導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇任務型語言教學，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

第一，前任務(pre-task)。教師導入任務，介紹學生不太熟悉的有關學習任務的話題，學習和復習與任務相關的語言，布置學習任務并使學生明確任務的目標和結果。

第二，任務環(task cycle)。①任務：學生結對子或分小組執行任務；②計劃：各組學生準備以口頭或筆頭的形式向全班報告任務完成的情況；教師告知學生匯報的目的，以語言顧問的身份幫助學生糾正口頭、筆頭語言中存在的問題，并給予反饋；③報告：學生報告任務完成的情況或交換報告。

第三，后任務(post-task)。①分析：學生討論課文或錄音材料的細節，進行新單詞、短語以及句型練習；②操練：教師指導學生練習語言難點。

一位英語教師的一節英語閱讀課的課堂教學設計是這樣的：

Step 1： Students sing a song.

Step 2： The teacher raises the question： Why is it not easy to become a pop star?

Step 3： A group of students put on the play： At the Tailors Shop.

Then students discuss what they have learned from the play and give their opinions of the play.

Step 4： Listen to the tape to get the main idea of each paragraph.

Step 5： Interview. Two students act as Spielberg and his wife while other students ask them questions.

Step 6： Group Discussion. What do you think makes Spielberg so successful?

Step 7： Create Dialogues.

Group 1： a dialogue between a newspaper reporter and Steven Spielbergs wife Group 2： a dialogue between Mr. and Mrs. Spielberg

Group 3： a dialogue between Spielberg and his child

篇2

所謂任務型語言教學(Task-based Language Teaching)就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務(task),將課堂教學的目標真實化,任務化,從而培養其運用英語的能力。

二、任務型語言教學的特點

1.通過交流來學會交際。任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的交流,交流的最終目的是交際能力的提高,只有任務型練習才會給學生真正交流的機會,才能使學生真正學會運用。

2.將具有真實性的語言材料引入學習的環境。真實的場景能使學生在輕松的環境中不受任何約束地真正體會語言,理解語言并大膽地運用語言,達到脫口而出的效果,而情景教學是將具有真實性的語言材料引入學習環境的有效途徑。

3.既關注語言本身,也關注學習過程。任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務,讓學生在教師指導下完成各項任務,進而按步驟完成課堂的總體目標。

4.具有師生角色。學生是交際者,其主要任務是溝通,具有學習的自主性,并經常進行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者,教師應扮演助學者,任務的組織者和完成任務的監督者等。

5.學習者個人的經歷作為課堂學習的因素。任務型語言教學追求的效果是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題,讓學生自主、自發地投入到自覺的語言實踐中去,以完成各項任務而體驗自己的學習過程。

三、任務型語言教學的活動設計

1.任務的設計要有興趣性、真實性。學生興趣與學習效果及教學效果密切相關。脫離學生的生活實際而設計的活動根本喚不起學生的學習興趣,更達不到運用英語進行交際的目的。

2.任務的設計要有層次性。在設計任務時應循序漸進,由易到難。剛開始設計的任務應稍微簡單些,讓大部分學生都容易參與進來。隨著任務的漸漸深入,學生對任務信息的了解不斷增加,稍難的任務也會顯得容易起來。

3.任務的設計要有多樣性。語言交際是一種充滿創造性的心智活動,多設計一些能啟迪學生思維,激發學生學習熱情的任務型活動,可以提高學生的綜合運用語言能力。

4.任務的設計還應延伸到課堂之外。根據學生年齡特點和興趣愛好,積極開展各種任務型的課外活動有助于學生增長知識,開闊視野,展現才能。

四、任務型語言教學應注意的問題

1.任務必須有明確的目標,學生只有根據目標有目的地運用英語進行交流,才能完成任務,才能達到交際效果。

篇3

一、任務型語言教學的概念

所謂任務型語言教學(Task-based Language Teaching),就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務(task),將課堂教學的目標真實化,任務化,從而培養學生運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體,以完成任務為動力,把知識和技能融為一體,通過聽、說、讀、寫等活動,用所學語言去做事,在做事的過程中發展運用自己所學語言。簡單地說,就是“為用而學,在用中學,學中用,學了就用。”它立足于學生本身,把學生作為教學的主體,教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動。使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力,能“自己站起來走路”。

二、任務型語言教學的特點

1.通過交流學會交際。交際任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的交流,交流的最終目的是交際能力的提高,只有任務型練習才會給學生真正交流的機會,才能使學生真正學會運用。

2.將具有真實性的語言材料引入學習的環境。因為真實的場景能使學生在輕松的環境中不受任何約束地真正體會語言,理解語言并大膽地運用語言,達到脫口而出的效果,而情景教學是將具有真實性的語言材料引入學習環境的有效途徑。

3.既關注語言本身,也關注學習過程。任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務(task),讓學生在教師指導下完成各項任務,進而按步驟完成課堂的總體目標。

4.具有師生角色。學生是交際者,其主要任務是溝通,具有學習的自主性,并經常進行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者,教師應扮演助學者,任務的組織者和完成任務的監督者,有時也加入到活動之中擔當學生的伙伴,與學生共同完成交際任務。

5.學習者個人的經歷作為課堂學習的因素。任務型語言教學追求的效果,是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題,讓學生自主、自發地投入到自覺的語言實踐中去,以完成各項任務而體驗自己的學習過程。

