教育體系，提高國民的防災意識。

（二）開展教師培訓，加強學校災害教育的師資建設

災害教育要在學校中推行，必須要有專業教師來專門進行災害教育傳承的工作。我國學校教育中沒有獨立的防災教育課程，很多學校也沒有專門的防災教育教師。因此，教育行政部門和學校有必要組織教師和管理人員進行專門防災減災培訓，并將其學習的結果納入考核之中，提高教師的判斷能力和應對能力，把防災減災專業知識納入教師繼續教育計劃之中，以制度性保障推行師資力量的建設[13]。

（三）規范落實學校災害知識教育與防災演練

目前，中國災害教育最大的問題是形不成常態。中國的教育體系，更加重視升學，多數學校的災害教育仍停留在意識層面或淺層次規訓層面，缺乏持久性。我國學校災害教育仍以教師課堂講解為主，缺乏師生互動，難以達到教學的目的。突發災害時，若無法及時得到政府的救助，災民自身對災害的應對能力就至關重要。因此，全面落實防災減災演習，加強學校防災安全及災害應急技能培訓，切實增強學生的防災能力及自救能力，應是我們改善學校防災減災教育的重點。

（四）完善學校災害教育的社會支持系統

防災教育需要全社會的參與。減災的多維教育包括多個方面，無論是災害應急演習還是教學情景模擬都需要多方面、多部門的支持與參與[14]。學校舉行具有一定危險性的實踐活動時，也需要活動學生家長的支持。可以說，學校災害教育只有在家庭和社區的理解與協作下才能順利實施。除了調動家長、社區的支持外，公益組織、非政府組織以及政府的支持對學校教育目標的實現也非常重要，如建立防震減災科普教育基地、地震博物館、地震遺址紀念公園、防災教育主題公園等災害教育基地。通過對這些基地的參觀學習，加深學生對災害的印象，增強應對災害的能力。另外，利用媒體加強災害知識的宣傳，對學校防災教育來說也必不可少。

（五）開發區域性校園災害教育教材

開展災害教育須有對應的教材。這些教材要能夠幫助教師和學生們學習自然災害知識，提高避災自救意識，學會逃生技能。我國不同地區發生的自然災害的種類有所不同，學生需要應對的災難也會有所差異。因此，我們應該鼓勵做區域性的鄉土教材，而不是全國性的統一讀本。每個地區災害特點不一樣，所以針對區域特色開展災害教育會更加具體、實用。

篇3

中西社會文化差異、教育體制差異決定的。西方人講求獨立，鼓勵孩子較早脫離父母，而中國文化注重人際關系，強調互助和依靠。

從教育上看，西方的評價體系是多元的，學生只要某個領域表現突出，就會得到肯定，而中國教育體制是用幾乎統一的標準去衡量學生，注重學習成績。 外國教育重視閱讀而不要求背誦，因為廣泛閱讀可增加寬廣的背景知識，開拓視野，豐富想象力；而背誦可能被前人思維所束縛而難有創新。 中國教育多以應試為目的，強調背誦和記憶，僅在考試范圍內反復練習，達到熟能生巧。

（來源：文章屋網 ）

篇4

0 引言

對于國外職業教育的成功，其各有特色的考核方式起到了不容忽視的作用。德國和澳大利亞兩個國家的職業教育是成功的典范，成為許多其他國家爭相學習和模仿的對象。下面我們就介紹和分析這兩個國家的考核模式與方法，找出我們可以學習和借鑒之處。

1 德國職業教育學習領域課程考核體系

1.1 優點

1.1.1 課程考核圍繞綜合職業能力培養目標進行

德國職教界明確提出了教育目標是培養學生的綜合職業能力，綜合職業能力包括專業能力、方法能力和社會能力三大能力。方法能力和社會能力合稱為非專業能力，它們的內容和我們所提倡的素質教育內容十分接近。

一般來說，一個學習領域（相當于一門課程）由兩個成績組成，是專業能力成績和非專業能力成績。專業能力成績需由全德工商協會（IHK）出題，或者由企業協會認定的考試委員會出題，非專業能力成績包括學生的自我評價和學校評價。學校評價由教師團隊集體討論后確定。

1.1.2 畢業標準由行業協會頒布的職業資格考試標準主導

德國“雙元制”教育的畢業考試分為兩個部分：職業學校組織的學術評價考試和IHK組織的職業資格證書考試。行業協會頒布的職業資格考試標準的影響力遠遠超過政府頒布的學習領域標準，它對“雙元制”教育與培訓的全過程具有重要的導向作用。

1.1.3 課堂教學考評注重學生的學習過程

課堂教學中德國教師對學生的考評，既有學生的自評互評，又有教師的評價，分別有不同的權重。

1.2 可借鑒之處

1.2.1 在教學過程中貫徹“能力本位”，提高能力考核的操作性

“知識、技能、素質”綜合目標是一個不能分離的整體，因而不能人為地把它們割裂開來。每門課程的教學目標要兼顧知識、技能和素質要求，在教學過程中要把專業知識、崗位技能、職業素質融為一體，進行綜合培養。這樣“能力本位”的目標才能真正落到實處。

1.2.2 瞄準企業評價標準設計課程考核標準，提高考核標準的市場適應性

我們可以與企業一起制定出符合企業用人需求的職業考核標準。將職業考核標準細化落實到每門課程的考核中去，課程考核的能力目標盡量體現企業要求。某些實踐性較強的課程考核應該與職業資格證書和職業技能等級鑒定接軌，對證施教、對證施考。除了課程考核，在條件許可下，可以引入校內畢業考試，對學生的綜合職業能力按照企業實際要求進行綜合測試，將學校與企業共同開發的職業考核標準作為學生的畢業標準。

1.2.3 加強過程考核，促進學生發展

課程考核要轉變對期末考試的過分依賴，對整個課程教學中學生的學習態度、學習表現、能力發展等都要進行評價，把學習過程和學習成果都納入考核范圍。

2 澳大利亞TAFE課程能力標準考核方式

2.1 優點

2.1.1 澳大利亞TAFE學院的文憑教育實行教學職能與質量管理評估職能相分離

各州政府教育培訓主管部門成立的TAFE教育專家委員會負責質量評估，TAFE學院負責教學實施。這種職能劃分保證了課程設計的標準化、規范化和教學質量評價的權威性、有效性。

2.1.2 規定多種能力標準測試方法供選擇

TAFE課程考核方式靈活多樣，TAFE每個培訓包課程都有最低的能力考核要求，要求教師在建議的觀測、口試、工件制作等12種標準測試方法中至少選擇兩種以上進行考核。

2.1.3 教師在全國標準框架下的考核方案設計與實施

TAFE院校教師在課程培訓包全國統一標準框架下，根據選擇的課程證書級別從培訓包選擇科目，再以該科目的技能、知識作為教學設計依據，按照學生測評的實例導向設計出具體考核方案，并組織實施。

2.2 可借鑒之處

2.2.1 注重學生的職業能力和可持續發展，要圍繞能力標準，綜合運用考核方式，引導學生動手動腦，使學生做得到位、寫得明白、說得清楚。

2.2.2 考核應該針對職業崗位要求，既是實際工作需要，也是激發學生學習興趣需要，學以致用才能調動學生的學習積極性。

【參考文獻】

[1]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.

