導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇課堂討論，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、組織課堂討論對于培養學生的能力、進一步改進語文教學具有重要意義

1.課堂討論可以充分調動學生的積極性,落實其主體地位。課堂討論可以變單一的教師講授為師生之間、學生之間的彼此交談和相互討論。在共同探討事物的本質、尋求問題解決的過程中,學生可以暢所欲言,充分發表個人的見解,甚至可以與教師、同學商討、爭辯,教師也可以參與者的身份誠懇地談出自己的體會和觀點,以引導學生的思路,發揮學生的主動性,落實學生的主體地位。

2.討論中多方面的信息交流可以優化課堂教學效果,提高課堂教學的實效性。課堂討論在相互交流中,伴隨著觀點的交鋒,學生心悅誠服地接受新的正確的觀點,有利于培養學生的能力,提高教學的實效性。

3.課堂討論可以加強教師對學生和教材的再了解,提高教學的針對性。在討論過程中,師生共同針對所提問題把自己的思想觀點和看法毫無保留地談出來,從而為教師了解學生創造了良好的機會。教師在信息處理中應注意總結學生的思想狀況,及時發現問題,并不失時機地提出來供大家討論解決,增強教學的針對性。

二、組織課堂討論的重要環節

1.課前準備。課前準備有以下四個方面的工作。

(1)教師要做好知識和心理上的準備。在討論中,針對所提問題,學生會提出各種觀點和問題,有時會出現一些過激的看法。教師要有效地引導學生討論,澄清是非,就必須具有豐富的專業知識和廣博的相關學科知識,同時在心理上也要有充分的準備,能靈活處理突發事件,以免影響討論的效果。

(2)精心設計討論題目。一個或一組恰當的題目,可以調動學生的積極性,激發學生的求知欲。因此,設計好問題很關鍵。設計題目要符合兩個方面的要求:一是“準”,二要“巧”。

所謂“準”,一方面是所設計的題目要緊扣教材的重點與難點,使討論圍繞課文的中心內容展開;另一方面是所設計的題目要貼近學生的生活,與學生的生活實際、思想狀況相聯系,與學生的心理特征相適應,盡力選取社會的熱點問題或學生的熱門話題,以便引起學生的共鳴,調動學生的積極主動性。

所謂“巧”,主要體現兩個方面:一是難易要適中,題目太難,學生不易找到頭緒,討論無法進行,題目太易,三言兩語就討論完了,也就失去了討論的意義。二是題目設計的角度要恰當,要注意選準切入點。

(3)正確地選擇討論的方式。討論方式按討論的規模可分為小組討論和班級討論兩種;根據提出問題的主體不同,又有啟發式討論和發現式討論之分。另外還有主題演講式討論、辯論式討論、咨詢式討論等幾種。在方式的選擇上,一般議題較多,難度較小時選用小組討論;對課文的重點內容,難度又較大的選用班級討論;學生中的熱點問題意義較大,有利于學生發揮,可選用主題演講式討論,爭議較大的采取辯議式討論。總之,教師可根據教材內容和時機不同,靈活選用討論的方式。

(4)指導學生的準備工作。討論必須以學生掌握知識為基礎,否則會使討論陷入無聊的爭論,背離討論的目的。因此,教師要指導學生閱讀、調查、積累資料,最好讓學生擬出發言提綱,以便使討論順利進行。

2.開展討論。開展討論是解決問題、培養學生能力的中心環節。為保證確有實效地開展討論,教師應注意以下問題。

(1)教師要擺正自己的地位,發揮自己的作用。教師是討論的組織者、指導者,又是參與者。討論中,教師要重“導”莫“堵”。

所謂重“導”,就是要重視教師的主導作用,具體表現在:一要誘導。當學生討論不起來時,教師要想方設法誘發學生的探究心理和討論欲望,引起學生的思想沖突,如設計多臺階、小難度的問題;列舉相互矛盾的兩種觀點,供學生分析。二要指導。若學生缺乏認識問題的方法,教師要細心授之以法,引導學生由表及里、由淺入深地分析問題。另外,當學生討論遇到障礙或知識缺陷時,教師要耐心疏導,幫助學生排除障礙,使討論深入下去。

所謂莫“堵”,指在討論中,教師要避免用一些不合理的方式阻塞學生的思路,影響討論的深入進行,如橫加干涉、妄下結論;或者一發現正確的苗頭就急于總結。這樣會使學生活躍的思維受到抑制,扼殺學生的想象力、創造力。此時,教師不如沿著學生的思路深入下去,在深入討論中深化問題,證明正確的觀點。另外,學生的觀點有錯誤時,教師也不能冷言相譏,要耐心指導,使其在辯論中改正錯誤。

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一、討論小組的建立要合理

以往的討論一般按原先的秧田式座位同桌討論，或者是前后排的學生討論，這樣可能導致有的小組整體學習力量強，有的小組整體學習力量弱的局面。針對這種情況，又根據課改的需要教師應根據學生的學習成績，學習習慣、性格、興趣、需要等因素加以分組，（我們是6人一組，圍圈而坐）分組時不僅要重視學生智力因素的發展，而且要重視學生非智力因素的培養。每組各個層面的學生都應兼顧，這樣才能取長補短，小組之間才能均衡發展，同時教師可設計不同層次的問題讓學生討論，使每個學生都有機會參與，都能生動活潑的、主動的發展。讓每個學生都有我是主人的感覺。

二、調動學生的“思維參與”

新課程倡導的自主學習、合作學習、探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。正如有的專家所說，“沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學”。為此，應當創設情景，巧妙地提出問題，引發學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。同時，教師要放權給學生，給他們想、做、說的機會，讓他們討論、質疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論。教師應當給學生時間和權利，讓學生充分進行思考，給學生充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，參與度也會大大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發展。

三、討論的時機要恰當

對問題的討論應把握時機，過早學生的認知水平沒有達到最近發展區，學生找不到解決問題的切入點，白白地浪費時間而一無所獲。過遲學生對問題已基本弄懂，討論的意義不大。教師還應設計多層次的問題滿足各層面學生的多元需要，把握好學生思維的，及時提出問題讓學生討論，以激發學生思維的火花。此外，討論時應把握“跳一跳，能摘到”的原則，讓討論的效果上一個臺階。