三、任務型語言教學的活動設計

1.任務的設計要有興趣性、真實性。因為學生興趣與學習效果及教學效果密切相關。脫離學生的生活實際而設計的活動,根本喚不起學生的學習興趣,更達不到運用英語進行交際的目的。因此,教師在設計教學活動時應盡量以學生的生活經驗和興趣為出發點。例如,學習JEFC Book II Lesson23‘Who has the coin’教師可創設如下活動:(1)簡單介紹游戲規則,同時處理新單詞和詞組。(2)在教師指導下做游戲。(3)鼓勵學生用自己的語言描述游戲的規則。在整個教學過程中,學生是主角,通過親身參與活動,通過描述游戲規則,使其口頭表達能力有較大的提高。

2.任務的設計要有層次性。任務越容易,參加任務的人就越多,獲得的成功體驗也就越多,學習興趣就會越濃厚。因此,在設計任務時應循序漸進,由易到難。隨著任務的漸漸深入,學生對任務信息的了解不斷增加,稍難的任務也會顯得容易起來。如JEFC BookI Lesson74,可設計如下任務:(1)讓學生看投影片2分鐘,然后關投影,讓學生說出畫面中的food, drink and fruit.(2)Make a survey,問一個朋友What would you like for breakfast/lunch/supper?然后給出調查結果。(3)假如你晚上邀請朋友吃飯,要去商店買食物、飲料、水果,據此編寫一個對話。下面是一組學生編的對話:

SA: Can I help you?

SB: Yes, please.

SA: What would you like?

SB: I’d like six pieces of bread and some meat.

SA: Would you like sth. to drink?

SB: Yes. I’d like two bottles of coke.

SA: What else would you like?

SB: I’d like three kilos of apples and pears.

SA: Is that all?

SB: Yes. How much are they?

SA: Let me see. Er, 30yuan.

SB: Here’s the money.

SA: Thanks.

SB: Bye-bye!

3.任務的設計要有多樣性。語言交際是一種充滿創造性的心智活動,多設計一些能啟迪學生思維,激發學生學習熱情的任務型活動,可以提高學生的綜合運用語言能力。

(1)名片/地圖式。例如,在教學了JEFC Bookl Lesson120后,可布置一個任務:讓學生設計自己的名片,學了BookII Lesson28后,任務如下:畫一幅自己居住地的地圖,并編一個對話。

(2)辯論式。例如,在學完BookIILesson30后,可設計一個話題讓學生進行辯論:Is the business man good or bad?

下面是部分學生的回答:

S正:I think the business man is good because he has much money. He can travel around the world. He can buy many things. He can give much money to help the poor people.

S反: I think the business man isn’t good because he is tired. He is dangerous. He is too busy to look after his family well.

(3)競賽式。學生好勝心理和集體榮譽感很強,通過競賽的方式可以促使學生主動參與活動。例如,在教學完形容詞后,可設計如下任務:a.在黑板上寫10個形容詞(應有明確的反義詞);b.把學生分成兩人一對或四人一組進行討論分別找出其反義詞并寫在紙上。C.把所找出的反義詞都一一對應地寫在黑板上,然后擦去原詞,看誰先根據所找出反義詞再恢復原詞。

(4)寫作式。寫作可以提高學生的語篇能力,有利于學生對自己的語言錯誤和語言方面的不足有更清楚認識,同時也可以豐富學生的想象力。

(5)繪畫式。例如,在教學了There be句型后,可設計如下任務:讓學生設計自己的房間。

(6)表格式。例如,在教學了Family and Work后可布置如下任務:讓學生建一個家庭檔案

Family member

Name

Age

Job

Hobbies

(7)對話式。例如,BookI Lesson75,讓學生看圖編對話,下面是一組學生編的對話:

A: What can you see in the picture?

B: I can see some bananas.

A: How many bananas can you see?

B: I can see three.

A: I don’t think so. I think there are four, the other one is in Polly’s mouth.

B: Oh, yes. You’re right.

4.任務的設計,還應延伸到課堂之外。根據學生年齡特點和興趣愛好,積極開展各種任務型的課外活動有助于學生增長知識,開闊視野,展現才能。

四、任務型語言教學應注意的問題

1.任務必須有明確的目標,學生只有根據目標有目的地運用英語進行交流,才能完成任務,才能達到交際效果。

2.教師應設計出各種使學生講話的沖動及表達的欲望的活動。教師在課堂實踐中,必須具備較強的組織能力和駕馭課堂的能力,給學生充分發揮想象力和創新能力的空間,指導他們在有表達欲望的活動中得到結論。

3.任務要具有可操作性,易難合理。任務太容易或太難都會使學生失去興趣。

4.任務必須有一個結果。在任務完成以后,學生應該有一個成果。學生可分小組口頭報告、書面報告、教師進行評價等方式展示出來,使完成任務的學生體驗成功的喜悅。

參考文獻:

篇4

第二，設計任務時應注意語言知識和語言技能的有機結合。要讓學生在語言實踐活動中，通過接觸、理解、操練、運用語言等環節，掌握語言技能，避免為了活動而活動。任務的設計應指向語言實際運用。任務型教學是以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，學生通過聽、說、讀、寫等活動用所學語言去做事情，在做事情中自然地使用所學語言，同時在使用語言過程中又發展和完善自己所學的語言。因此，我們每一階段任務的設計都應具有一定的導入性，使學生在學習語言形式的基礎上，通過一系列任務的訓練來理解語言形式的功能，并能運用在交際活動中。

第三，設計的任務應循序漸進，由易到難，前后相連，層層深入。在確定每課時教學任務時，要避免籠統的描述，應盡量行為化，具體化。教師要設計旨在熟悉語言形式的機械性操練活動，又要設計旨在語言形式與意義相結合的意義性活動，還要設計旨在語言形式、意義和功能相結合的交際活動。這些任務層層推進，具有梯度，讓學生在一步步完成任務的過程中體驗成功的樂趣，也保持獲取新知的欲望，同時也提高了自身的語言運用能力。