篇5

關鍵詞：認知與建構主 義學習理論 實驗教學法 認知結構

一、引言

    中國經濟正越來越走向世界世界也越來越關注中國.具相關數據統計.2005年中國進出口總額14221億美元比上年又增長23.2，排列世界第三從這一點能過看出.我國對外語外貿人才的需求也來越大，怎樣能培養出符合經濟形勢和國家需要的人才是擺在每一個外語教學工作者面前的嚴峻課題。

    為滿足經濟發展的需求，目前我國許多院校開設了商務英語專業，在課程設置上不一而足，但總體有兩個方向二一類是傳統課程，即以國貿實務為核心圍繞這一主線設置如怎樣與外商書信往來的外貿函電、怎樣與外商談判的商務談判等等在已開設商務英語的院校中，鑒于師資經驗、學生就業的考慮這種定位占大多數:另一類是將經濟管理類課程用英語(ESP)去學習.比如開設西方經濟學、貨幣銀行、國際金融等課程，以求拓展學生視野培養綜合性人才.為以后學生深造創造可能，以廣東外語外貿大學為代表。但這種定位要求教師素質較高除一些條件較好的院校一般不易實施。

    二、外語系學生現狀分析

    以傳統模式定位商務英語的院校既然占多數那么這種教學過程中存在哪些問題呢，我們是否可以更加完善它呢，這是我們有必要討論的。據筆者調查和粗略統計在目前我國外貿從業人員當中，外語專業畢業的占到多數，而且用人單位因其深厚扎實的語言功底也偏向于聘用外語類畢業生這可以說是我們學生的優勢。

    但是我們和國際貿易專業畢業的學生相比也存在不可回避的劣勢。這特別體現在專業知識結構上。國際貿易專業學生從進校，會系統學習西方經濟學、國際商法、國際金融、國際貿易理論、就實務還有具體的貿易慣例、國際支付、國際運輸等最后還有實驗操作課。可以說學生能夠透徹的掌握和理解進出口貿易這一過程。而外語類學生一般在入學到二年級之前.諸多基礎課程如口語、聽力、綜合英語等占據大部分時間.又有專業四級等考試的壓力很少人會把精力放在這些課程的學習上等到高年級開國貿實務課時上來就是英文原版教材英語授課，簡直是一頭水，不知究竟要干什么或也是知其然不知其所以然等到稍明白點了，一學期課馬上也要結束了如果以后畢業從事相關工作基本上也是自己邊干，邊從實際中總結學習這樣增加了時間成本，降低了企業效率。我們作為人才的輸出者，從培養實用型人才這一角度是否可以解決這一矛盾呢，通過研究學習法理論.我們可以得到一些啟示

三、商務英語課堂的問題

    目前，我國商務英語的教學中仍主要采用普通英語的傳統的系統講授法。課堂以教師為中心內容圍繞語言點展開主要時間和精力用在講解單詞、短語、句子、語法分析及課文的翻譯。考試的大部分題型是英漢互譯、單向選擇等而缺乏具體的實務應用。

    當然系統講授法容量大、成本低、通用性強，但這些作為商務英語的教學模式容易誤導學生的學習方向.不能體現商務英語的實用性目標，難以培養出具有業務能力的人才。筆者在擔任該課程教學過程中，曾安排了一次實務性練習要求學生根據合同審查對方銀行信用證，找出問題并致函對方修改。結果學生感到束手無策。這說明“灌輸十筆記+技藝“的學習方式對于靈活應用知識和具體操作解決問題缺乏訓練。因此，筆者認為商務英語作為專門用途英語(ESP)的一個分支必須圍繞“實務性”的特點和該課程中學生的熟悉英語語言的特征，運用新型教學方法創造學習情景激發學習動機以學生為中心展開教學活動。

    四、學習法中的認知學習理論

    認知學習理論是在否定和汲取了行為主義理論后形成并成為當代心理學主流學派，在我國外語教學領域如交際教學法(communicative approachl、意念教學法(notional approach)等教學法中運用廣泛。代表人物有托爾曼的”符號學習”、”行為的信息加工理論，布魯那的“認知一發現學習”等。它強調在學習過程中有機體積極主動地參與認為學習的實質就是主動的形成認知結構。教學是傳遞客觀世界的知識，使學生達到教育者確定的目標既幫助學習者習得客觀事物及其特征使外界客觀事物內化為其內部的認知結構。其中對學習理論和課堂教學實踐都具有重大意義的’‘發現學習’‘是其代表，提倡發現學習也就是學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識，掌握原理和知識。

 在認知學習理論上發展起來的建構主義的學習理論進一步提出:學習是學習者主動建構內部心理表征的過程它一方面是對新信息意義的構建，同時又是對原有經驗的改造和重組。合作學習受到特別關注。針對教學實踐，建構主義的學習理論提出了促進教學的四個條件:第一學習要以學生為中心;第二，學習情景要與實際情景相符合:第三，注重教學中的社會性相互作用和協作學習;第四，注重教學環境的設計要為教學提供充分的資源。

    五、認知學習理論在實務課中的運用

    在引入認知學習理論之前我們應該了解國貿實務這門課程的知識特點。實務課是一門知識性、操作性很強的課程。對貿易術語、跟單信用證等這些概念，只靠單純的歸納講解是不夠的，還要配以實際案例，更重要的是對于有關章節，如信用證使用流程，訂艙運輸流程這些偏重實際操作的部分我們一定得讓學生自己動手操作，他們才能發現問題找出缺漏鞏固知識，將教師輸入的內容，通過獨立思考和自行發現轉化為自己的內部認知結構。這也正是認知學習理論認同的學習的一個基本規律。所以，課堂教學中我們建議引入實驗課。針對外語系學生掌握專業知識較少、沒有專用實驗室及課時有限的具體情況，為達到事半功倍的效果我們應對實驗課的安排精心策劃。

    1基礎知識的鋪墊

    介紹主要的專用術語，如托收(Collectio門)、匯票(Draft )、信用證(Letter of Credit)等。

    2學生的準備

篇6

一、英國高等教育評估模式的發展階段

英國高等教育評估模式大致經歷了形成與發展階段、規范化階段和社會化階段。

（一）形成與發展階段

英國大學具有自治和重視質量的傳統，英國大學對質量的關注起源于達勒姆大學，英國高等教育評估理念由此可以上溯到1832年達勒姆大學的建立。盡管其時沒有成型的評估制度，但它為后來的評估模式的形成埋下了伏筆。英國高等教育評估模式的雛形是與大學撥款機制相伴而生的。為了對大學進行有效監控，1919年，英國成立了大學撥款委員會(universitygrantscmmission,簡稱為ugc)，它主要負責向政府提出大學所需經費的建議，并根據統一評估的結果把政府劃撥的經費切塊分給大學。二戰后，隨著世界范圍內高等教育重要性的增強和規模的擴張，英國政府開始探索分類評估模式，將高等教育分為大學和大學以外機構兩類，這種分類也形成了高等教育評估的“雙軌制”(dualsystem)。大學被稱為“大學部門”(universitysector)，具有學位授予權，通過外部檢查機構和專業認證等進行外部評估，采取的是一種自治的模式；大學以外高等教育機構被稱為“公共部門”(publicsector)，沒有學位授予權，受地方政府嚴密控制，由全國學位授予委員會與女皇陛下督學團等政府設立的中介機構來進行學位授予與質量評估。至此，最初的英國高等教育評估模式初步形成。