四、討論的方法要科學

通常情況是教師把題一呈現，便馬上讓學生討論，討論了兩三分鐘，教師便草草收場，只留于表面形式，沒有注重效果。但是，教師不能由于時間關系，讓學生的相互交流未充分展開就終結，應給學生提供自主探究、合作交流的廣大空間。在教學實驗中，我把班上的學生分成三組，第一組對問題直接討論，第二組獨立思考，第三組先獨立思考然后討論，經過多次實驗結果發現：第三組學習效果最好，第一組效果最差。第一組的學生容易注意到別人的意見，思維活動受到了束縛，容易得出一些傾向性的結論；第二組表現在它的“預熱效應”上，學生有各自不同的思維活動，出現了多種解決問題的途徑，有利于學生積思廣益的學習。第三組的學生無論是在解決問題的途徑上、質量上都優于其它兩組。可見，討論的方法很重要。

五、討論的氛圍要和諧

討論應營造一種氛圍，使每位學生不用擔心自己的意見被批評，而是堅信自己的觀點是受歡迎的，小組中的成員不是批評別人的意見，而是傾聽、補充、完善所提出的問題解決方案，小組成員之間是互幫互助的。教師應鼓勵學生大膽發表自己的觀點、觀點即使錯了，在教師的指引下學生才能真正明白問題的關鍵所在。只有這樣，學生討論起來，才心無疑慮，才能互相啟發，取長補短，不同層次的學生才能各有發展。

六、要培養學生“三會”

將小組合作理解為小組討論那就大錯特錯了。我們經常可以看到這樣的教學場面：討論時，學生各說各的，有的學生不善于獨立思考，不善于互相配合，不善于尊重別人的意見，也不善于做必要的妥協。學生討論后，教師依次聽取匯報，匯報完畢，活動便宣告結束。這樣只是表面上的討論，根本沒有合作起來。

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1．討論是培養學生創造力和實際解決問題能力的有效手段。在討論中，學生個體首先要獨立思考問題的成因及解決問題的可能方法，在與其他個體和群體交流的過程中不斷地汲取別人的智慧，這不但培養了學生創造性思維的能力，也使學生掌握了解決實際問題的策略。

2．討論是學生理解概念、規則、原理并內化到自己知識結構中的有效手段。學生在討論中獲得的知識比從老師講解獲得的知識更生動、更有效。

3．討論是培養學生邏輯思維、口頭表達及恰當處理人際關系能力的有效手段。在討論過程中，學生要想使自己的觀點得到別人的認可，就必須進行縝密的思考。培養學生邏輯思維、口頭表達及恰當處理人際關系的能力。

4．討論使每一個學生都有機會參與到教學活動中來：使全體學生都能得到有效的發展，在討論的過程中，每一個學生都享有表達自己觀點的機會。

二、課堂討論的類型

一般來說，按討論的規模來分，有小組討論和班級討論

1．小組討論。小組討論是教學中較為常用的一種討論形式，在初次進行小組討論時，教師應教給學生討論的方法，學生應首先進行個人充分準備。小組討論可以有不同的分組形式。如同桌的2人分組，前后桌的4人分組，教師指定后學生自愿組成6人小組或更多的人為一組。這里介紹一種6人小組的討論方法，以供參考。因為這種方法中，每組以6人為限，每人發言1分鐘，6人共計6分鐘的討論時間，也被稱為六六法。

分組：以教師指定或學生自愿的方式，6人一組。每組需選出一位主持人和記錄員。

提出討論問題：教師提出事先準備好的題目，要求各小組討論出一個較一致的答案，并說明主持人和記錄員的職責。

進行討論：限制6分鐘的討論時間，其間教師應巡視各組，觀察討論情形，提供必要的協助。

綜合報告：每組指派一名組員，介紹本組的觀點。

總結：教師綜合歸納各組論點。

整個過程為分組―提出討論問題―進行討論―綜合報告―總結。

2．班級討論。班級討論是在全班范圍內進行討論的一種形式，較小組討論的范圍要廣。

（1）在小組討論基礎上的班級討論。在這種討論之前往往有一個小組討論，一般可由各小組選派出的代言人發言，同時可由小組其他成員補充，然后在小組之間展開討論，各個小組成員均可為本小組辯護和向其他組發難。這種方式在小組內部意見比較一致，而與其他組意見分歧較大的情況下開展較為有效。

（2）直接的班級討論。在這種討論之前沒有進行小組討論。因此，這種討論往往意見較分散，缺乏整體性和系統性，在這種討論中，教師引導討論的難度較大。不但要引導全體學生始終圍繞主題進行討論，而且要調解學生因意見分歧較大而發生的爭執，還要盡可能使每一個同學都有發言的機會。

三、課堂討論的基本要求

無論哪種類型的討論，討論開始時，教師要說明需要討論的問題，引導學生進行討論。討論過程中，如有學生離題太遠，教師要喚起他的注意，重復解釋所討論的問題：如有學生意見不同而發生爭執，教師須為他們調解，使大家友好地交換意見；如有學生壟斷討論或不愿在討論中發言，教師也應婉言勸阻或鼓勵發言；如有學生發言詞不達意，教師也要幫助他表達清楚；如有學生有疑問，教師可作簡要回答。當討論結束時，教師應作總結，歸納大家發言中的重點，以使學生所討論的知識具有系統性，或解決所研究的問題，得出結論。

四、課堂討論的應用原則

1．討論的問題要有吸引力。抓好問題是討論的前提，問題有吸引力，有討論、鉆研的價值，能激起學生的興趣。

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文章編號：1008-0546（2014）01-0040-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.015

一、一節難忘的公開課

那是一節讓來聽課的教師忘了自己的身份而不由自主地參與到課堂討論的公開課。在我上一氧化碳性質的課中，讓學生設計一套用于一氧化碳和氧化銅反應及鑒別生成產物的實驗裝置。這個內容以前在教材中曾明確地給出了裝置圖，而此次新人教版教材中沒有，但我認為，學生已對木炭還原氧化銅反應的實驗裝置有了基本認識，又剛知道一氧化碳具有的特殊性質，這個裝置的設計既能復習鞏固知識，又能學以致用，對激發學生學習興趣和培養學生的遷移能力與創新能力大有裨益，所以我把這個“能舉而不易舉高”的問題拋給了學生。學生們思考一會兒后設計出來了裝置圖，然后我們一起來討論分析裝置圖中存在的一些問題。