篇5

關鍵詞：任務型語言教學;大邑中學;合作學習;教學評價

我國2001年頒布的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》推薦中小學以任務型語言教學為導向，改變傳統的過分重視語法和詞匯知識的傳授，而忽略對學生實際語言運用能力的培養的傾向。在采用任務型教學模式時，不能直接照搬西方成功經驗，應將其與本土經濟文化相融合，將任務型教學法的合理之處與中國本土英語教學法的優點相合，使本土英語教學重視英語基礎知識的積累與任務型教學強調培養學生的綜合語言運用能力的優點最大程度的得以發揮，實現任務型語言教學的洋為中用。（李震，2005）

一、大邑中學實施任務型語言教學的特點

大邑中學借鑒成功的任務型語言教學經驗，將其與西南地區本土的經濟文化特色相結合，總結出符合地方特色的任務型語言教學，該教學法的特點如下：

1.任務型練習為學生提供真實地交流機會，有助于培養學生的交際能力；2.在教學中用真實的語言材料，使學生體會“做中學，為用而學，學以致用”；3.任務型語言教學有助于培養學生學習英語的興趣；4.有助于學生在學習中逐漸養成有效地學習策略；5.在教學中使學生更加關注自己的學習過程而非語言形式本身，以發展學生的自主學習能力；6.在教學中，注重培養學生的合作精神，通過小組活動，培養學生的分工協作以及領導才能；7在教學中注重培養學生的積極地情感態度，健康的人生觀。

二、大邑中學任務型語言教學實施過程中的特色――合作學習

大邑中學自實施任務型語言教學兩年多來，取得喜人的成績，該校學生的綜合排名與成都其他同類學校相比，有極大地提高，學生學習自信心及對英語的學習興趣都有極大提高，在任務型學習中學生養成有效地學習策略，學會與他人分工協作共同完成學習任務，同時也鍛煉學生的領導才能。

小組活動合作學習是大邑中學實施任務型教學的一大特色。教室的空間結構屬于模塊型，學生的位置編排為六人一個小組，（每組兩排，每排三人）每組設有組長，在教學活動和教學任務中，學生可自由移動位置。在展示活動成果時，組長可借助各組小白板展示組內成員的合作成果，亦可口頭陳述活動成果。通過這種小組活動，學生學會與其他成員合作學習，在與其他成員的討論過程中，學會探究學習，并鍛煉其領導才能。大邑中學的這種教學模式與新課標所提倡的采用活動途徑，倡導體驗參與，讓學生在教室的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現任務的目標相呼應。

根據long提出的互動假說理論，小組活動合作學習可以緩和緊張的課堂氣氛，為學生營造輕松愉悅的課堂氛圍；有利于培養學生的自主學習能力自主尋求解答途徑；小組活動合作學習便于教師1靈活走動，能及時幫助有困難學生。

小組活動合作學習這種教學模式在其他同類型學校也有采用，有教師提出這種合作學習方式鍛煉了少數能力極強的“組長”的能力，經常會有些組員在一旁觀看并未為完成學習任務而出力，這違背了任務型教學的初衷，沒有鍛煉學生的合作學習能力。面對這種情況教師可根據任務的難易程度組內變更組長，任務難度系數較小時可選派英語語言能力較弱的組員擔任組長，提高組員的參與度，學習興趣自然日益增加，反之亦然，任務難度系數較大時，選派英語語言能力較強者擔任組長，增加學習者的成就感。

三、對大邑中學任務型語言教學實施的建議

一趟完整的課包括備課，課堂教學以及教學評估，及時科學的教學評估有助于教師檢測學生的學習程度，根據學生的表現及時調整教學計劃，促使教學達到預期的教學目標。新課標明確提出“注重過程評價，促進學生發展”，任務性語言教學倡導不同的學習任務有不同的檢驗標準，評價語言結構練習的任務以測試為主，而交際任務的評價應涉及學生的語言水平，學生的需求、興趣和動機等方面。因此任務型語言教學提倡形成性評價與總體評價相結合的評價方式。在評價中注重評價學生的合作過程及探究過程。評價過程注重學習者的積極參與、責任心、協作精神以及體驗成功的快樂，關注學習者在探究活動中表現出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態度、意志力及創新精神。

傳統意義上由教師主導的教學評價主觀性較強，若能使學生參與其中，評價的有效性及真實性勢必更能得到保障。筆者建議在任務型教學中，每堂課最后為學生預留三至五分鐘用以自我評估，可采取自我提問的方式，提問的問題大致為：這堂課我學到了什么；在學習中存在的難點；關于課堂所學知識或課后作業是否存在疑點。通過學生對類似問題的回答可幫助教師及時調整教學計劃，促使學生對自己的學習負責，幫助學生找出在學習中存在的困難并自我尋求解決途徑。

評價一堂任務型語言教學是否成功，對任務的評價必不可少，任務設計的評價參數如下：評價項目為“學習者”時是否以學習者為中心，適合學習者的認知水平；“語言水平”是否是真實的語言運用；“任務組織管理”是否嚴謹可控制、必要時教師可進行一定的指導；“情感”上是否表現為學習者充滿好奇心、好玩、有趣、積極參與及投入程度如何；“認知”上是否具有挑戰性，能否調動積極性；“語言技能”上是否能產生互動。

四、結束語

大邑中學積極響應新課標提倡任務型語言教學模式，將其與當地政治經濟相結合，總結出符合地方特色的任務型語言教學模式，證明任務性語言教學模式并非只在沿海經濟發達地區才能成功實施，在欠發達的西南地區也同樣能實行。（西華大學外國語學院;四川;成都;610039）

參考文獻：

［1］ Littlewood,W.Task-based learning of grammar.In HK English Advisory Inspectorate (eds.),Teaching and Learning Update,1,40-57.(2000)

［2］ Long,M.H.Input and Second Language Acquisition Theory.In S.Gass and C.Madden (eds.),Input and Second Language Acquisition.Rowley,MA:Newbury House.(1985).