（二）規范化階段

在英國高等教育評估雙軌制不斷發展的同時，大學與多科性技術學院之間的距離也日益相去甚遠，評估的橫向可比性失去了應有的意義。為了消除大學與多科性技術學院的清晰界限，使評估在一個規范的框架中進行，1991年，英國頒布的《高等教育：新框架》取消了雙軌制，設立了高等教育評估的單軌制，將評估合格的多科性技術學院升格為大學。同時，政府開始加強對高等教育評估的行政干預，1992年，英國政府取消了女皇陛下督學團、全國授予委員會、學術審計組等多種高等教育評估和監督機構，建立了高等教育質量委員會(highereducationqualitycommunity,以下簡稱heqc)和高等教育基金委員會(highereducationfundcommunity,以下簡稱hefc)兩套獨立的高等教育質量評估系統，形成了英國高等教育評估的混合模式。heqc是在院校層次上對學術進行審查，即學術質量審查；hefc是在學術層次上對教學進行審查，即學科評估。但在實踐中，兩種評估模式在評估層次、評估指標、評估方法上大相徑庭，使高校在評價高校時難以做出價值判斷，也使高校浪費巨大的人力、物力、財力，成為其發展的重荷。為了克服這一弊端，1997年，高等教育質量委員會和高等教育基金委員會共同修正評估模式，建立了高等教育質量保障局(thequalityassuranceagencyforhighereducation,以下簡稱qaa)，使英國高等教育評估從根本上走向規范化。

（三）社會化階段

在高等教育大眾化的進程中，英國高等教育評估日益進入公眾的視野，引起了社會的高度關注，其評估模式也日益向著社會化的方向發展。其間，qaa在評估過程中對于精英學校較為偏袒，其公平性和導向性均受到公眾的質疑，而且兩套評估體系并存使高等院校接受評估的負擔有增無減，加之教學評估很不成功，遭到了學者們的強烈抨擊。在公眾強烈的呼聲中，，英國政府將學科評估減少了40％，認為只要高等院校內部質量保障機制能夠有效地發揮作用，就沒有必要再進行綜合性的學科評估。，英格蘭高等教育基金委員會、英國大學聯合會及qaa等機構經過進一步討論，從-逐步引入“院校審查”(institutionalaudit)制度，要求所有高校都在底前接受審查。從起，這樣的審查將每六年舉行一次，以此來加強對高等學校的管理。這一制度主張對高等院校內部質量保障工作與機制的有效性進行評估，而不參與到院校的直接評估之中，是對英國外部質量保障方法的修正，使院校自我評估與社會評估有機結合起來。

二、英國高等教育評估模式的運行機制

在經歷了三個階段的濫觴與流變后，英國高等教育評估已形成了融院校內部評估和獨立于政府的外部質量保證局評估于一體的評估模式。這種評估模式是大學自治與市場經濟相結合的產物，呈現出明顯的多元評估特征，主要由質量控制、質量審核、質量評估、社會評估四個部分組成。這種評估模式采取“三級兩元”的高等教育質量保障制度與運行機制。所謂“三級”是指：高等學校自己 負責其“課程質量控制”；高等教育質量委員會負責高等教育體系的“質量審計”；高等教育基金委員會負責教育結果的“質量評估”。所謂“兩元”是指審計與評估分立。審計針對整個學校的辦學效率，教育效果考慮較少；評估以學科為單位，重在質量而非效率。

（一）社會評估

qaa評估是目前英國高等教育社會評估的主體，由一個14人組成的董事會所監管，實施評估的小組成員主要來自學術界，其中4人由高等教育質量委員會指派；4人由高等教育撥款委員會任命；其他6人是獨立董事，來自于工商業界，具有豐富的實踐經驗，由整個董事會任命。董事會的主要職責是制定qaa的戰略發展方向以及評估機構的管理模式；除北愛爾蘭由當地教育部組織外，其他地區均由qaa主持評估。qaa評估包含“三級”評估中的兩級，即質量審計與質量評估。qaa評估用打分評估辦法，分析教學評估和學術評估。教學評估分為六大方面：課程設置和組織，教學、學習和評估，學生的進步和成績，學生的支持和指導，學習資源，質量管理和提高。學術評估分為三個相互獨立的領域：一是學術標準，包括恰當的預期學習成果、課程設計和評估安排的效果、學生學習的實際成果；二是學習機會和質量，包括教學的功效、學習資源的多寡、學生學習中所獲得的學術支持；三是高等學校對學術標準和質量的管理，包括對課程批準與：評估的安排、對學術信用和質量的保障機制、評估程序的安排。qaa評估的主要職責是保證高等教育質量，高等學校自身和社會都作為評估主體而參與進來。

除qaa評估以外，社會評估還有幾種形式。一是政府批準。學位授予可以根據皇家或議會法案審批，也可以經教育與就業部特批。二是專業評估。對于要授予專業或職業資格證書的課程，如土木工程、法律、會計、醫學和牙醫等，其教學計劃還要接受有關行業協會或職業機構的認證。例如，醫學專業要接受英格蘭國家健康服務中心的專業評估。三是新聞媒體評估。主要是大學排名，以引起社會對高等學校的質量關注，引導學生選擇合適的就讀專業和學校。如英國《時報》每年根據以下九個方面的數據對英國的高等學校進行排名：教學質量評估、研究水平評估、入學標準、生師比、圖書資源和計算機設施的數量、教學儀器設備數量、畢業和擁有第二學位的比例、就業率、學生完成畢業的時限。

（二）院校評估

大學自治是英國的傳統，英國高等教育無一例外地將這一精神貫穿教育評估的始終。英國的高等學校是實行自我管理的自治性機構。高等學校內部的質量評估主要有兩種類型，一是課程評估，二是學校評估。高等學校通過規定課程時間、課程審批、課程監控和評估等程序確保專業教學在質量和標準方面責任的落實。大部分的學校既執行常規的監控，也采用定期的課程評估。監控主要考察課程在多大程度上達到了預期目標，以及學生在所選課程中的實際成績。學校評估通常每五年舉行一次。各高校都聘請校外專家向高校的領導做出報告。校外專家抽調于其他高校或來自相關的專業領域，由于不涉及謅身利益，他們對特定課程的實施情況能給出公正意見。他們通過參考學科綜述、國家質量體系框架、高等學校的課程說明和其他相關事項分析所設定的授予學位的標準是否合理，學生學習成績的標準與英國其他高校開設類似課程成績標準的可比性，學位的評估、考試和授予過程在多大程度上是合理、公平的。學校會根據年底校外專家、教職員工和學生的反饋意見所形成的報告做出調整。

三、英國高等教育評估模式的價值取向

英國高等教育內部和外部相結合、相對完整的評估模式不僅特色鮮明，而且質量保證措施得力，體現出獨特的價值取向。

（一）強調評估主體的多元性

英國高等教育設立了眾多評估中介機構或者評估撥款機構以及它們的下設輔助機構，在整合與重組的基礎上，形成了多元化的評估中介機構系統，不僅有社會中介機構參與評估，還有院校自身、學生、專業機構等參與評估，這些多元化的主體從不同的視角對高等教育做出評估，使評估結果更加客觀公正，也更有意義。首先，院校自評能促進院校經常性的評估，增強院校自我質量控制意識；其次，社會中介機構評估在于增加社會對高等學校的認可，增加社會參與的廣泛性和透明性；再次，專業評估和認證能保障評估活動的科學性和正確性。

（二）重視評估客體的自覺性

英國高等教育評估經過輾轉反復，最后將重心轉移到院校自身。從開始，英國對其高等教育機構進行了新一輪院校審核，目標集中在兩方面：一是滿足社會公眾的信息需求，二是敦促高校自覺建立起有效的內部質量保障機制。審核的重點是院校如何對自身質量管理體系及質量管理機制進行批判性自評與反思。這一舉措的目的在于使英國高等教育質量保障體系由外部強制性約束轉向內部自我規范與約束，進而使內部質量保障體系成為英國高校普遍的自覺行為，引導高校自覺參與市場競爭，提高國際國內競爭力。