正當大多數同學認為滿意的時候，有一個同學說：“老師，一氧化碳不是有毒嗎？那如果按這個裝置實驗，一氧化碳不都泄露到空氣中了嗎？”我感到欣慰，因為我還沒問，學生就已經想到了，想得挺深，誰說學生沒有思維，他們把我準備拋出來的問題自己先發現并且提了出來。于是我興奮地對他說，你想得太對了，這正是我們下一步想解決的問題，那你們認為該怎么辦呢？問題又進入了另一個，關于尾氣處理的問題。學生們陷入了沉思：直接點燃、用氣球收集……答案漸漸完善。

這時，為了將討論推向深入，我就問：“從節省的角度考慮，尾氣最好如何處理呢？是直接點燃嗎？”片刻后，同學們思考出了把尾氣用一個導管引入到給裝置加熱的酒精燈火焰上點燃，這樣可以節省能源。正當大家認為這是個一舉兩得的好方法時，可能是受到啟發，有一個聲音響起，說有更好的方法，可以把尾氣用一個導管引入到還原氧化銅裝置的入口處，讓剩余的一氧化碳氣體繼續還原氧化銅這樣還可以達到充分利用一氧化碳的目的，比無論哪種點燃燒掉的方法要好。方法符合我的預設，于是我說，你的回答讓人眼前一亮，有高度，有水平！稍頓片刻，有人在下面說話了，這個實驗豈不是無法停止了？語出驚人，下面引起了不小的騷動，有人附和著。其實在備課時，這個學生提出的問題我沒有仔細思考過，冷靜片刻后，我迅速做出了反應，“切斷一氧化碳的來源即可”。學生認可了，可又有人“發難”了，那空氣不是始終在里面循環嗎？一氧化碳和空氣混合加熱不是會發生爆炸嗎？還沒等我說話，有人馬上進行了反擊，“開始實驗時，你不會等通入一氧化碳將空氣排盡后，再將處理尾氣的導管插入到前面的裝置中來嗎！”就這樣，你來我往，激烈爭論之后我們確定了一氧化碳尾氣的多種處理方法，從而進一步歸納總結出可用于一氧化碳和氧化銅反應及鑒別生成產物的幾種實驗裝置。當下課的鈴聲響起時，大家的討論仍意猶未盡。

二、課后的教學反思

這堂課的后半段，師生在討論之中度過，雖然課堂紀律給人感覺很“散漫”，你一言我一語，也沒有起立發言的儀式，但我覺得學生能主動參與到課堂活動中，讓學生激發起求知的欲望，持續了學習的熱情，在探究知識和解決問題中思維能力得到了發展和提升，切實感受到了化學課堂彰顯的學科魅力。這不正是我們學科教學的基本目標所在嗎？那如何才能讓學生做出熱烈的回應，真正地投入到課堂討論中來，達到最佳的教學效果呢？

1. 問題的精心設計是討論組織實施的關鍵

讓學生帶著要解決的實際問題進行討論是一個有效的策略，并且這個問題載體必須是有探究價值的，有利于讓學生發散思維的。討論的問題不能太容易，必須是引起學生在認識上產生矛盾和沖突，有一定的探討性、爭議性的問題；討論的問題也不能太難，學生應該具備討論所需的知識積累，應當是“跳起來摘桃子”處于學生“最近發展區”內的問題。

2. 教師要做課堂討論的促進者

在活動開始之后，教師不應是無事可做，不聞不問，作壁上觀，而應當充當“助產師”和“催化劑”的角色，深入到學生中去，及時發現問題，及時點撥，摸清學生的思想脈搏，及時調整自己的教學方案，使教學更有利于學生學。更為重要的是，在討論過程中，教師要根據學生的思維過程予以一定的支持和幫助。當學生的思維一直停留在事物的表象時，教師可提出要求進一步深入的問題，如“為什么……”、“換個角度看……”；當學生的思維模糊時，教師可提出進一步澄清的問題，如，“對于你的說法，我是否可以這樣理解……”、“能為你的說法舉個合適的例子嗎？”；當學生的思維不是建立在之前發言的基礎上時，教師給予提醒：“你講的內容與剛才大家討論的內容有聯系嗎？”這樣可以將討論活動逐漸向有價值的方向推進，促進討論向深層次發展。

3. 教師要著力培養學生問題意識

討論活動通常在解決一個有價值的問題，甚或發現一個老師也未發現的問題的過程中增進交流體驗，拓展思維，發展智慧。敢于懷疑、勇于質疑是思維起點。行成于思，思生于疑，學習貴在存疑。因此，課堂教學再也不能以學生沒有疑問為理想的效果。讓學生帶著問題走進課堂，再通過老師有意識地創設情境、設計疑問、故意露出破綻，來引導學生生成更多的問題。著力培養學生問題意識，讓學生認識到提出一個問題比解決一個問題更重要，更有意義，應成為素質教育課堂的靈魂。

4. 教師要善于引導學生學會傾聽和反思

沒有良好的傾聽和反思的習慣，不僅影響討論效果，還無法使討論深入。課堂教學是師生之間，學生之間積極互動的過程，在互動的過程中，大家一方面共同分享彼此的智慧，一方面又在他人思想的啟迪下挖掘著自己的智慧，使思想認識不斷提高。學生在小組討論時，基本上已經有了比較成熟的觀點，因此，在每個小組匯報的時候，教師可將他們的結論用簡潔明了的語言記錄在板書上，這樣不僅便于其他的小組思考和匯報時不再重復，更重要的是匯報者體會到大家尊重他的發言，讓同學們學會傾聽。在全班交流時，教師要幫助學生學會思考、鼓勵學生主動反思。因為沒有對自己觀點的反思，就不會有對他人思想的接納，就無法實現不同觀點的相互交鋒、相互補充、相互融會。教師要要求學生可根據他人的發言，再反思自己的理解，作出合理的判斷，或自我肯定、否定或調整完善，或在傾聽他人發言的基礎之上受到啟發，提出更深刻更獨到的見解，促使思維的深度與廣度在不斷的反思中得以拓展。

