導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇語文的教學過程，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

閱讀教學應致力于學生的發展，致力于學生學科素養的形成和發展。新課程理念告訴我們，任何學習及學科素養的形成都是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受新的信息和簡單地傳遞、復制書本知識，而是主動地建構。閱讀教學過程是教師引導學生在閱讀實踐中實現自我建構，學會閱讀的過程。如何積極有效地建構呢？

閱讀教學過程的自我建構是建立在學生對文本閱讀理解基礎之上的。因此，閱讀教學要讓學生充分地感受、體驗和理解，要讓學生“有所感悟和思考”。再有，可以通過創設情境，加深理解。語文再現生活是通過理解、想象、體會來實現的，是與讀者已有的生活經驗產生鏈接的結果。通過創設情境，豐富學生想象，能幫助學生理解課文，體會課文意境，領會人物的內心世界，特別是對引導學生語言表達，積累規范語言。

要實現有效地自我建構還要強化課內外結合，拓寬語文學習和建構的渠道。面向生活，建立開放的語文學習新體系是語文新課程的重要理念。因此，閱讀教學過程中要注重發散，把內容相關的、結構相似的、內容相同而方法相異的面狀或球狀的閱讀資料，通過有效的組織，擴展學生閱讀，拓寬建構的渠道。

不同年級學生，讀的側重點、讀的形式是有區別的。低年級學生是最難“潛心”的，讀的意識和能力薄弱，而低年級閱讀教學的重點就是讀好書（低年級閱讀教學中的語言感悟、理解大多是在讀中進行的）。盡管低年級課文文字優美，但對于孩子來說，課文中那么多生字，不同的句式，讀書還是顯得有些困難的。“模仿是最好的老師”，因此領讀就顯得很有必要。即使在中高年級，課文中有些句子比較長，學生難以把握它們的邏輯停頓;或者是課文有些重點句，含意深刻，學生難以表達它們的情感。這也需要老師的幫助，在中高年級要加強范讀。

領讀和范讀不僅能激發學生讀的興趣，降低學生讀的難度，而且領讀和范讀時，教師全身心地投入到課文的情境之中，聲情并茂地讀，潛移默化中不僅聲入學生之耳，而且情入學生之心。這樣的讀更是一種幫助學生對語言的感悟和理解的過程。在教師領讀和范讀的基礎再讓學生反復朗讀，學生就能漸漸形成語感，漸漸學會把握語句的邏輯停頓和情感，并通過朗讀把自己的感悟表達出來。

我們應該讓學生走進課文呈現的情感世界，引導他們用真切的感情品味課文，感受文中美麗的情境，進而用深切的情感朗讀課文。不要在朗讀的技巧上徘徊，要把重點放在情感感悟和情感投入上。

如一位老師在指導《鳥的天堂》中“翠綠的顏色明亮地在我們的眼前閃耀，似乎每一片樹葉都有一個新的生命在顫動”一段的朗讀時，針對一些同學把“顫動”一詞作重音重讀強調的現象，教師作了引導：“同學們，剛才讀得不錯，不過請大家再讀讀這句話，想像一下，這是一幅怎樣的情境？是什么在顫動？這樣重讀‘顫動’是否符合這樣的情境？”在學生想像到這一句話所表現出來的情境，感受到“生命的輕微的顫動”后，教師又不失時機地說：“同學們，請你們帶著這種感受邊想邊讀。”結果，很多同學不由自主地讀“顫動”前作了一個稍長的氣息停頓，再輕讀“顫動”，其效果不言而喻。

在新的閱讀教學過程中，師生應該關系平等、教學民主，互相尊重，互相信任。閱讀教學的過程應是學生、教師、文本對話、思維碰撞、情感交流的過程。知識的掌握、能力的形成，情感的溝通，都是在對話、交流的過程中完成的。

篇2

一、語文教學要重視生活實踐

葉圣陶先生說：“生活如泉源，文章如溪水，泉源豐富而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇。”而如果學生如缺乏豐富多彩的生活，就會腹中空空，腦中空洞，無寫作之本。陸游說：“爾果欲學詩，功夫在詩外。”這詩外的功夫就是對生活的體驗、感受和認識。因此，我們教師應讓學生走出課堂，走向生活，走向自然，進而感受生活，體驗生活，認識生活。如指導寫秋景的文章，有的老師帶領學生走出了校園，置身于自然，學生心情蕩漾，在秋景中漫步，暢游。他們仰望藍天下自由飛翔的小鳥；掃視遼闊大地上的金黃稻穗、爆裂的豆角；傾聽潺潺水流輕柔的流淌聲、收割機的轟鳴聲；再俯視腳下那飄落的、靜靜沉睡的片片黃葉，饒有興致地拾起，玩弄，細賞-----，秋天的景，秋天的人，在學生心靈深處放飛，這些將化為語言文字，學生也會說真話、實話、心里話了，還會盡情的抒發自己的真情實感。