（三）追求評估制度的完備性

英國高等教育評估經過qaa改革后，建立起了院校評估與外部評估相結合的評估制度。院校審查制促使各學校進行自我評估，建立評估指標，使內部評估得到了加強。外部評估注重對高校自我評估的再次評估，即元評估。其主要目的是檢驗評估中可能出現的各種偏差，運用統計和其他方法來估計產生的偏差對評估結論的影響。這種宏微滲透的評估模式，有利于促進評估工作的公平與公正，不斷改進評估工作，也使評估形成有層次性的結構，促進了評估工作的科學化與系統化，提高了評估工作的效率，促進了英國高等教育質量保障體系的優化，同時使高等教育評估工作更具有可操作性與指導性。

（四）關注評估方法的綜合性

英國高等教育評估遵循定量評估與定性評估相結合的原則，評估標準中既有定量的描述，也有定性的表達。其宗旨是評估信息能夠量化的盡量量化，譬如大學排行榜中的排名，就是采用精確度較高的量化評估，這種傾向使教育評估向客觀化、科學化的方向邁進了一大步。但是，要對教育評估信息做到全部量化是不可能的，也是不必要的。因而英國高等教育評估也很注重定性評估，如在評估學習經驗與成果時，則采取定等分級的方法。這樣的評估結果較符合公眾的認知，易于被社會、學術界和高等學校所接受。

（五）突出評估結果的發展性

英國學者leeharvey等人曾指出，高等教育發展的質量觀即是強調高等教育培養的學生能夠適應未來社會的變化。為了使評估結果能更好地促進學校發展，英國高等教育評估結果不僅作為學校教育經費分配的依據，而且作為促進學校發展的手段。為了防止評估中出現弄虛作假、歪曲事實的現象，形成性評估和自我評估等發展性評估方法越來越被英國高等教育評估所重視，院校自我分析和自我認識水平正在提高，評估主體和評估客體之間的對話正在加強，二者的評估結果不斷走向一致，為保證高等教育提供了一個基本的標準，為學生、家長甄別和選擇學校以及雇主選擇雇員提供了依據和幫助，為政府、社會與高校之間的相互溝通架起了一座橋梁。

四、英國高等教育評估模式的啟示

高等教育評估是保證高等教育質量的重要手段。英國高等教育評估模式的形成走過了迂回曲折的道路，既有深刻的教訓，也有成功的經驗，這對提高我國高等教育質量具有重要意義。

（一）遵循高等教育的內在規律

英國高等教育評估模式從傳統的文化機制到采用科層機制，最后又回歸到文化機制，這是一段走了二十余年的彎路，其教訓警示我們，高等教育評估必須遵守高等教育自身的規律。高等教育自身的規律有內適性規律與外適性規律。就內適性規律而言，即要重視基于院校自治和學術自由的學校自我評價。圍繞高校內外部對學校運作過程的評估活動，以高校的自我評估活動為基礎，在此基礎上輔以外部的同行評議和現場檢查，才能減輕學校的負擔，加快信息反饋速度，促進學校在短時間內發現自己的不足并盡快改進，達到短時高效的目的。就外適性規律而言，即要強調各種專業組織、社會團體、行業協會等外部社會力量參與高等教育評估，結合不同類型高校的特點進行分類指導，這樣才能使學校深入摸清家底、查找差距、理清思路、培育特色。

（二）切實推行中介機構評估

篇7

關鍵詞：認知與建構主 義學習理論 實驗教學法 認知結構

一、引言

    中國經濟正越來越走向世界世界也越來越關注中國.具相關數據統計.2005年中國進出口總額14221億美元比上年又增長23.2，排列世界第三從這一點能過看出.我國對外語外貿人才的需求也來越大，怎樣能培養出符合經濟形勢和國家需要的人才是擺在每一個外語教學工作者面前的嚴峻課題。

    為滿足經濟發展的需求，目前我國許多院校開設了商務英語專業，在課程設置上不一而足，但總體有兩個方向二一類是傳統課程，即以國貿實務為核心圍繞這一主線設置如怎樣與外商書信往來的外貿函電、怎樣與外商談判的商務談判等等在已開設商務英語的院校中，鑒于師資經驗、學生就業的考慮這種定位占大多數:另一類是將經濟管理類課程用英語(ESP)去學習.比如開設西方經濟學、貨幣銀行、國際金融等課程，以求拓展學生視野培養綜合性人才.為以后學生深造創造可能，以廣東外語外貿大學為代表。但這種定位要求教師素質較高除一些條件較好的院校一般不易實施。

    二、外語系學生現狀分析

    以傳統模式定位商務英語的院校既然占多數那么這種教學過程中存在哪些問題呢，我們是否可以更加完善它呢，這是我們有必要討論的。據筆者調查和粗略統計在目前我國外貿從業人員當中，外語專業畢業的占到多數，而且用人單位因其深厚扎實的語言功底也偏向于聘用外語類畢業生這可以說是我們學生的優勢。

    但是我們和國際貿易專業畢業的學生相比也存在不可回避的劣勢。這特別體現在專業知識結構上。國際貿易專業學生從進校，會系統學習西方經濟學、國際商法、國際金融、國際貿易理論、就實務還有具體的貿易慣例、國際支付、國際運輸等最后還有實驗操作課。可以說學生能夠透徹的掌握和理解進出口貿易這一過程。而外語類學生一般在入學到二年級之前.諸多基礎課程如口語、聽力、綜合英語等占據大部分時間.又有專業四級等考試的壓力很少人會把精力放在這些課程的學習上等到高年級開國貿實務課時上來就是英文原版教材英語授課，簡直是一頭水，不知究竟要干什么或也是知其然不知其所以然等到稍明白點了，一學期課馬上也要結束了如果以后畢業從事相關工作基本上也是自己邊干，邊從實際中總結學習這樣增加了時間成本，降低了企業效率。我們作為人才的輸出者，從培養實用型人才這一角度是否可以解決這一矛盾呢，通過研究學習法理論.我們可以得到一些啟示

三、商務英語課堂的問題

    目前，我國商務英語的教學中仍主要采用普通英語的傳統的系統講授法。課堂以教師為中心內容圍繞語言點展開主要時間和精力用在講解單詞、短語、句子、語法分析及課文的翻譯。考試的大部分題型是英漢互譯、單向選擇等而缺乏具體的實務應用。

    當然系統講授法容量大、成本低、通用性強，但這些作為商務英語的教學模式容易誤導學生的學習方向.不能體現商務英語的實用性目標，難以培養出具有業務能力的人才。筆者在擔任該課程教學過程中，曾安排了一次實務性練習要求學生根據合同審查對方銀行信用證，找出問題并致函對方修改。結果學生感到束手無策。這說明“灌輸十筆記+技藝“的學習方式對于靈活應用知識和具體操作解決問題缺乏訓練。因此，筆者認為商務英語作為專門用途英語(ESP)的一個分支必須圍繞“實務性”的特點和該課程中學生的熟悉英語語言的特征，運用新型教學方法創造學習情景激發學習動機以學生為中心展開教學活動。

    四、學習法中的認知學習理論

    認知學習理論是在否定和汲取了行為主義理論后形成并成為當代心理學主流學派，在我國外語教學領域如交際教學法(communicative approachl、意念教學法(notional approach)等教學法中運用廣泛。代表人物有托爾曼的”符號學習”、”行為的信息加工理論，布魯那的“認知一發現學習”等。它強調在學習過程中有機體積極主動地參與認為學習的實質就是主動的形成認知結構。教學是傳遞客觀世界的知識，使學生達到教育者確定的目標既幫助學習者習得客觀事物及其特征使外界客觀事物內化為其內部的認知結構。其中對學習理論和課堂教學實踐都具有重大意義的’‘發現學習’‘是其代表，提倡發現學習也就是學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識，掌握原理和知識。