5. 在討論過程中，要巧用激勵性評價

“激勵”給學生的是一種快樂的動力，一種向上的自信，一種生命的溫暖、精神的力量，其奧妙就在于讓學生欣喜地看到了自己的能力，于是學生的潛能就會像火山一樣爆發出來了。因此，教師要及時捕捉學生的閃光點，運用激勵性評價鼓勵合作討論。教師既要注重對討論結果的評價，更要注意對討論過程的評價。譬如，對討論最熱烈、觀點最獨特的小組、個人給予充分的肯定和表揚，使學生更樂于參與，討論學習更積極向上。但激勵性的評價，不是姑息遷就，不是放任自流，而是從教師內心流淌出來的，把真摯的情感，用富有激情的語言，用動作，用眼睛，用一次溫柔的撫摸，用一個會心的微笑展現出來的一種愛，一種溫存、睿智與嚴格要求相結合的愛，它可以讓學生在激勵和賞識中展示自我，發展自我，超越自我，它會使整個討論學習過程沉浸于和諧、愉悅的狀態之中。

英國哲學家培根認為：“討論使人明辨是非。”可見，討論是一種重要的學習方式，也對學生的發展具有深遠的意義。基于此，教師必須不斷探索組織實施課堂討論的新形式、新思路、新方法，使課堂的討論真正成為師生合作探究、智慧碰撞、心靈交流的重要平臺，因為這里不僅會有知識的內化、思維的力量，而且擁有思想的升華、精神的愉悅。正如蘇霍姆林斯基所說，應該讓我們的學生在每一節課上“享受熱烈的、沸騰的、多彩多姿的精神生活”。讓課堂在討論中彰顯魅力，是我們不懈的追求！

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一、把討論的主動權交給學生。討論與講授不同，討論是雙向的。如果說講授是向學生傳遞信息，那么討論則是讓學生積極主動地從事學習，并允許學生提出疑問，進行探究、做出反應。由于學生在準備討論時，沒有現成的思路可循，必須獨立思考、歸納、分析、表達，所以討論時，往往容易走題、漫無目的、雜亂無章。為了提高教學質量，更充分地發揮討論的作用，作為課堂組織者的教師就必須對學生討論的全過程進行有效的監控。

二、教師應確定好討論的目標，增強討論的實效性。既要避免過于抽象，又要難易適度。組織討論時，要明確什么是重點、要解決哪些難點，要掌握哪些知識、提高哪些能力等等。總之，教師必須胸有成竹。只有明確了討論的目標，才能設計出好的論題、選擇正確的討論方法；才能從實際出發，兼顧教材和學生的實際情況，靈活控制討論過程；才能做到既能激發學生研究問題的興趣，又收到啟發誘導、舉一反三的效果；反之，不僅會降低討論的質量和效果，甚至會窒息學生探討問題的興趣，泯滅他們思維的火花。

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語文課堂設計的討論問題是以教學的目標與內容為主，要有“語文味”，要讓學生在獲得知識的同時找到解決問題的方法。并學會分析、交流、合作，學會了分享彼此的成果。有時，問題很簡單，老師們為緊跟形勢，也開始討論，結果讓這些與教學計劃和學生思維能力毫不相關的討論耽誤了寶貴的時間。更有一些老師策劃一些“熱鬧”的主題，片面追求課堂氣氛的活躍。筆者一次聽課，有位老師講《童趣》時設計了一個“回憶童年游戲并現場表演”的環節，講臺上學生們發言踴躍連說帶唱，課堂下學生們笑浪滾滾手舞足蹈……此外還有老師上蕭乾的《吆喝》時，真的在課堂上“吆喝”起來。這樣的討論不要也罷。

其次是缺少閱讀基礎的討論，筆者把它看成“拔苗助長”式的討論。

意境優美的散文，含義豐富的文言文，氣韻生動的古典詩歌……這一類美文的教學有它自身的規律，不能簡單誦讀之后就組織“討論”的，我曾經觀摩過一堂公開課。一位教師講魯迅《雪》，他的整堂課幾乎都在討論中度過。從表面上看，教學雙邊活動開展的很好，學生的主體地位得到充分體現，符合新課標的精神，但仔細一想，學生只讀了一兩遍，能有多少感悟，討論時又遠離文本，去體會“內涵”，去挖掘“深邃”。表面上課堂氣氛熱烈，師生互動頻繁，實質的效果可想而知。

還有一種討論，老師預先設計答案和討論步驟，討論過程“環環相扣”，最后得出標準答案，我們不妨把他稱作“請君入甕”式的討論。世界上沒有兩片相同的葉子，問題的答案可能不是唯一的。討論的目的，不只讓學生學會，更是讓學生會學。這里更重要的是思維的訓練，而非答案本身。比如有的老師在組織討論《我的叔叔于勒》主旨時，總是使用菲利普一家對于勒前倨后恭的態度來引出金錢腐蝕親情這個老生常談的主題，看似無懈可擊，可這種單項的思維訓練對學生又有多少幫助？

此外，許多教師設計討論主題時只局限在課本教參這個范圍，而對豐富多彩的生活卻不敢越雷池一步，我把他看作“坐井觀天”式的討論。生活有多廣闊，語文就有多廣闊，我們的討論設計完全可以更加有廣度和深度。

課堂討論不可能有固定的模式，但也并非無章可循。新課標明確指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”教師只有抓住課堂討論中的重中之中――問題設計，才能把討論組織得非常精彩。筆者認為討論問題的設計要遵循主導性、層次性、探索性、開放性等原則。

首先是設計問題的主導型，討論問題要緊扣語文教學的學科特點――工具性人文性相統一的原則，設計問題不能離開這個范疇，寫人記事類的課文可以討論主旨和寫法，科技類文章的問題除了寫法外還可以重點談一下科技對人類的影響。抒情類的散文要重點討論事物的文化意義。

討論要具有層次性，要打好基礎。“書讀百遍，其義自見”。漢語是感悟的文字，就是不要過早地讓學生了解意義，要讓他在誦讀中感悟，去體會語言中一種意韻的東西。優美的現代散文、字字珠璣的古典散文，前者如朱自清的《春》、《荷塘月色》等，后者像像諸葛亮《出師表》、歐陽修的醉翁亭記、蘇軾的《赤壁賦》等。這樣的文本就需要通過美讀來激情。在反復朗讀以至背誦中我們才能感受到作者深沉的憂思、高操的品節、豪放的氣度。學生的情感體驗能力在次基礎上來討論提升的。比如，學習散文《春》，教師首先指導學生按照散文閱讀的方法來自學，有了這樣的知識導向，學生逐漸具備舉一反三的能力了。在此基礎上組織討論，自然水到渠成。