記得一次口語交際課，語文老師跟孩子們說：“同學們，這節課我們一起到校外去玩一玩。”學生們一齊歡呼起來。于是，排好隊走出了教室，一邊走老師指著校園的樹說：“這些樹過了一個寒冷的冬天，現在有什么變化嗎？”孩子們七嘴八舌地說開了，“老師，我看見樹上長出了嫩嫩的小芽。”“我看見樹枝上長出了幾片尖尖的綠葉。”“我看見……。”接著來來到田野里，有的孩子就嚷起來了，“快來看，小草從土里鉆出來了！”“老師，那一片金黃金黃的油菜花真美呀！”有些女同學張開雙臂自我陶醉地仰望著天空自由地旋轉著，時而大聲地叫著“燕子、燕子飛來了！”時而跑著追逐花蝴蝶，這一堂課老師沒有組織回教室，而是就地坐了下來，開始回到這節課的主題《找春天》。出乎意料之外，大家都爭著搶著說，連平時最不喜歡說的孩子此時也說話了。從這個活動課中可以看出，口語交際的內容源于生活，貼近學生生活，在這種真實具體的情境里，學生不但樂于表達，勇于表達，而且句句是發自內心的感受，有益于加快提高口語交際能力。

二、語文教學要做好兩個優化

1.優化教學實施及反饋體系。一個完整的教學系統一般包括教學實施和反饋兩個相互依存的過程，它們都是以學生為主體的。針對這兩個過程的不同特征，我們應分別遵循“好生吃得好——中生吃得飽——差生吃得了”和“差生做得了——中生做得好——好生做得巧”的分層次教學原則。應堅決摒棄“大鍋飯”式的平均主義，針對不同層面的學生，制訂不同的教學目標、教學方法、課堂結構、教學情景，使全體學生人人有壓力，個個有動力，激發他們的成就感、自信心；進而激發學生的學習興趣，老師才能在愉快融洽的氣氛中完成自己的教學全過程。

2.優化教學評價體系。在應試教育中，對教學評價的主要依據是升學率的高低，學校評價學生的惟一標準就是分數。于是考試成了老師的指揮棒，分數成了學生的存在價值。這樣，人為地加大了師生的雙方心理負擔，嚴重違背教育發展規律。因此，在教學評價中應徹底摒棄惟分論、惟升學率論，由看誰的課講得好，到看誰對學生指導得好；由看誰對問題分析上得透，到看誰的學生學習效率高。這樣才能使教學過程得到最優化的過程。

三、語文教學教要體現藝術個性化

個性化的語文教學藝術，必須有輕松幽默的一面。

輕松的教學、幽默的啟發，能溝通師生之間的情感，創設教學的情趣和氛圍，產生幽默中不失本分，歡樂中不乏啟發的教學效果。個性化的語文教學藝術，必須要有生動、精彩描寫的另一面。入勝的細節描繪與非凡的思想境界相輔，將學生引入教材的美的境界之中，引導學生在作品的鑒賞、聯想、體驗之中融入學生個性的理解，從而將教學的情趣、學生的情感推向，從而創造課堂氣氛“其樂融融”。個性化的語文教學藝術，教學上要“運其才智，相機誘導，體悟傳神，發展個性”。就是運用教師的才智，發展學生的才智，以個性培養個性，以情感增進情感，從而充分發展學生的思維和個性。

教學的個性，體現在語文教學中，就是將獨創性教學方法和與眾不同的教學手段相融合，形成切合教師個性實際的教學風格，從而在教學上產生對學生個性教育的最大效果。

個性化的教師成功之路，在于幫助學生創造良好的氛圍。良好的師生關系是良好的教學氛圍關鍵所在。師愛和師生平等是個性化教育所要求的。因此，高品位的個性化教學，一是實行教與學民主、平等，師生彼此尊重，教學相長。沒有平等，就沒有尊重，更無從談起發展師生關系。教師要具備民主、平等意識，以及過硬的業務素質和表率的人格品位；二是開展合作學習。方法可采取小組討論，課堂討論，甚至課堂演講、辯論等形式展開師生的情感交流，活躍課堂氣氛，構建良好的教學情境。合作學習是讓全班同學共同參與，全體發展。

在語文教學中教師的作用主要體現在一個"導"字上，即導學、導問、導思、導法、導行，做一個學生學習的出色策劃者、組織者，做一個導演。學生必須進行大量語言實踐，這是老師的講授哪怕是精講所代替不了的，老師要為學生的這種實踐多創造契機、提高效率。