   在認知學習理論上發展起來的建構主義的學習理論進一步提出:學習是學習者主動建構內部心理表征的過程它一方面是對新信息意義的構建，同時又是對原有經驗的改造和重組。合作學習受到特別關注。針對教學實踐，建構主義的學習理論提出了促進教學的四個條件:第一學習要以學生為中心;第二，學習情景要與實際情景相符合:第三，注重教學中的社會性相互作用和協作學習;第四，注重教學環境的設計要為教學提供充分的資源。

    五、認知學習理論在實務課中的運用

    在引入認知學習理論之前我們應該了解國貿實務這門課程的知識特點。實務課是一門知識性、操作性很強的課程。對貿易術語、跟單信用證等這些概念，只靠單純的歸納講解是不夠的，還要配以實際案例，更重要的是對于有關章節，如信用證使用流程，訂艙運輸流程這些偏重實際操作的部分我們一定得讓學生自己動手操作，他們才能發現問題找出缺漏鞏固知識，將教師輸入的內容，通過獨立思考和自行發現轉化為自己的內部認知結構。這也正是認知學習理論認同的學習的一個基本規律。所以，課堂教學中我們建議引入實驗課。針對外語系學生掌握專業知識較少、沒有專用實驗室及課時有限的具體情況，為達到事半功倍的效果我們應對實驗課的安排精心策劃。

    1基礎知識的鋪墊

    介紹主要的專用術語，如托收(Collectio門)、匯票(Draft )、信用證(Letter of Credit)等。

    2學生的準備

篇8

中圖分類號:G642 文獻標識碼:A 文章編號:1003-8809(2010)-04-0077-02

我院聘請外籍教師已有近十年歷史,每學期初,外教課出勤率很高,到期中期末出勤率低,還有學生逃課。針對這一現象,本文通過學生對中外英語教師課堂教學評價進行具體調查,探究其原因。

一、研究方法

調查對象:隨機選取30名不同專業學生,每周至少上4節英語課。所上課程由外籍英語教師和本國英語教師擔任。調查工具:采用Hyrkstedt和Kalaja(1998)話語分析法,以某一提示性話題方式讓調查對象有機會充分自由地表述意見和看法。數據收集:調查提示性話題給學生提供兩種觀點,一是有同學認為只有外教才是最好的語言教師,二是有同學認為本國用于教師的教學效果也很好,最后共收回30份報告。數據分析:在收回30份報告中27份有效。對相同或類似評價,無論正負面,均對其出現率多少加以統計。

二、調查結果:經分析,學生對中外英語教師教學看法的評價可歸納為3大類:

1.課堂教學方法:共4個小項,為教學方法,教學內容與重點,教師角色和課堂活動形式等。共有37次評價。

(1)教學方法:本項共有11次評價,對外教課堂教學方法評價有4次,均為正面評價。學生主要看法是外教的教學方式靈活多樣,采用的是“互動式”交際教學方法。學生對本國英語教師的教學方法共有7次評價,3次為正面評價,3次為負面評價。數據分析來看,學生認為中國英語教師的教學方法從總體上來看屬于知識傳授型。持正面評價的學生認為英語教學其實根英語學習都是講求實際的東西:持負面評價的學生則認為知識傳授型的數學方法把英語當成像數理化這樣的學科來教,過多地側重語言知識,卻沒有突出其作為工具的特點。

(2)教學內容與重點:該項評價共8次評價, 中外教師各占一半。學生對外教上課內容有4次,其中3次為正面,1次為負面。正面認為外教較少依賴現成教材,把體裁多樣,內容新穎自選材料印發給他們。學生認為外教注意培養學生對內容的整體理解力,并注意培養學生的概括能力:負面評價的看法則認為外教在選擇材料上比較隨意,不利于學生系統學習。學生對中國教師評價共4次,正負面均為2次。主要認為中國英語教師使用固定教材,重點放在講解詞匯,分析語言點以及篇章結構上面。

(3)教師角色:該項評價共有9次。對外教的評價共4次,3次正面,1次負面。正面觀點認為外教在課堂上扮演的是組織者這一角色,學生有機會參與課堂教學的實踐。負面評價則認為外教在知識傳授方面做的不夠,不合國情。對中國教師在教師角色上的評價共5次,正面為3次,負面為2次。正面評價認為中國英語教師教色扮演得比較充分。除了是知識傳授者,他們也是課堂的組織者和引導者。學生認為知識傳授對他們在外語學習的某一階段有很重要幫助。持負面評價學生認為中國教師扮演的“master”角色太強。

(4)課堂活動形式:該項共有9次評價,對外教評價4次,2次正面,2次負面。對外教課堂活動方式提得最多的就是分組活動,游戲,兩人對話等。此正面評價的學生認為外教最多地利用形式多樣的課堂活動,給學生創造交流的機會。而持負面評價觀點的學生則認為,外教課堂上看似安排了形式多樣的各項活動,但他們覺得那都是些花哨的招數,這種只講形式,不講內容的教學不是行之有效活動方式。對本國英語教師所安排的課堂活動方式共有5次評價,2次正面,2次負面。持正面評價觀點學生認為本科生英語課堂教學畢竟跟中學英語課堂不一樣。持負面評價觀點學生認為中國英語教師試圖以交代學。

2.教師專業基礎知識與技能:共3項,語言知識、文化知識和口語能力等,共53次評價。

(1)語言知識:該評共18次。學生對外教3個評價都是負面的,認為外教在語言知識方面的教學能力差,尤其是語法,對本國英語教師的15次評價都是正面的,是3大類正面評價中次數最多得一項。學生認為中國英語教師在學生備考標準化英語考試方面幫助極大,如四,六極英語考試和“托福”考試等。(2)文化知識:該評價共13,對外教有7次正面評價,普遍認為他們可以從外教身上學到比較多的跨文化知識。對本國英語教師評價6次,5次正面,1次負面。學生認為大部分中國教師也懂得相關的英美文化知識,對他們的幫助也很大。但持負面看法的學生則認為無論中國教師英語學得如何好,他總是對自己的文化有著根深蒂固的情結,這一點會或隱或現的體現出來,影響老師的教學:(3)口語能力:該評價共22次評價,學生認為口語能力是外教強項。對外教評價有14次正面評價。對本國教師口語教學能力和語音語調水平評價共8次,正負面各占一半。持正面評價學生認為雖然本國英語老師的口語和語音不如外教地道,但重要的是知識,中國老師照樣可以教好聽力課,有些教學能力還是老外所不及的。持負面評價的學生則認為語音和口語都是門面的東西。

3. 教師個人因素:表3顯示學生對中外英語教師個人因素評價中的第三類:個人因素。該類共2小項,為外語學習經驗和敬業精神。共17次評價,分布在2個項下。

(1)外語學習經驗:該評價共9次,可能是學生不了解外教是否有學習外語經驗,沒有對外教評價,對中國教師評價認為教師本身是把英語當作外語學習的,相對來說他們學習經驗使他們更富有教學經驗,尤其在語法和句子結構方面的教學對學生幫助較大。(2)敬業精神:該評價共8次,都是對中國英語教師正面評價。