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二、調動學生的“思維參與”

新課程倡導的自主學習、合作學習、探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。正如有的專家所說，“沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學”。

為此，應當創設情景，巧妙地提出問題，引發學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。同時，教師要放權給學生，給他們想、做、說的機會，讓他們討論、質疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論。教師應當給學生時間和權利，讓學生充分進行思考，給學生充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，參與度也會大大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發展。

三、討論的時機要恰當

對問題的討論應把握時機，過早學生的認知水平沒有達到最近發展區，學生找不到解決問題的切入點，白白地浪費時間而一無所獲。過遲學生對問題已基本弄懂，討論的意義不大。教師還應設計多層次的問題滿足各層面學生的多元需要，把握好學生思維的，及時提出問題讓學生討論，以激發學生思維的火花。此外，討論時應把握“跳一跳，能摘到”的原則，在討論的效果上做文章。

四、討論的方法要科學

常見教師把題一呈現，便馬上讓學生討論，討論了兩三分鐘，教師便草草收場，只留于表面形式，沒有注重效果。教師不能由于時間關系，相互交流未充分展開就終結，應給學生提供自主探究、合作交流的廣大空間。在教學實驗中，我曾經把班上的學生分成三組，第一組對問題直接討論，第二組獨立思考，第三組先獨立思考然后討論，經過多次實驗結果發現：第三組學習效果最好，第一組效果最差。第一組的學生容易注意到別人的意見，思維活動受到了束縛，容易得出一些傾向性的結論；第三組表現在它的“預熱效應”上，學生有各自不同的思維活動，出現了多種解決問題的途徑，有利于學生積思廣益的學習。第三組的學生無論是在解決問題的途徑上、質量上都優于其它兩組。可見，討論的方法很值得推敲。

五、討論的氛圍要和諧

討論應營造一種氛圍，使每位學生不用擔心自己的意見被批評，而是堅信自己的觀點是受歡迎的，小組中的成員不是批評別人的意見，而是傾聽、補充、完善所提出的問題解決方案，教師應鼓勵學生大膽發表自己的觀點、觀點即使錯了，在教師的指引下學生才能真正明白問題的關鍵所在。只有這樣，學生討論起來，才心無疑慮，才能互相啟發，取長補短，不同層次的學生才能各有發展。

六、要培養學生“三會”

有的老師將小組合作理解為小組討論。我們經常可以看到這樣的教學場面：討論時，學生各說各的，有的學生不善于獨立思考，不善于互相配合，不善于尊重別人的意見，也不善于做必要的妥協。學生討論后，教師依次聽取匯報，匯報完畢，活動便宣告結束。

為此老師要培養學生“三會”：一是學會傾聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言作出評價；二是學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；三是學會組織、主持小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產生新的想法，同時也在交流和碰撞中，一次又一次地學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果。

課堂討論為學生創造了一個有利于學生生動活潑、主動求知的學習環境，它使學生在獲得所必需的數學基本知識和技能的同時，在情感、態度等非智力因素方面也得到了充分的發展。當然，課堂討論還應注意討論的問題應有多種解決途徑，討論中教師應適時加以指引、點撥，討論的組織形式應多樣化，盡量避免一問一答的形式，如何防止兩極分化等問題，這都需要我們在今后的教學中進一步去思考，去探索。

篇8

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）35-0122-01

目前，在初中物理教學中扮演重要角色的當屬課堂討論。教學工作者借助課本中所涉及的關于課堂討論的內容，不僅能較高效地了解課堂教學任務和目的，還可以讓學生進行自主學習以及為教學工作者傳達思路和靈感等。所以，在開展物理教學活動之后，教學工作者一定要注重為學生布置適當的課堂討論，這一點不容小覷。教學工作者在進行實際的物理教學活動過程中，要完全按照課本后面的課堂討論來制訂教學方案，鼓勵學生進行自主學習。但由于教學工作者過度看中課堂討論的重要性，在很大程度上導致在開展教學活動時各種問題的出現。

一 初中課堂討論存在的問題

1.缺乏具體方法指導

沒有具體方法指導，其實也是對其的要求和具體落實情況不夠清楚。如在向學生們傳授“壓強”這個物理學概念時，啟發學生可以通過舉如下的例子：眾所周知，當我們漫步沙灘上時，鞋子會陷進沙子中，但假如有木板墊在沙子上就不會使腳陷進去，那么這就可以啟發學生來思考在這個例子中壓力與什么因素有關，如何區分壓力產生的效果等問題，就可以充分調動學生的學習積極性和激發學生的個性思維。

2.對學習情境的設計不足

良好的學習情境在很大程度上能夠調動學生的積極性，讓學生在一種愉快的氛圍中理解和掌握知識，進而有效提升學生的物理解題能力和對相關知識點的理解能力。課堂討論在很大程度上在這方面進行了相應的努力，但并未真正做到對學習情境的設計，達不到計劃要求。

3.談論所涉層面不深

教學工作者在設計課堂討論內容的過程中并不能對課堂討論內容進行較深層面的設計和安排，而僅僅停留在較為簡單的層面，進而不能有效地幫助學生進步。如在向學生們傳授歐姆定律時，首先，教師要充分知道學生通過日常生活實例來發現要研究的問題所在，如善于觀察生活細節的學生會發現，對于同一個白熾燈來說，亮度會隨著電壓的升高而增大，而當電壓保持一定時，高瓦數的白熾燈要比低瓦數的亮一些，這是什么原因呢？從而引發學生思考：難道是電流隨著電壓的升高而增大？高瓦數的白熾燈的電阻和低瓦數的有所不同，所以通過的電流也就隨之不同？在學生認真思考過這些問題后就可以組織學生做相應的實驗來證明這個問題中所涉及的物理學定律。實驗完成后對得到的數據進行分析，最后在教師的幫助下得出相應的結論。

4.沒能有效設計學生開展自主學習的手段

教學工作者在開展教學活動的過程中，要注重對學生自主學習能力的培養，當然，這種自主能力的培養要多依靠課本。但是，課本中所設計的一些研討和習題都超出了學生的能力范圍，這就在很大程度上加大了學生的學習壓力，因此，不利于學生的樂趣和學習積極性的培養，進而嚴重影響了初中物理教學效率。