四、語文教學要實現三個轉變

1.教師教學使命的變革。

語文教學有的教師還固守著一套陳舊的教學觀念，教師架空分析教材，照本宣科，成了教材的奴隸，為教而教的機器，毫無藝術性可言。這貌似對學生的關心負責，實則是對其身心和智力的極大壓抑與摧殘，是嚴重違背教育的初衷的。新形勢下的教師，應成為科研型、專家型的教師。他不僅“能”教，而且“會”教；不僅要精通本專業知識，還要了解相關的邊緣知識；不僅要鉆研新的理論、新的思想，還要善于總結在教育實踐中獲得的經驗與體會，并力求將感性認識上升到理性認識，從而指導自己更好地實踐。正如馬卡連柯所言：“離開教育理論我是不能工作的。”這一精辟見解，啟示我們要認清時代賦予我們的重任，我們應從根本上實現由機器型的教書匠到藝術型的教育家的轉變。

篇3

一、過程與結果互相對立

語文教學的結果是指語文教學活動發展的最終產物，而語文教學的過程則是指為達到教學目的或獲得教學結果所必須經歷的活動程序。在人們的習慣思維中，前者與語文知識幾乎是同義語（狹義的知識觀），主要是一些經過嚴格檢驗，被證明是真實可靠的、能夠用文字符號加以明確表達的事實，包括字、詞、句、說話、作文等；后者具體為學生在教師的引導下，充分調度已有的知識經驗，通過動手實踐、自主探索與合作交流，謀求建立新舊知識之間實質性聯系的過程。

教學的過程與結果在性質上存在著差異：結果通常只涉及認知的層面，而過程則不僅僅涉及認知層面，常常滲透著活動主體的情感、意志、態度等心理因素；結果通常是以“產品”的形式存在的，它是封閉的、固定的、靜態的，而過程是以“活動”的形式存在的，它是開放的、靈活的、動態發展變化的；作為特殊認識活動的教學結果，往往是比較客觀和確定的，而過程常常是主觀的、不確定的，與特定的個體、特定的時空情境聯系在一起；語文教學結果（即語文知識、語文能力等）具有公共性，而過程則通常具有個人性，并且過程的豐富多樣性也與結果的“貧乏單調性”——后者僅僅是由若干詞語所構成的——形成鮮明的對照。教學的過程與結果具有不同的教育價值。對學習者而言，結果的價值主要在于它的“消費”價值或使用價值，“由于其具有普遍適用性，學習者獲得這些知識就能在自己的生活中直接使用它們，由此使得學習者的行為和生活能基于前人和他人知識經驗，避免行為和生活的盲目性”，增強社會適應與生存能力。而過程具有“生產”價值或發展價值，它對于學生身心素質形成與發展具有促進作用。如果說前者追求的是對學生的即時效用，那么后者則是著眼于它對學生的身心結構的改造、豐富和發展的作用，追求的是“一種不可量化的‘長效’”。

二、過程與結果相互依存

教學過程與教學結果彼此對立，但兩者并非孤立存在，而是相互依存、相互作用，彼此交織在一起。就語文學科本身而言，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結論或結果表征該學科的探究結果。二者是相輔相成的。“什么樣的探究過程與方法論必然對應著什么樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程與方法論。如果說，概念原理體系是學科的‘肌體’，那么探究過程與探究方法就是學科的‘靈魂’”。“肌體”與“靈魂”總是相依相伴、密不可分的。從教學的角度看，教學結果是在教學過程中生成的，它是基于過程的結果，是過程的沉積物。對結果的追求是過程展開的動力源泉，同時結果又為過程發展提供方向導航。過程是結果的動態延伸，它總是朝著結果并受結果的引領與規限。“沒有過程的結果是沒有體驗、沒有深刻理解的結果，不追求結果的過程是缺乏價值和意義的過程”。

三、過程與結果辯證統一

篇4

【中圖分類號】623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）09-00052-02

【作者簡介】姜明紅，江蘇省常州市局前街小學（江蘇常州，213003）副校長，常州市名師工作室領銜人，常州市“831高層次創新創業人才培養工程”中青年骨干人才，江蘇省語文特級教師，江蘇省人民教育家培養工程第三批培養對象。

課堂教學的變革是課程改革系統中關鍵的環節。從教學過程觀著眼，在課堂中要實現人的發展成長，依賴于課堂生長本身。只有課堂教學的展開過程呈現出獨特的育人價值，課堂才會充滿生長氣息。我們的“生長”指的就是在真實自然狀態下課堂和師生都實現生成性的動態累積發展。以下以常州市局前街小學許嫣娜老師執教的一年級拼音復習課為例。