三、討論與分析

首先,本文目的不在于評判中外英語教師課堂教學孰優孰劣,而是試圖透過學生的不同評價,了解學生認為英語課堂教學需要改進的地方。調查結果從側面反映出我國目前英語課程設置與英語課堂教學存在著不相適應問題。現有一些教材跟不上時代,閱讀能力固然重要,但用人單位更注重他們實際使用英語的綜合能力,尤其是聽說能力。其次,我國大學英語教師教學理念正處在新舊更替過程中,教師在謹慎地吸收,使用國外較有影響的一些教學方法的同時,還繼承了一些長期以來行之有效的,適合我國國情的傳統教學方法。教師課堂上的角色開始從過去的知識講授者轉變成學習的組織者和管理者(Richards & Rodgers,2001),同時教師現在有了更多的學習機會和交流渠道,如出國與聘請外教相結合,在職進修,會議交流等,使教師對自己教學進行反思(Bailey & Nunan, 1996), 課堂活動形式也更趨于多元化。但由于受到教學觀念落后,英語四六級測試評估和其他因素的影響,如課時有限,教師難免側重于知識傳授和應試能力的培養,不得不減少聽說能力訓練,對學生自主學習等能力培養也不夠。再者,學生認為把多媒體和網絡技術運用到教學當中對他們個性化學習方法形成和他們自主學習能力發展有幫助。問題是大多數教師運用先進教學設備能力還有待提高:個別教師或迫于上級號召,或急于追逐潮流,在實施多媒體教學時,重形式,輕內容,不但沒有達到應有的教學效果,還浪費了許多寶貴資源。學生還認為英語教師在傳授語言知識方面有優勢,相對而言,他們的現代教育理念,口語水平和針對教學內容采用多元化方法能力需進一步提高。調查結果還顯示外教和本國英語教師在教學上各有所長,是否可以在“協作教學”(collaborative teaching,Matsuda,1999)方面做些探討和嘗試,目的在于充分利用外教這一資源,處進中外英語教師教學上的優勢互補,讓學生能夠取得更好的學習效果。

參考文獻

[1] Hyrkstedt & Kalaja: Attitudes toward English and its function in Finland: a discourse-analytic study [J]. World Englishes 1998

篇9

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）04-0096-03

當人類進入到信息化時代，人們獲取信息、知識的途徑增多，人們獲取信息的種類、范圍亦迅速增多，這帶來一個后果，即人們更加偏愛生動有趣的碎片化信息。有調查顯示，大學生的閱讀存在著極大的隨意性和盲目性[1]；而且課外閱讀時間偏少，閱讀結構不合理[2]。同時，大學本科教材體系日益完善，為學生的學習提供了很多便利；一般來說，學生只要基本了解教材的內容，就可以通過該門課程考試。總之，在很多課程的學習中，很多學生只閱讀了課本（包括部分課程的學習指導書、習題集）；這與本科學生的培養目標存在明顯差距。應當在充分運用教材的同時，提出明確的課外閱讀要求，這是增加和提高學生對于課程教學內容的理解程度和擴展課堂內容、增加學生獲取系統信息的有效手段。

1 基于課程教學的課外閱讀指導的基本思路

整個課程教學改革的具體內容包括：一是根據課程特點，確定科學合理的閱讀范圍（包括學術著作、一般專業書籍、學術論文等）或者根據社會經濟發展的實際提出相關課題，讓學生圍繞課題展開閱讀和研究。二是明確課堂內容與課外閱讀的關系，以課堂講授為基礎，以課外閱讀來增強教學效果，開闊學生的視野。三是對于教學方式進行必要調整，即將單純的課堂講授改為“課堂講授+課外閱讀指導（答疑、討論）”。四是對于學生課程學習考核方式進行改革，即將原來的閉（開）卷考試改為“期末閉（開）卷考試+課外閱讀內容和效果考核”。

通過上述改革，以期實現如下目標：其一，提高學生學習興趣，培養學生自主學習的興趣和能力；其二，豐富教學內容，使教學內容不再限于課本，將教學內容延伸至相關專業著作、論文和相關資料，提高學生的專業知識水平，提高學生的整體素質；其三，通過指導學生閱讀，培養學生良好的學習習慣和閱讀傾向，促進優良學風的形成；其四，使學生的學習由單純的課堂的被動學習，變為自主性、研究性、討論式的主動學習。

2 學生閱讀情況及其分析

2011～2012學年度，筆者在進行《旅游經濟學》教學的過程中，對學生提出每人閱讀5篇學術論文（或1本專業著作）的要求，并于學期末逐一進行了考核。從總體情況來看，學生平均閱讀7.08篇（以閱讀1本著作折合10篇論文計），總體完成任務要求的141.6%，完成閱讀任務最好的班級完成任務的185.2%，完成任務最差的班級完成任務的111.8%；263名學生中，僅有2人未能完成閱讀任務（占學生的0.76%）。具體閱讀情況如表1所示。

從學生閱讀的范圍來看，涉及到了旅游經濟學、旅游管理學、旅游地理學、旅游社會學、旅游人類學等旅游研究的絕大多數領域，41%的學生成系列地閱讀了諸如旅游景區規劃、旅游電子商務、酒店管理、會展經濟發展、海南國際旅游島建設等自己感興趣的論文。但對于旅游統計學以及旅游研究中涉及數量研究的論文較少涉獵。

從學生閱讀的文獻來看，學生閱讀了包括《旅游學刊》、《城市規劃研究》、《旅游科學》、《人文地理》、《經濟地理》、《地域研究與開發》、《北京第二外國語學院學報》、《旅游論壇》、《旅游研究》和《旅游管理》（復印報刊資料）等主要旅游類研究期刊，還閱讀了包括《浙江大學學報》、《南京大學學報》、《武漢大學學報》、《南開學報》、《蘭州大學學報》、《金融研究》、《經濟評論》、《地理與地理信息科學》、《東南大學學報》、《西南大學學報》等大量的知名學術期刊；部分學生閱讀了諸如《國民財富的性質和原因研究》（亞當斯密）、《經濟學原理》（阿爾弗雷德馬歇爾）、《選擇與成本》（布坎南）等經濟學著作和《旅游管理》（尼爾利珀）、《生態旅游》（Weaver）、《中國旅游研究》（戴斌）、《旅游策劃創意攻略》（呂志鏞）、《旅游研究與旅游發展》（吳必虎）、《旅游項目策劃》（楊振之）等旅游研究類著作；甚至還有2名同學閱讀了北京聯合大學石美玉教授的博士論文。

從學生的閱讀效果來看，全部學生都按照要求作了讀書筆記，從筆記及學生回答相關問題情況來看，總體優良率為65.78%，合格率為99.24%。第二學期期末，筆者對學生閱讀意愿和感受進行了調查。發出問卷205份，收回204份，有效問卷203份。統計結果如圖1。

圖1表明，學生閱讀意愿明顯增強，明確表示“不會”的學生由69.96%下降到7.39%。雖然明確表示“會”的學生比例也由30.04%下降到25.61%，但67%的學生表示“可能會”在無明確要求的情況下閱讀學術論文。實際結果肯定是，67%表示“可能會”的學生分化為“會”、“不會”，即便只有其中50%選擇“會”，那么，實際選擇閱讀論文的學生比例超過50%。有1.48%認為閱讀論文收獲“大”、4.93%認為閱讀論文收獲“比較大”的學生，選擇了今后在無明確要求的情況下“不會”閱讀論文，其原因主要來自兩個方面：一是因為缺乏閱讀相關論文應有的知識（特別是數學知識）而“讀不懂”，產生了對于學術論文的畏懼情緒；二是因為對于理論問題沒有興趣。

學生通過閱讀學術論文，感到收獲“大”的占59.61%、感到收獲“比較大”的占38.92%、感到收獲“不大”的占0.98%、感到收獲“無”的占0.49%；前兩項合計為98.53%，后兩項合計為1.47%。統計結果表明，學生絕大多數感到課外閱讀具有較大的收獲；少量的學生感到收獲“不大”或者沒有收獲，其實與其自身的學習興趣不大、習慣不好有非常密切的關系。