二 改進課堂討論的有效措施

1.建立層次性的課堂討論

《義務教育物理課程標準》指出，課本必須與學生的身心發展特點相一致，充分考慮學生的認知水平。因此，教學工作者在對課后討論進行設計的過程中，要充分考慮學生的能力和學習狀態，為其安排合適的課堂討論方案。此外，還應該充分考慮到對物理進行學習的規律和積累、感悟、探究、運用知識的區間，進行較為科學合理的具有層次性的課堂討論。

2.改善課堂討論的可操作性

改善課堂討論的可操作性的具體辦法主要有以下幾個方面：（1）教學工作者需要在開展教學活動的過程中注重對學生學習手段和技巧的指導。（2）教學工作者應有目的地降低解題的開放性。通常情況下，物理課本中所涉及的課堂討論的問題的答案較為多樣化，教學工作者進行如此設計的原因主要是使學生的多元思維能力得到行之有效的鍛煉，進而有效地培養學生用不同方式審視問題的能力。但是，在一些章節課后所涉及的討論的問題則太過開放，進而導致學生沒有一定的規范性。

3.豐富課堂討論的內容

豐富課堂討論內容的措施主要包括以下幾個方面：（1）在進行教學活動的過程中，教學工作者需要注重引入其他版本的課本中的課堂討論內容。（2）在時間較充足的情況下，教學工作者還可以讓學生們解決各種類型的問題。

三 結束語

綜上所述，教學工作者在開展具體的課堂討論的過程中，不能只是停留在解答練習、記憶的層面，而應引導學生對其進行較深刻的理解。同時，教學工作者要確保在充分理解和掌握課堂討論的基本特征以及總體結構的基礎上，采用形式多樣的教學方法，把重點內容傳授給學生，最大限度地優化初中物理課堂教學氛圍。

篇9

中圖分類號：G712 獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）03-0087-02

優質的課堂提問與討論貫穿在整個教學過程中，是開展教學的重要手段與組成部分。將課堂提問與討論科學化，將使教學在時間有限的課堂中得到最大的效率。在教學實踐中可以發現，有的課堂氣氛十分活躍，但是最終學生的成績并不能達到理想的效果，這說明單單依靠學生的熱情是不夠的，課堂提問與課堂討論的質量是關鍵，所以教師應該提高對優質課堂提問與課堂討論的重視，不能把課堂中的討論與提問停留在表面，要善于深化課堂提問與討論，通過對教學理論的學習以及對教學實踐的總結不斷使課堂提問與課堂討論趨向科學化，使其真正地在教育教學過程中發揮出重要的作用。

一、優質課堂提問與課堂討論的意義

優質的課堂提問與課堂討論已經是各個高校必要的教學程序，兩者都能夠實現教學信息的反饋，并能夠調動學生的積極性，是啟發式教學的最好體現。課堂提問是指教師在教學中，對教學重點有針對性地設置答疑，通過引導學生找到正確的答案，深化學生對知識的印象。教學討論是以教師為主導組織學生圍繞某一個問題各抒己見，開展辯論，從相互交流與學習中達到良好的學習效果。二者在教學過程具有同等的重要性與意義，主要表現在以下幾點。

1.激發學生的學習興趣。在教學過程中巧妙地設置答疑能夠引起學生的興趣，引導學生積極地思考，通過提問開展的討論也充分體現了發揮學生主觀能動性的教學理念。優質的課堂提問與課堂討論，不僅使學生對知識的理解與記憶加深，更重要的是能夠引起學生對問題的關注與重視，在教師的提問中激發學生的求知欲與表現欲，并在討論中將思維保持在活躍的狀態。所以，優質的課堂提問與課堂討論，不僅使教學形式得到豐富，同時在提高學生學習興趣方面具有重要的意義。

2.能夠增加學生之間的交流以及師生互動。課堂提問是進行師生互動的重要手段，優質良好的課堂提問能夠在很大程度上增進師生之間的感情，有助于教學的順利開展。課堂討論可以增加學生之間的交流機會，同時能夠體現謙虛、互學的優良品質。另一方面優質的課堂提問與課堂討論能夠彌補師生雙面的不足，主要體現在在交流中可以實現教師對學生的指導，對學生得到的結論給予補充，同時學生之間的交流能夠使教學更加的全面，可以彌補教師在教學準備上的不足。

3.有助于實現教學信息的快速反饋。科學的課堂提問與課堂討論可以起到開闊學生思維、促進課堂教學和諧發展的目的，同時能夠加深學生對教學內容的印象，并在一定程度上培養了學生發現問題、解決問題的能力。課堂提問是教師審查學生在一個階段學習效果的最好方法，能夠使教師直觀地了解學生對學習內容的掌握情況，為下一步教學的偏重點以及教學手法的轉變提供依據。同時教師能夠在課堂討論中發現學生對知識掌握的差異性，可以在教學的開展中對個別學生能夠有針對性地監督與指導，從而實現所有學生的均衡發展。

二、課堂提問與探討中存在的問題

在課堂提問與課堂討論中，教師具有決定性的作用，所以教師對課堂提問以及討論的認識直接決定著課堂提問與討論的時效性。在當前的課堂教學中依舊存在著很多的誤區，主要是因為教師對課堂提問與討論的手法掌握不完善、認識不充分導致的，這些存在的問題主要圍繞沒有實現課堂提問與課堂討論的有效性，體現為以下幾個方面。

1.課堂提問缺乏有效性。課堂提問缺乏有效性首先是對提問的問題題目把握不準。教師對課堂提問題目的把握不準主要體現在對問題難易程度的把握上，簡單的題目不僅不能夠調動起學生的學習積極性，甚至導致了學生因為題目的簡單而降低在課堂上的求知欲。而過難的題目則會影響學生的信心，與學生的能力現狀脫節，在一定程度上剝奪了學生參與課堂的機會，會使課堂提問起到適得其反的效果。其次是課堂提問時機把握不準，教師在課堂教學的開展中不善于對教學情境的營造，比如在剛進入課堂，學生的情緒沒有進入學習的狀態就進行提問，很難取得良好的效果，同時使教學信息的反饋也缺乏科學性。