篇6

1.引言

任務型語言教學法在世界各地的英語教學中有著重要的影響，在中國也不例外。本篇文章對近些年來中國任務型語言教學的研究情況進行評論，希望了解任務型語言教學法在中國的實施情況。通過回顧中國學者的研究成果，可以得出任務型語言教學在中國實施中遇到四個主要的挑戰。其中包括教師因素、學生因素、資源因素和考試系統因素。文章最后針對這四大挑戰提出了一些策略。

2.關于任務的定義

關于任務的定義一直都有爭論。Prahbu（1987：24）從認知的視角給任務下定義，認為任務是“一個活動，它要求學習者根據所給的信息，通過一定的思維過程，達到一定的結果，它允許教師對該過程進行控制和管理”。Willis （1996）認為任務是“語言學習者以交際為目的，通過使用目標語言去獲得活動成果的活動”，任務型學習法理論框架包括“前期任務”，“任務環”和“語言點”三個部分。Ellis（2003）將任務定義為一個整體性的活動，通過使用語言以獲得一些非語言的結果，同時滿足語言挑戰，目的是發展學生的語言能力。

3.任務型語言教學法在中國的研究背景

自中國政府在2001年新一輪的國家課程創新改革文件并將任務型語言教學法納入為教學提綱以來，任務型語言教學方法作為其中一個推薦的教學方法在中國被廣泛推廣應用。中國教育者開始意識到在中國課堂上采用此教學方法的重要性和可行性，因此出版了一系列關于任務型語言教學的著作。同時，學者們發現，任務型語言教學的實施在政策上和課堂實踐上存在著一定的距離。關于產生距離的原因，學者們提出了以下幾點因素。

4.任務型語言教學在中國實施過程中遇到的挑戰

以下文章將從上述提到的四個因素對任務型語言教學模式在中國實施情況遇到的挑戰進行概括。

4.1教師因素

在對任務型語言教學的研究當中，教師的角色一直占有重要的地位。但從此方面的研究中得知，并是不所有的教師都對任務型教學有清晰的認識。Li（2004）在2003年對500名四川省的中學老師進行調查研究，結果表明15.2%的教師從來沒聽過任務型語言教學，50.6%的教師僅僅聽過這種模式，30.8%的教師有讀過關于任務型語言教學的相關信息，而僅有4%左右的教師有在課堂當中實施；Zheng&Borg（2014）指出教師對任務型語言教學的認識不夠充分，很多教師認為任務型語言教學就是語言交際活動。除了教師對任務型語言教學缺乏認識之外，教師的教學理念也被認為是任務型語言教學實施過程中的阻礙因素之一。一些老師盡管知道任務型語言教學，但他們仍然使用或者以傳統教學方法為主。Deng&Careless（2009），Zheng&Borg

（2014）這些學者指出，盡管有些老師在課堂上運用任務型語言教學，但在執行任務時主要側重語言的形式，很多老師依據自己的教學理念去教學。

4.2考試制度因素

在任務型語言教學的實施中，考試制度也是一個關鍵的影響因素。Deng&David（2010）認為由于考試制度的影響，任務型語言教學在中國實施的可行性依然有待商榷。Yan&He（2012）的研究表明，教師們認為任務型語言教學在其學校是不可能實現的，在應試教育的大背景下，他們擔心學生的考試分數，因此課堂上必須強調語言形式，很少去側重聽說這兩方面的訓練。Zheng& Borg（2014）根據課堂上的觀察到面試發現教師在運用傳統的教學方式時感到很自然，他們會用任務型語言教學去支持他們的教學。

4.3學生因素

學生的不配合也是影響任務型語言教學在中國實施的因素之一。Liu（2009）指出學生在同學面前感到害羞，不愿意參與到交際語言活動中去。Yan&He（2012）指出有些學生抗拒參與到任務中去是因為怕沒面子，在全班同學面前避免質疑或者批評；Zheng&Borg （2014）指出班上的學生英語水平參差不齊也是任務型語言教學實施的障礙，教師很難去開展任務。在這種情況下，任務型語言教學很難達到學習目標。

4.4資源因素

學校資源同樣影響了教師對教學改革的態度，尤其是在欠發達的農村地區，教學資源匱乏，其對任務型語言教學實施的影響尤為突出。Yan & He（2012）， Zheng&Borg（2014）這些學者在他們的研究中指出課堂班級大小的限制、缺乏有經驗的教師、得不到學校行政人員的大力支持以及缺乏現代化的教學設備。大班教學嚴重影響了任務型語言教學的實施。在大班的課堂上，學生很難有足夠的機會去鍛煉到自己的口語，在開展任務時，教師也很難去分配個人或者每組的時間。