3 學生的主要收獲和閱讀存在的主要困難

3.1 學生閱讀學術論文的主要收獲

1）提高了學生的認識水平。第一，使學生了解到自己存在的不足、僅僅學習課本的不足；第二，使學生了解了書本以外的知識，激發了學生的學習興趣，提高了學生對于專業學習的認識，增強了對于專業學習的興趣，進一步愛好讀書、“愛上圖書館”，進行自主學習；第三，幫助學生樹立信心，消除學術論文的神秘感，讓學生意識到依靠自己能夠讀懂學術論文；第四，進一步明確了學習目的，認為“應該不斷加強自己的旅游知識，為以后的工作和生活提供基礎”；第五，提高了學生認識事物的水平，認識到“對一件事情、一個問題要全面觀察、仔細分析，辯證地提出問題和解決問題”；第六，使學生進一步了解到了科學的嚴謹和學習科學所需要的態度。

2）開拓了學生的視野。第一，擴展了課程學習的內容，“了解了不同學者對同一問題的不同看法和解決方法”；第二，使學生對于許多特定問題（諸如鄉村旅游、生態旅游、海洋旅游、會展經濟、國際旅游島建設）有了進一步的認識，并形成了自己的初步看法；并且，學生通過個性化閱讀[3]獲得自己感興趣的知識，有利于自身獨特知識結構的形成；第三，幫助學生了解了學術論文的結構、數據收集方式、處理方法和寫作方法，為今后撰寫畢業論文以及學術論文奠定了一定的基礎。

3）鍛煉了學生的能力。第一，增強了學生利用圖書館、網絡查閱資料的能力。學生在閱讀過程中遇到最多的問題是不少專業術語不懂，學生利用圖書館、網絡解決了大部分問題。部分學生學會了通過網絡信息識別文獻，如有同學通過中國知網（）發現石美玉教授論文下載量很大，而引發興趣，閱讀了石美玉教授多篇論文；第二，幫助學生鍛煉閱讀能力、思考分析問題的能力。“學會對專業性問題從多方面論證的思考方法”，“學會多角度看待問題”，找到了理性認識旅游經濟發展的途徑，“在科學方法、在數據、在事實的幫助下揭示問題的實質所在”。

4）增強了教學、教育效果。通過閱讀，學生對課程學習的認識得到了提高，學習興趣得到了增強，課程學習的內容得到了深化和擴展，且學習能力得到了鍛煉和提高；進一步地，學生對于事物的認識水平得到了提高。應該說，學生通過閱讀得到了一個較為全面的提升，與不對學生提出明確的閱讀要求相比，教學、教育效果要好很多。即便那些自此以后幾乎不再自覺閱讀學術論文（著作）的學生，其記憶也是深刻的，筆者對于畢業生的回訪中顯示了這一點；而對于大多數學生來說，結合課程學習進行學術論文（著作）的閱讀是一個較高水平學習的開始，為他們提供了一個學會自主學習的有效機會，為他們的進一步學習提供了一個好的起點和基礎，特別是當學生走上工作崗位，意識到“書到用時方恨少”時，對此會有更加深刻的認識；也有學生因此開始大量閱讀學術期刊（著作）而十分注重自身理論水平的提高。

3.2 學生閱讀學術論文存在的主要困難

1）學生查閱資料中，存在資料不足的問題。第一，盡管圖書館已經擁有一定量的旅游期刊，但復本不足，當較大量的學生需要閱讀時，數量不夠。部分學生不得不選擇較為一般的期刊、甚至個別學生選擇非學術期刊進行閱讀。第二，學生在閱讀過程中，遇到的最大困難是學術術語不理解，圖書館擁有的相關工具書的品種和數量均不能滿足需要。

2）學生在閱讀過程中，一個經常性的困難是經常遇到各種經濟、管理模型不理解，其原因在于學生高等數學知識不夠。

3）學生遇到學習困難，缺乏及時的指導。由于未能建立學生閱讀過程的指導、溝通渠道和機制，學生在閱讀過程中的問題不能得到及時、有效地指導。

4 學生閱讀指導的改進

4.1 學生閱讀資料不足問題

可以通過指導學生使用中國知網、維普期刊網、萬方數據庫等來得到很好地解決。目前，從中國知網來看，主要的旅游類期刊基本能夠在出版后一個月內上網，學生可以閱讀到最新的研究論文；同時，通過中國知網，學生可以十分便捷地查到特定期刊、特定主題的論文，極大地方便學生的閱讀。

4.2 學生閱讀過程中的指導問題

對于學生在閱讀過程中出現的疑難問題，應當及時加以解答或及時與學生進行探討，需要通過建立一個有效的機制解決，如有條件時建立助教制度。另外，組織課外閱讀興趣小組，定期舉行答疑和讀書心得交流會或者學術研討會。通過這些方式，實現師生之間、學生之間的及時、有效溝通、討論，解決大部分學生閱讀中的疑難。

4.3 學生閱讀過程的控制（激勵）問題

學生進行課外閱讀，最難的是堅持，必須進行有效的控制（激勵），才能使大部分同學進行有效的閱讀和研究。應當對于閱讀過程進行必要的檢查，鼓勵先進、督促后進。

5 結論

前述結果及耿春紅等、張海燕等的研究表明，學生的學習急切需要教師的有效引導和約束[4，5]。以課程學習為主導，運用課堂教學的約束力，以課堂教學內容的加深和擴展為直接目標，明確要求學生進行課外閱讀并進行必要的指導、檢查與考核，建立起一個學生課外閱讀的約束―溝通―激勵機制，可以增加學生的閱讀時間、改善學生的閱讀結構，能夠增強學生閱讀的自主性、針對性、系統性、豐富性，進一步激發學生的學習興趣、提高學生的專業文獻閱讀能力并開發學生的創造性思維、擴展學生的專業知識，從而提高課程教學的整體效果，更好地實現專業人才培養目標。

參考文獻

[1]陳捷.加強課外閱讀指導，提高學生綜合素質[J].重慶石油高等專科學校學報，2001，（1）：55-57.

[2]楊冬梅.關于大學生課外閱讀現狀的分析與對策[J].教育探索，2006，（3）：93-94.

篇10

隨著高校國際化的發展及全球化人才競爭的加劇，教師的國際交流是高校國際化的核心部分，而青年教師作為學校發展的中堅力量直接推動教師隊伍的發展，通過將青年教師派往國外有優勢學科的一流科研院所、教育機構進行專項培訓或者短期深造，與各國高校教師通過不斷交流與合作，在思想、理論、方法等方面相互學習和融合的過程，可以直接推動教學、科研向著國際化的方向發展。也是高等院校實現教育國際化、優化師資隊伍、提高師資隊伍競爭力的培養模式。

一、國外訪學項目是青年教師實現自我價值的重要捷徑

1.優化青年教師的知識結構。傳統學科向縱深發展的同時，一些新興的邊緣學科和交叉學科逐漸凸顯出巨大的理論價值和現實意義。青年教師雖然都接受過系統的專業教育，但往往囿于學科的狹窄視野，而且對自己畢業后本學科最新的前沿動態缺乏系統的了解。有針對性地利用做訪問學者的機會，快速優化自己的知識結構。可以說，接受繼續教育是促進教師專業化發展所必需的。

2.提升青年教師的工作能力。近年來隨著我國高等教育改革力度的加大，高校在管理、科研、學科建設、人才培養模式等方面都在進行不同程度的變革與調整，對師資的要求標準越來越高。這種要求不僅體現在學歷與職稱上，更多地隨著學校培養復合型人才的要求而轉變為青年教師在科研、教學、管理等方面的創新能力上，這些能力需要通過各種途徑來逐步培養，其中，訪學被認為是青年教師完成上述能力積累的 “速成班”。