2.課堂討論缺乏有效性。課堂討論缺乏有效性的原因包括對討論問題題目與時機的把握不準，同時也包括教師的重視與自身的定位存在問題。首先是教師缺乏對課堂討論的認識，將課堂討論停留于形式化，即使是沒有討論價值的問題也鼓勵學生討論，或者有的教師不重視課堂討論，依舊運用教師講、學生聽，教師教、學生學的傳統教學模式。其次是對討論的控制不足，教師如果不能明確地提出問題的核心，很容易導致學生的高談闊論，對問題的解決沒有意義。再次教師定位存在問題，將自己定位為討論的旁觀者，缺乏與學生之間的交流，不能參與進學生的討論中，不能及時掌握學生在課堂討論的效果。

三、優化課堂提問與課堂討論的策略

在課堂提問與課堂討論的優化中，要將重點放在實現其有效性上，這就要求我們必須認真了解當前的課堂教學現狀，并對現狀能夠科學地分析。針對課堂提問與課堂討論中存在的問題，我們可以有針對性地將優化課堂提問與課堂討論的策略總結為以下幾點。

1.科學地做好選題工作。正確科學地選題是實現課堂提問與討論有效性的關鍵，合適的選題是調動學生能動性、提高教學效率的第一步，在課堂提問與討論的選題中，要注意做到選題的針對性，突出教學內容的重點，盡量聯系學生的學習實際、思想實際與生活實際，這樣能夠調動起學生的興趣與研究問題的動力。選題要注意學生的知識掌握程度現狀，從學生的認知能力出發，同時要注意選題的新穎等。

2.做好提問與討論的準備工作。教師在提問問題以及發起討論之前要做好準備工作，首先要自己能夠從不同角度對問題的核心有所把握，然后做好引導學生的準備，盡量創造與選題相關的情境，在適當調動起學生積極熱情的同時開展問題的提問與討論。在課堂中，要重視充分調動學生發言的積極性，同時要善于引導學生通過討論消除分歧并得到科學的答案。其次要做好對課堂討論的把控，積極地投身于學生的探討之中，做到善于鼓勵學生等。

3.教師要善于作出總結。教師的定位不僅是問題的提出者與參與者，更重要的是教師是問題的最終總結者。教師要通過總結來給出學生更加合理更加科學的答案，在肯定學生積極解決問題的同時能夠深化學生對知識的印象。教師應該認識到，課堂提問與課堂討論是尋找問題答案、深化學生知識層面的一種手段，目的在于引導學生得到統一的、科學的答案，所以教師的總結對課堂提問與討論的效果起著決定性作用。

參考文獻：

篇10

教師先介紹摩擦力的定義：

當一個物體在另一個物體表面上滑動或有滑動的趨勢時，在其表面上會產生阻礙這種相對運動或相對運動趨勢的力就叫做摩擦力。

摩擦力方向與相對運動(相對運動趨勢)相反。

老師汽車在平直的公路上勻速行駛時，請同學們分析汽車的受力情況。

部分學生汽車作勻速直線運動，那么，它 一定是受到了平衡力，也就是說，向前的牽引力和向后的摩擦力大小相等、方向相反。

教師根據學生的講述在黑板上畫了汽車示意圖，且在圖上標注了牽引力和摩擦力F和f。如圖一。

老師同學們分析得很好，那么，汽車牽引力的施力物體是誰呢？

學生很快回答：是發動機。

教師大家繼續討論一下，汽車發動機是如何給汽車一個向前運動的力的呢？

學生議論1 應該就是這樣的吧，但不知道到底是怎么一回事。

學生議論2 對了，有的汽車驅動后輪，有的驅動前輪， 但這意味著牽引力是內力，內力是不可能給汽車自己一個向前的動力的。

教師知道同學們已經發現了問題，便在黑板上作了簡圖二。教師現在我們來分析向前的牽引力F，看發動機是如何讓汽車前進的。如果發動機驅動后輪，就會使后輪的輪軸轉動，那么后輪上接觸地面的A點，相對于地面有向后轉動的趨勢，所以地面給車輪的摩擦力是向前的，正是這個摩擦力使汽車向前運動。所以，嚴格的說來，汽車牽引力應該來自后輪受到地面的向前的摩擦力 。

學生1老師，你開始還肯定摩擦力是向后的，現在怎么又說汽車受到向前的摩擦力呢？

部分學生摩擦力成了動力，那摩擦阻力呢？難道就沒有阻力了嗎？

老師對啊，剛開始大家不都認同摩擦力和牽引力相反嗎，有誰知道問題出在哪里了呢？

學生2不會是前、后輪的摩擦力不一樣吧，對！前輪的摩擦力是向后的。

教師為什么認為前輪和后輪會不一樣呢？

學生2具體我也不太清楚，在什么地方看到過，大卡車一般都是驅動后輪，那么，后輪和前輪應該就會不一樣吧。

老師在黑板上又畫了圖三，用它來分析前輪的受力情況。

老師同學們，現在我們來分析汽車前輪的受力，假定這輛汽車是驅動后輪的，那么，前輪就是被推動向前運動的，所以前輪上接觸地面上的B點相對于地面有向前滑動的趨勢，因此地面給前輪的摩擦力就是與這種向前滑動相反的摩擦力，也就是說這個摩擦力f2是向后的。

學生3老師，按你的分析，前、后輪都是向前運動，為什么一個摩擦力是向前，而一個又是向后的呢？

教室里有吱吱喳喳的聲音，同學們好像一下子又沒有了方向。

老師現在大家分頭討論，看誰能有更好的解釋。

同學們三五幾個湊在一起，各自發表自己的看法，并無所顧及地大聲爭論了起來，最后，有一組的一個同學被大家鼓動著站了起來。

學生4我們認為老師的說法是有道理的。因為前輪和后輪看上去都是向前運動的，但實際上運動的情況是不一樣的。就像我們騎自行車，腳用力蹬，通過鏈子帶動后輪旁邊的齒輪，使后輪轉動。而前輪卻是通過車架推動中心軸，在推動的瞬間，前輪是不會轉動的。

老師繼續這位同學的話題，提醒大家：當一個物體在另一個物體表面上剛開始運動時，存在兩種趨勢，一種是轉動，一種是滑動，產生轉動與滑動的情形與物體的實際形狀及力作用的實際位置都有關，也就是說與力的作用效果有關。汽車在啟動時，后輪與地面的接觸點A相對于地面的運動趨勢向后，于是產生摩擦力與輪胎向后轉動趨勢要相反，也就是說地面給它的摩擦力方向是向前的；而前輪受到的力是作用在中心軸上，這個力產生的效果不會使輪胎轉動，而是使前輪整體有向前滑動的趨勢，即前輪與地面的接觸點B相對地面有向前運動的趨勢，于是就產生阻礙這種向前滑動的摩擦力。即地面給前輪的摩擦力方向是向后的。