5.任務型語言教學在中國實施的策略

通過對近些年的文獻進行研究，以下對任務型語言教學在中國的實施中遇到的挑戰提出了幾點策略。

5.1教師培訓研討會和工作室

教師在課堂中扮演一個很重要的角色，因此應該讓教師們認識和理解任務型語言教學。除此之外，研究顯示有一部分教師雖然知道任務型語言教學法，但是他們仍然使用傳統的教學法，這種觀念應該改變。Yan&He （2012）指出，應該把培養和發展教師作為一個長遠的目標；Zheng &Borg（2014）認為要讓教師們增加對任務型語言教學的認識。另外，教師同樣應該關注非語言的任務成果和語法在任務型語言教學中的不同角色。

5.2改革現行的考核制度

考核制度是中國進行任務型語言教W的一個主要障礙。現行的教育體系仍側重于語言形式而不是交際能力，批判性思維和解決問題的能力。如果中國決心促進任務型語言教學的實現，其中一個起點就是考試應向更多的交際或任務型方向轉變。一些學者認為，基于任務型的考核方式對促進大范圍實施任務型語言教學將是一個顯而易見的策略（Deng& David，2009&2010）；Qu（2014）提議在高職大學英語教學中使用形成性考核方式，除了總結性考核方式，形成性考核方式應該是主要的評估形式。

5.3提供更多的教學設施和支持

如果缺乏有經驗的教師，教師設施和課室等等這些資源，任務型語言教學很難在課堂中實施。Zheng&Borg（2014）指出了教學設施和學校行政支持的不足。因此，學校應加大支持的力度，提供更多有經驗的教師用于英語教學上，同時也應該增加課室的科技資源。為了解決大班教學和缺乏有經驗的教師這個問題，Liu （2009）認為教師可以合理地分配課堂時間，提高自身組織學生進行活動的能力以及使用合適的方法去掌控課堂。通過這些技巧，教師仍可以在大班教學中應用任務型語言教學。

5.4中國化任務型語言教學

在實施任務型語言教學時不能忽略中國的環境，有不少的中國學者提議應該中國化任務型語言教學。例如，Deng&David（2009）認為在實施交際性活動時應該更加強調本土元素；Qu（2014）研究在職業英語中實施的任務型語言教學，他表明，在職業大學英語教學中運用任務型語言教學時應該包含文化意識。

6.結語

盡管任務型語言教學在國外有二十多年的歷史，但是在中國的背景里實施的時候有許多挑戰。在回顧近些年的關于在中國實施任務型語言教學的研究后，本文列舉了任務型語言教學在中國實施時遇到的挑戰，其包括四大因素，即教師因素（教師對任務型語言教學的理解及其教學理念），考核系統因素，學生因素和資源因素。另外，本文也提出了四個策略，包括給教師提供相關的研討會和工作坊；對考核制度進行改革；提供更多教育資源的支持和對任務型語言教學中國化。

參考文獻

1. Deng， C.R.， & Carless， D. （2009）. The communicativeness of activities in a task-based innovation in Guangdong， China. Asian Journal of English Language teaching， 19， 113C134.

2. Deng， C. R.， & Carless， D. （2010）. Examination preparation or effective teaching： Priorities in the implementation of a pedagogic innovation. Asia Pacific Journal of Education.

3. Ellis， R. （2003）. Task-based language learning and teaching. Oxford， UK： Oxford University Press.

4. Liu， X. （2009）. Assessment of TBLT in the College English Classroom in China and Measures to Deal with Problems. Read and Write Periodical， Vol， 6（4）， pp. 1-4.

5. Li， Z. （2004）. The suitability of task-based language teaching to the English teaching of China’s elementary education. Ji chu jiao yu Wai yu jiao xue Yan jiu， 5， 24-29.

6. Prabhu， N. S. （1987）. Second language pedagody. Oxford， UK： Oxford University Press.

7. Qu， R.X. （2014）. The Implementation of Task-based Language Teaching Approach in Vocational College English in China. Proceedings of 2nd International Conference on Education Technology and Information System.

8. Willis， J. （1996）. A Framework for Task-based Learning. Longman Limited.

篇7

所謂任務型語言教學（Task-based? Language? Teaching），就是以具體的任務為學習的動力或動機，通過運用語言展示任務成果的方式來體現教學的成就，將課堂教學的目標真實化、任務化，從而培養其運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做事，在做事的過程中發展運用自己所學語言，教育學生為用而學，在用中學，學中用，學了就用。它是一種以語言學習者為中心的教學，是語言交際教學的一種具體體現，也是一種師生互動、生生合作的學習過程。

二、任務型語言教學的特點

任務型語言教學立足于學生本身，把學生作為教學的主體，教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動，使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力。其特點在于：

1. 通過交流來學會交際

通過語言交流可增強學生可持續學習的興趣與動力，達到提高學生交際能力的目的。任務型語言教學中各項任務的完成都離不開語言交流，教師應創造各種語言條件和教學環境，給學生真正交流的機會，讓每個學生都有機會說英語，通過培養學生學習興趣使學生真正學會運用語言，最終達到提高學生語言交際能力的目的。

2. 將具有真實性的語言材料引入學習的環境

真實的場景能使學生在輕松的環境中不受任何約束地真正體會語言，理解語言并大膽地運用語言，達到脫口而出的效果，而情景教學是將具有真實性的語言材料引入學習環境的有效途徑。

3. 既關注語言本身，也關注學習過程

任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務（task），讓學生在教師指導下完成各項任務，進而按步驟完成課堂的總體目標。學生在具體目標下完成任務的過程既是對新知識的理解和運用，又是對舊知識的鞏固和掌握，任務完成的好壞直接體現著教學效果。

4. 以學生為本，促使學生自主發展

新的教育理念強調以學生為本，重視培育和發展學生的主體性，學生只有投身到各種活動中，其主體性才能得到良好的發展，所以活動成為影響學生發展的決定性因素。通過實施任務型教學，能使學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現任務的目標，感受成功，獲得自主地發展。