3.為青年教師的可持續發展準備條件。做訪問學者是青年教師人生歷程中的一段特殊經歷，一些訪問學者在訪學期間確定或者調整了自己的研究方向，有些找到了自己進一步深造的專業或導師，有一些結識了在科研道路上志趣相投、能夠相互砥礪的諍友，還有一些充分利用訪學單位優越的學術資源整理收集了大量的科研基礎資料。這些都在不同程度上增強了青年教師的發展后勁，為他們快速成長為學校的科研骨干、學術帶頭人或后備干部準備了條件。

二、高校建立健全青年教師訪問學者制度的保障措施

高校將“以人為本”作為實施青年教師訪學提升工程的根本指針，就要將“以人為本”的理念貫徹于政策制定、制度設計、工作推進、效果評價等工作的全過程。就要以尊重青年教師成長規律為前提，為青年教師出國訪學拓展渠道；以呵護青年教師的合理訴求為核心，為青年教師出國訪學提供堅實的制度保障；以發揮青年教師的主體性為根本，為青年教師出國訪學積極營造良好氛圍；以促進青年教師的全面發展為目標，創設工作機制促成青年教師訪學活動積極效應的呈現。

1.大力拓展青年教師出國訪學渠道

以尊重青年教師成長規律為前提，拓展青年教師出國訪學渠道。教育部等六部門聯合下發的《關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》明確要求：要積極拓寬渠道，支持青年教師赴海外進修深造。高校實施青年教師出國訪學提升工程，最為關鍵的工作就是在利用好政府公派出國渠道的基礎上大力拓展其他渠道，滿足青年教師出國訪學提升的內在需求利用好政府公派出國渠道以下三個：國家留學基金委的公派出國留學項目、浙江省高校優秀中青年骨干教師出國研修項目、浙江省“151 人才出國進修計劃”。這些公派出國項目，資助周期長、資助強度大、含金量高，一直以來都是青年教師出國訪學的首選途徑，各高校都大力爭取。但公派出國項目存在入選人數少、受眾面窄等問題。大力開拓其他出國訪學渠道成為浙江省屬本科高校的必然選擇。此外，學校的各類國家級平臺、重點實驗室也可以選派青年骨干教師出國研修提升，還可以利用中外合作辦學平臺，選派青年教師“走出去”赴海外研修提升。要借助中外合作辦學的機制，合理選派青年教師出國研修。開展中外合作辦學，既需要“請進來”，也需要“走出去”。不僅要邀請國外文教專家前來授課交流，還要選派教師到對方單位學習研修。浙江省屬各本科院校可以借助現有的中外合作辦學機制選派青年教師赴國外高校訪學研修。

2.制定國外訪學項目青年教師的利益保障制度

青年教師在發展過程中，不僅要面臨自身的專業發展問題，還要解決家庭、生活等方面問題，青年在國外訪學活動中，對學校的資助政策、保障政策、考核方式都有著特定的要求。一套健全的利益保障制度，不但可以激發教師的工作積極性、創造性，而且可以增強教師的歸屬感，有利于實現單位利益的最大化。學校應加大對訪學人員的政策支持力度，建立有效的出國留學激勵機制，形成出國留學工作的良性循環。考慮合理訴求制定符合公平正義原則的支持政策、保障政策和考核方案，形成支持青年教師出國訪學的制度基礎、制度支撐和制度保障，從根本上解除訪學青年教師的后顧之憂。（1）制定經費資助政策。對于出國訪學活動，青年教師首先關心的是經費資助的問題。對于非國家公派出國留學的青年教師，學校要多渠道籌措資助經費，按照國家公派出國留學的資助標準對其出國期間的生活費用進行全額的經費資助，并支持青年教師從課題、項目中列支部分經費，為其訪學活動提供充分的經費保障。（2）制定工資待遇政策。在資助經費問題解決之后，隨之而來的就是工資待遇的問題。出國訪學的青年教師，一般都處于事業、家庭的起步階段，手頭并不寬裕，希望學校能夠在其出國期間繼續發放工資待遇。為了大力推動青年教師訪學提升，高校應積極回應青年教師的合理訴求，在政策允許的范圍內，繼續發放青年教師的工資待遇，為青年教師的訪學活動提供全面的待遇保障。（3）制定靈活考核政策。考核壓力是高校青年教師普遍面臨的。許多青年教師往往會擔心因為出國訪學而完不成考核任務，進而在是否選擇出國訪學問題上猶豫不決。為此，實施青年教師訪學提升工程，高校應該在考核上對出國訪學青年教師給予政策上的傾斜照顧，形成關于出國訪學青年教師的靈活考核政策，讓青年教師甩開考核包袱，全身心投入出國研修活動中。

3.營造助推青年教師出國訪學的良好氛圍以發揮青年教師的主體性為根本，積極營造助推青年教師出國訪學的良好氛圍。高校青年教師訪學項目本身是一種工作實踐，參與實踐的主體是青年教師，青年教師自主性、能動性和創造性的發揮直接影響其訪學活動的效果。學校氛圍對每位教師的思想和行為產生重要影響，良好的學校氛圍對教師具有心理和感情上的凝聚力，有利于促進教師的成長。積極營造助推青年教師出國訪學提升的良好學校氛圍，有助于大力激發青年教師從事訪學活動的自主性、能動性、創造性。高校實施青年教師訪學提升工程，需要管理者加強組織動員，提升管理服務水平，并與青年教師形成良性互動，積極營造青年教師出國訪學良好氛圍。通過二級學院辦公室、人事秘書等宣傳貫徹到教師個人，并精心組織出國訪學項目的申報動員會。

針對青年教師出國訪學問題，學校要充分聽取青年教師的意見，尊重青年教師的合理訴求，維護青年教師的合法權益，做出鼓勵支持青年教師出國訪學的決策。對已被列入出國訪學計劃支持的青年教師，學校應在充分溝通釋疑的基礎上與其簽訂協議書規范各自的權利、義務，明確各自的行為。此外，要注重過程管理，采取中期檢查、個別溝通指導等形式有序推動青年教師自主落實出國訪學計劃，避免計劃落空。人事部門要樹立“管理即服務”的理念，加強服務的主動性，提升服務的質量，要保持與出國訪學青年教師的密切聯系，有效互動，使其時時感受到學校的溫暖。對于出國教師的家庭困難，學校要盡量幫助解決，使青年教師在國外能安心學習研修，促進其在訪學過程中學有所得、學有所成。

四.創設工作機制促成青年教師訪學活動積極效應的呈現

青年高校國外訪問學者應該積極開展國際交流與合作，有計劃地選派青年教師學習和借鑒發達國家先進的教育理念、教育經驗、科學技術，有利于青年教師拓寬國際視野、革新教學理念、改進科研思路，從而獲得全面發展。對訪學結束回國的青年教師，學校應創設工作機制，要求其從教學理念與經驗、科研方法與成果等多方面認真總結訪學活動的效果，突出成績、明確不足、提出意見建議。此外，要求訪學結束回國的青年教師圍繞出國研修的具體內容在學科或二級學院進行專題匯報，交流心得、分享成果。開展青年教師訪學活動總結匯報活動，有利于將國外先進的教育理念、科研方法灌輸到學科教師的頭腦，從而促進學科教師的全面發展。學校還應形成一套科學的評價體系，從教學、科研、社會服務等多方面對青年教師訪學活動的效果進行全面客觀的評價，肯定先進、激勵后進，形成積極的輻射效應。

參考文獻：

[1]邱 強.高校青年教師培養對策研究[J].教育評論，2015（1）.

[2]管春英，龔方紅，等.論高校師資隊伍的國際化建設[J].中國高等教育，2011（ 18）.