老師詳細對比分析了黑板上圖二、圖三中，前、后輪的運動趨勢及各自的摩擦力的方向。

老師我們開始說到汽車受到向前的牽引力F應該是由發動機引起的，而能夠讓汽車前進的力是后輪受到地面給它向前的摩擦力f1；而汽車受到向后的摩擦力，應該是前輪受到地面給它的向后摩擦力f2。汽車的運動狀態也是由這兩個摩擦力的大小來決定的。當然，我們現在討論的只是汽車與地面的摩擦力問題，而完全忽略了空氣給汽車的摩擦阻力。實際上，空氣給汽車的摩擦力也是不可忽視的。

說到這里，學生們似乎被說服了， 但又好像他們還處在討論的興奮之中，還有話要說。

老師關于這個問題你們還有什么要說的嗎？

有同學站了起來。

學生5老師，按你的分析看摩擦力既是動力又是阻力，那么，汽車在運動的過程當中，我們要增大它受到的摩擦力還是要減小呢？

老師弄清楚汽車牽引力和阻力的情況下，我們就來討論這個問題。根據前面所學過的內容，當汽車剛開始發動的時候，它需要一個非平衡力來改變它的靜止狀態，所以，這時候要求牽引力大于阻力，也就是要求f1＞f2，如果后輪受到的摩擦力不夠大，那么汽車就不會前進；汽車減速的時候就要求f1＜f2，讓汽車的速度減小；當汽車勻速運動的時候，受到了平衡力即f1＝f2。當摩擦力保持在一個讓汽車勻速運動的時候，汽車速度的大小就由汽車的馬力來決定了。

汽車在發動的時候，我們應該想辦法增大f1，且要大于f2汽車才會前進；當汽車運動起來以后，勻速前進時f1＝f2，這時，摩擦力的大小不變，汽車前進的速度只與它這個時候的功率有關，功率越大速度越快。

學生6前后輪的摩擦力大小不相等。而我們知道影響摩擦力大小的因素是輪胎和地面之間的正壓力和接觸面積，難道前、后輪和地面的接觸面積和受到的壓力大小都不相等嗎？

老師這位同學的問題提得很好，對于摩擦力產生的原因有比較深入的考慮。那么，關于這個問題同學們有什么看法？

學生7我認為前后輪與地面之間的正壓力與接觸面積應該不一樣，因為汽車的貨物都是裝在后面車廂里的，后輪承受的壓力要大，外表看上去應該扁一些，與地面之間的接觸面積也要大一些，有的大型的汽車，后面有好多的輪胎，可能就是要增大面積來增大承受力和摩擦力吧。

老師大家是不是覺得這位同學解釋比較合理呢？如果大家還有疑問，放學以后，方便路過汽車修理店的同學，可以去問一問汽車修理師傅，看大卡車的后輪是不是要比前輪要容易壞一些？得到答案的同學不要忘了把信息反饋給大家喲！

部分學生這樣解釋應該是有道理的，不過去問的話也很方便的。

老師還有沒有與汽車有關的問題呢？

學生8有時候汽車打滑，后輪在泥坑里打轉，向后甩泥，但汽車卻不能前進。

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老師同學們，你們以前有沒有發現汽車打滑的情景，和這樣位同學說的是不是一樣呢？

學生好像都是一樣的。

不等老師提問，就有同學站了起來。

學生9我想如果馬路邊上的泥坑不太長的話，當汽車前輪進入泥坑的時候，后輪還是在正常的馬路上，因而汽車受到正常的推動力汽車能夠前進，而當后輪進入泥坑的時候，由于受到的摩擦力不夠，因而汽車就不能前進了。這與冬天路面被冰凍了，汽車不能前進一樣。

老師分析得很好。你們是不是也這么想過呢？同學們還有什么問題嗎？

學生10馬路上我們經常看到長長的剎車印，剎車印與一般的汽車輪胎印不一樣，沾有泥的輪胎在馬路上留下的是輪胎的花紋，而剎車印就是長長的一片黑色，為什么會不一樣呢？

學生11我發現一輛汽車剎車的地方，有的剎車印很長，有的比較短，搞不懂到底是后輪還是前輪留下的，為什么會有長短不一樣呢？

老師發現當有的學生提問時，其它的同學有認真的聽，有的邊聽邊點頭表示贊同，有的還忙著把他們的問題記錄下來。

老師那么有誰知道為什么，剎車印與一般汽車的輪胎印不一樣嗎？

學生12我知道，那是因為剎車時輪胎在馬路上不是滾動而是滑動，滾動時輪胎表面都與地面接觸，因而會留下花紋；而滑動時與地面接觸的是輪胎的某一處，且滑動摩擦力要大于滾動摩擦力，因而沒有花紋，只有黑色的橡膠擦痕。

老師是啊，說得很有道理，那誰來回答剎車印長、短的問題呢？

學生13我想是這樣的，汽車剎車時，后輪先停止轉動，但由于慣性繼續向前，這時只能滑動，滑動就開始留下黑色的剎車印，而這時前輪如果同時和后輪一起被制動的話，那么，它也會和后車輪一樣滑動而留下剎車印；但如果前輪剎車比后輪來得遲一些，那么前輪滑動的時間要短一些，也就是說剎車印要短一些，但如果前輪沒有剎車的話，就有可能當后輪滑動的時候，它還在轉動因而就會沒有剎車印。與前后輪同時制動的情況比較，就可能會有更長的剎車印。警察就是根據剎車印的長短和形狀來判斷事故發生時，汽車的剎車情形以及汽車剎車系統的狀況。

學生哇，很有見解！

有的同學甚至鼓起掌來。

老師開心的笑了，一方面對同學們的行為表示認可，一方面對回答問題的同學表示了贊許。

老師這一節課，你們感覺收獲如何？

同學們七嘴八舌的說了起來：開始我們對摩擦力的產生、方向，都不怎么清楚，通過大家的討論，我們就明白了。

有的同學說：其實生活當中好多的問題都與物理知識有關，這些回答問題的同學知道的東西很多，值得我們學習。

有的同學笑著說：不知道他們是怎樣知道這些東西的，有時間我們要多討論討論！

這時，下課鈴響了。