5. 有助于將學習者個人的經歷、周圍的生活與課堂學習緊密聯系

任務型語言教學追求的效果是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題，讓學生自主、自發地投入到自覺的語言實踐中去，以完成各項任務而體驗自己的學習過程。

三、任務型語言教學程序及教學設計

“任務型”教學模式的教學程序包括三個環節：前任務（Pre-task）、任務環（Task-cycle）和后任務（Post-task）。

1. 前任務

前任務就是教師引入任務。即使學生置于需要完成的任務情景的氛圍中，引起學生的興趣，使學生處于一種主動積極的能力狀態，觸發學生完成任務的迫切需要，此時學生就進入了學習模式的“參與任務”環節。

例如：教學《新目標英語》Book Ⅱ Unit 7?Would you mind turning down the muisc?時，教師出示“不良社會公德”的宣傳畫或播放制作的“不良社會公德”的圖片內容問學生：What should we do? 誘導學生說：Would you mind (not)…? Could you? please (not)…? 將學生分成兩組，準備一些小紙條，在紙條上寫一些動作，每組輪流派一人上講臺來抽取紙條，在本組的同學幫助下完成紙條上的任務（必須使用英語）。

2. 任務環

任務環由任務（學生執行任務）、計劃（準備如何向全班報告任務完成的情況）和報告（報告任務完成情況）三個環節組成，設計出微型任務，構成任務鏈，學生以個人、伙伴或小組形式完成各項任務。但值得注意的是，學習環節完全讓學生自主學習，很難把握好方向。

這就需要教師根據事先設計好的任務，引導學生有目的、有步驟地進行學習。

例如：教學《新目標英語》Book Ⅱ Unit 7?Would you mind turning down the music?時，將學生分成6人小組，教師宣布明天是學校開放日，到時會有多位外校的教師和家長到校觀摩。小組討論：需要做哪些工作，并將所需要的內容列表（為學校開放日作準備）。

3. 后任務

后任務就是學生在老師的引導下學習新知識后，還必須對其進行鞏固。由分析（教師通過分析各組執行任務的情況進行評價，學生自評，小組互評）和操練（學生在教師指導下練習語言難點）兩個部分組成。這一階段意在給學生一個反思、總結、歸納語言知識的機會，形成新知識遷移，達到活用。對于教師來說，主要起組織點撥作用，并對其進行評價，使學生獲得一種發展自我的成功體驗。

例如：教學《新目標英語》Book Ⅱ Unit 7?Would you mind turning down the?music?時，通過以上學生帶著各種任務進行合作學習后，請各小組派代表向全班同學匯報，看哪組細致，評出等級獎勵。

四、任務型語言教學對老師的要求

1. 教師要用流利的口語

任務型語言教學要求學生自主學習，教師不能按照課本和準備好的教案上課。他們不再是知識的化身，而必須從“演講者”變成“交流者”，必須能夠在課堂中用流利的英語與學生自然地交流。這樣才能下達清楚的命令，適時引導，提出建議。

2. 教師要調控管理課堂

任務型語言教學給教師的課堂管理提出了更高的要求，任務完成的成效很大程度上取決于教師的調控。比如：確定參與任務的人數，雖然課前有所準備，但要根據實際情況不斷發生變化。

3. 教師要及時解決問題

在課堂教學中會出現各種各樣的問題，這些問題會影響任務完成的效果。對此，教師要有針對性地予以解決，使學生在語言交際中得到鍛煉。

4. 教師要適時評價結果

有人說，“評價之于教學，猶春風之于花木。”然而，教師設計活動時往往會忽略對活動結果的激勵。任務型語言教學活動的結果應使學生有一種成就感和自豪感，所以要及時對學生進行評價。

5. 教師投入真正情感

英語作為一門交際語言，要求師生平等交流、相互合作，教學各環節應充分體現伙伴關系，所以教師對學生的態度更多的是鼓勵、平等和寬容，而不是命令式或強制式。并且，教師不能有任何偏向，不能總是提問成績好的學生，而忽略了差生。另外，教師要有良好的教態和體態。

五、任務型語言教學應注意的問題

（1）任務必須有明確的目標，學生只有根據目標有目的地運用英語進行交流，才能完成任務，達到交際效果。

（2）任務型教學模式對教師的要求很高，教師在課堂實踐中必須具備較強的組織能力和駕馭課堂的能力，給學生充分發揮想象力和創新能力的空間，指導他們在有表達欲望的活動中得到結論。

篇8

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：2095-624X（2017）01-0024-01

1.任務型語言教學的國外研究現狀

近幾十年來，國外的多位專家和學者從未停止過對任務型語言教學理論的研究，由于研究者頗多，無法一一贅述，筆者從其中挑選比較有代表性的研究理論成果進行論述。

1987年時，Prabhu在自己撰寫的書中明確了“任務”的概念，指出“任務”是基于思考和對所提供信息的分析，得出結論的活動，這種活動包括規則中心、形式中心、目標中心以及意義中心四大類活動，這種活動能調控學生思考的過程。在他所得出的這一理論結果中，意義中心活動最受他青睞，他認為在利用這一理論進行語言教學的過程中，教師無須過分關注語法規則，學生完全可以通過語言意義的理解實現對語法的掌握。但是，他的理論并非十全十美，在任務選擇、等級評定等方面還存在隨意性。

在Prabhu的理論基礎上，Candlin重新界定了“任務”的概念，認為“任務”這一特殊的活動實際上是師生通過認知和交際尋求解決方案從而達到掌握新知識的目的。他對任務型語言教學的研究也存在瑕疵，因為他根本沒提到語法教學，而是把交際放在了明顯重要的位置，這就導致很多學生在他的理論指導下過于依賴交際，而忽視語法的學習，不利于語言教學的平衡發展。

四年后，Long和Crookes對“任務”的概念有了更新的詮釋，他們將需求分析擺在了十分突出的位置，指出任務與生活之間的聯系的緊密性。之后，他們又在交互修正理論中闡述了任務型語言教學的可行性，強調為了任務的完成也要注重語言的形式。他們認為，可理解的語言輸入能夠產生語言習得，使語言輸入變為可理解輸入的最重要途徑就是交際雙方在會話交互過程中不斷相互協同，對可能出現的問題進行交互修正，在交互過程中引起對語言形式的注意。這個理論研究成果也存在一定問題，如果學生在任務完成過程中未出現語法問題，教師或許永遠不會進行語法知識和語言形式的講解。

上述對任務型語言教學的理論研究顯然存在一個共同的特點，就是未能為教師提供可操作性的指導。Willis恰恰幫助教師解決了這一問題，她提出了任務實施需要遵循接觸實用性的語言，要鼓勵學生的語言運用，要對語言本身引起注意，要根據情況的變化對語言進行突出這幾個原則。她的理論研究最大成果在于提出在任務型語言教學中開展語法教學是十分有必要的。

2.任務型語言教學的國內研究現狀

自20世紀90年代國內引入任務型語言教學以來，該理論一度受到關注，國內學者對它的研究主要圍繞理論基礎、核心概念、教學流程、任務型大綱的討論展開。

關于任務型語言教學中比較重要的幾個概念，如任務的含義界定、特點及分類的闡述與國外語言學專家的認識有所不同。例如，賈志高指出“任務”指的是學生運用目標語設計信息處理的課堂交際活動的總稱，這較之國外學者對任務的概念的闡述存在較大差異。同時，阮周林等幾位語言教育專家通過對任務特點的研究，為語言教師更好地進行課堂交際任務的設計提供了有益指導，是提高語言教學實效性的有力保障。

隨著計算機網絡技術的發展，程可拉于2003年提出了自己對任務設計的見解，認為應借助多媒體技術對任務設計進行輔助，使所涉及的任務通過多媒體技術生動、逼真地展示給學生。

關于對任務大綱的研究，我國與國外的理論研究水平存在著較大的差距。只有極少數的學者對此有所研究，其中張宇翔認為沒有統一的任務分級標準，任務型大綱實際上會受到課堂教學過程中多種復雜因素的影響，無法有效保證語言學習的系統性和有效性。

3.結語

任務型語言教學理論在國內外的研究情況存在著較大的差異，這與多種因素有關。但我們無法否認的是，任務型語言教學在外語教學中的應用收到了較好的效果，它能在很大程度上提高語言教學的有效性。

篇9

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）23-071-1

一、任務型語言教學中“任務”的定義

1.“任務”的誤區。有的老師認為，讓學生做事就是完成任務，課堂上的隨堂練習檢測、師生之間的問答互動、情景作文等可以歸為任務的不同形式，顯然這個理解是不全面的。其中最容易混淆的就是任務和練習（exercise），兩者的區別主要在于：（1）目的不同，任務有交際的目的，用來傳遞信息解決問題，而練習是為了檢查，只是掌握情況，操練語言形式。（2）內容不同，任務有語境和真實的語言材料，而練習主要是句子和單獨的語言知識技能。（3）形式不同，任務的完成是做事，有討論和協商等，而練習主要是填空、改寫、翻譯等，只需核對檢查答案。（4）結果不同，任務的結果可以是語言或非語言形式，結果也不要求一致，但練習的答案往往是一致的，一般只有語言形式。

2.“任務”的正確定義。《新課標》將任務型語言教學付諸實踐，明確指出任務是有利于學生用英語做事的各種語言實踐活動，應遵循以下原則：明確的目的;真實的意義;涉及信息接收、處理和傳遞等過程;任務的過程中使用英語;通過做事完成任務;完成后有一個具體的成果。但是并不是所有的真實生活任務都適合英語課堂，教師要考慮學生的具體情況，對源自生活的任務加以設計，使其符合教學內容和課堂實際。隨著社會的進步和科技的發展，新的任務形式越來越多地被引入課堂，如計算機和多媒體教學軟件、廣播電視、英語報刊、圖書館和網絡等資源，基于多媒體技術的現代教育技術使任務的形式更多樣化，更精彩，更能提高學生的思維能力、想象力、審美能力、創新能力等綜合素質。

二、任務型語言教學的主要特點

（一）學生不是按照順序和指令完成規定的語言點或語法項目，而是使用目的語言來完成一系列交際性任務，突出“做事”的原則。

（二）強調學習活動和學習材料的真實性。有時為了鞏固某個語法點，教師會編寫一些語言材料，這不是真正的任務型教學所倡導的。真實的材料可以是報紙雜志上的文章、小說、廣播電視節目、廣告、通知等，這些材料必須具備真實的交流意義，而非紙上談兵。目前英語使用的教材多半是專家編寫的，缺乏語言的真實意義，有的明顯是中文的思維，這也是值得我們思考和改進的地方。因此，任務型教學鼓勵將真實的語言素材引進課堂，體會不同的文化差異和思維方式。

（三）語言的形式和意義相結合。傳統的語言教學，以操練語言形式為主，如練習特定的句型而進行的造句，復習某個語法點而進行的填空，情景作文等，這些傳統的課堂任務忽視了語言的根本意圖，即表達意義。真實的任務中，學生真的參與到活動中，利用不同的語言形式，隨著活動的發展表達自己的觀點、看法和意圖。

（四）學生和教師地位不同。目前傳統的課堂，還是教師的講解與學生的操練相結合，從課堂的布局也可以看出，教師的主導地位。任務型教學的課堂是學生獨立或者以小組形式完成任務，教師的的職責是設計任務，提供材料，提出要求并監督學生完成任務。教師的角色是設計者、組織者、監督者和協助者等，但絕不是主導者。

（五）鼓勵學生在任務完成過程中的創造性。Words create Worlds. 簡短的一句話卻概括了語言的創造性，給學生設定好語言形式或語法點，只會扼殺學生的創造性。教師只要設定好語言目標，在任務完成的過程中監督學生使用目標語言，并不用關注和強調語言的準確性。在此過程中，學生應給予語言的自由，從而創造性地使用目標語言來表達意義。

三、任務型語言教學的操作模式和步驟

任何語言教學思想和途徑只有付諸實踐才有真實的指導意義，如何將任務型教學應用于具體的教學中，不同的語言教學倡導者給出了不同的模式。Ellis（2003）在Taskbased Language Learning and Teaching將任務劃分為前、中、后三個環節，目前比較認可的是Willis（1996）在A Framework of Taskbased Learning一書中提出的任務前階段、任務鏈階段和語言分析階段。

1.任務前階段。這一階段的主要目的是為后面的活動做準備，在這一環節老師的任務是向學生介紹話題，讓學生參與討論從而說出一些與任務話題有關的詞匯，借助圖片、視頻、音樂等手段做導入。同時學生要有時間思考，教師可以給學生提供必要的材料，引導他們熟悉材料，為下一環節做準備但不能花費過多時間。

篇10

【中圖分類號】G421

【文獻標識碼】A

【文章編號】1006-5962(2012)08(a)-0045-01

1　課題提出的背景

閱讀是人們獲取信息的重要途徑之一。怎樣來提高英語閱讀水平呢?傳統的教學使學生的積極主動性不強，死記硬背，效果不理想，提升閱讀能力更難，如何創設一種優質的教學氛圍，既激發學生的學習興趣，又在提升閱讀能力的同時思維能力和學習能力也得到培養，這是我們英語老師一直在探討的問題，在最新的國家英語課程標準中首次提出了“任務型”語言教學模式。

1.1　課標層面

《英語課程標準》在第四部分倡導“任務型”的教學途徑，培養學生綜合運用語言的能力。要求教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”的教學途徑。

理論層面：任務型教學途徑的理論基礎來自于Krashen的“輸入與互動假設(input and interaction hypothesis)。”任務型教學就是指根據現實生活中的交際制定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制定計劃，并通過自己的努力去實現計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習(Ellis，1999)。

1.2　本校及本人教學實踐

所教八年級學生已經具備英語學習的較好能力和聽說能力的基本功，對英語學習已經產生較濃厚的興趣。注重小組合作，喜歡在課堂上根據提示展開對話、做小記者等其他活動。針對這種情況，開展了任務型語言教學在閱讀文章中的應用。

2　研究過程描述

2.1　研究初中英語教材，明確“任務型閱讀在閱讀中的序列化”

2.2　備課組設計調查問卷，開展問卷調查

(1)你平常看英語文章嗎?(2)你認為多閱讀會幫助你提升閱讀能力嗎?(3)你認為閱讀會提高你的寫作水平嗎?(4)你認為英語的學習是一個綜合整體感知的過程嗎?

2.3　備課組學習權威理論，研究名校做法

2.4　教研組開展課例研討

經過幾次研討，我們確定了任務型語言教學在閱讀文章中的教學模式：概讀一一回答簡單問題，老師提問或學生自問；略讀一一判斷和翻譯，找出反映文章主要語言點的問題；細讀一一語言點的處理，學生找出重要詞語的使用；通讀一一整篇文章的掌握，可采用對話、采訪、縮寫故事等形式。

3　關鍵事件討論　Step 2 Reading

Task 1 T：Let’s guess the article’s meaning，yes，it’s about some peopIe‘s behaviors，First guess the meaning，先通過圖片來接觸重要短語。

S：cut in line

T：OK，cut in line，Someone iS cueing　line.Read together.

S：Someone is cutting in line.

Guess what would you say?

S1：Would you mind waiting m line?

T：Yeah，Would you mind not cutting in line?Together.

Task 2 T：Find useful phrases by yourselves，查找語言點

S：follow sb，around

S2：have a long phone conversation…

T：What。s the Chinese meaning?Can you make sentences?

S：Yes，Would you mind not following me around?

Task3 T：Read by yourselves，Which iS true or false?

4　評析與反思

4.1　可取之處

總體設計體現了從學生主體發展出發，培養了學生的綜合能力，重點培養了其閱讀能力，活動中設計的具體任務，激發了學生積極主動地參與課堂學習活動。培養了學生以英語語言作為第一反映的、在體驗中自然習得運用英語，從而提高學生語言綜合運用能力。課堂組織形式以小組活動為主，增加每個學生課堂參與的機會和發揮個性特長的機會。在活動中引導學生不斷整合已經學過的知識，進一步提高閱讀的水平。同時也完成了本課所設定的各個目標。

4.2　不足之處

課前學生的緊張情緒沒有得到很好地緩解，在接下來的環節中不能真正進入角色；小組練習時，學生討論、交流活動極不充分。此外學生間的活動差異還有存在。

改進部分對第二任務Reading的改進