問題1：什么是教學過程的生長？

教學的有效性取決于課堂教學過程的生長性。有精彩的教學設計并不意味著教學的成功，影響教學有效性的重要因素是課堂教學展開本身。

一年級拼音復習片段1：

教師出示課件“聲母樹”，每一個聲母都住在一片葉子上。教師隨機出示不同的聲母葉子，請學生和他們分別打招呼。在打招呼的過程中，檢查學生掌握聲母的整體情況。教師一旦發現學生拼讀中仍存在的共性問題，及時進行針對性的指導。一輪結束后，教師組織同桌合作，每一組同桌都有一個信封，里面裝了聲母葉子。學生拿出信封里準備好的聲母葉子，一個指一個讀，讀對了就給同桌一個大拇指。教師了解同桌合作學習中的情況，及時組織點評、總結。

這一個教學環節的設計和后面的教學環節是具有層次性和遞進性的。教師首先讓學生跟著“聲母樹”隨機認讀，進行集體指導。隨后，教師組織全班學生以同桌為單位進行聲母認讀。在整體認讀的基礎上，針對聲母學習中的幾個難點，教師組織學生展開針對性復習活動：“聲母變身”和“拯救聲母大行動”。在每一個教學環節的展開過程中，教師根據學生對聲母“音、形”的掌握情況，不斷組織起新的教學活動。

生長性的教學組織過程，追求在過程的展開中呈現出動態生成性的推進和遞升，最大限度地激發并喚醒學生發展的內在需求，學生在語文素養的發展中獲得喚醒、提升、突破、促進。在上述這一個教學片段中，可以發現教師是在動態生成的教學中努力研究學生、傾聽學生、發現學生，不斷創生教學過程。這樣的教學過程就是在實現育人價值的同時呈現了生長性。

問題2：如何實現教學過程的生長？

教學過程的生長有綜合性的要素，既需要教學內容的生長性挖掘，還需要教學過程環節設計的生長性探尋，更要有教學過程中資源挖掘、運用推進的生長性探索。不同的課堂生態，決定了教學本身的轉化成效，比如提供什么“養料”、什么時候“施肥”。

一年級拼音復習片段2：

在組織“聲母變身”游戲中，教師根據聲母“t”的特征編謎語給學生猜：“我長得像傘柄，下雨天就會用到它。你們猜猜我是誰？”在學生猜出“t”后，繼續讓學生猜：“我還能變成什么呢？”變身為“f”后，教師拿出字母卡片，要求學生能讀準并能做出動作來區分。隨后同桌根據教師的要求，選擇難區分的聲母做變身游戲。在進一步的特征辨析中認識聲母。

在“拯救聲母大行動”中，教師組織學生在毛毛蟲的幫助下，通過不同的信息提示，在游戲中幫助學生進一步準確掌握容易混淆的幾組聲母。其中第一條信息是：“有一組四胞胎，都有一個豎，一個半圓組成。”學生需要準確寫出“b、d、p、q”。教師在巡視過程中進行書寫正確和美觀的點評引導，隨后和學生一起做手指操，在練習手指演示過程中再次區分“b、d、p、q”。最后，老師抽讀“b、d、p、q”的字母卡片。

我們可以發現，影響教學過程生長的關鍵要素，是創生教學過程的能力。具體可以細化為以下幾種關鍵能力：

1.把握教學核心的能力。任何一堂課都會有自己的核心目標，任何一個教學活動都要圍繞教學目標的實現去展開，這樣的教學過程展開才是有根基的生長，我們把它叫做“向心結構”。比如在“聲母變身”的游戲中，學生很容易在變身中只關注游戲，而忽略變身游戲是為了進一步準確區分“形”比較獨特的一組聲母。所以，在教學中，許嫣娜老師始終強調，變魔法的時候要把咒語說清楚，一定要把這個聲母的特征描述清楚，再給同學猜，從而讓游戲成為鞏固復習聲母的有效學習活動。再比如特級教師王崧舟老師的《二泉映月》，堪稱是精心設計的向心結構。從啟課、結課，板塊、細節，承接、轉換，文本、拓展，無不圍繞這一中心，指向這一核心。

2.傾聽學生的能力。在課堂推進中，教師要不斷從學生的發言和表現中去了解學生。教師要能從學生的眼睛里讀出愿望、聽出學生回答中的創造、覺察出學生細微的進步和變化，把握學生的學習情緒、掌握的狀態，并迅速形成判斷，選擇和創生新的教學過程。許老師在進行“拯救聲母大行動”中的手指游戲時，就不斷關注學生手勢和學生自己報出的聲母是否一致，針對依然容易混淆的“b、d”和“p、q”，再在“b、d、p、q”卡片抽讀中有意增加認讀的比較練習。

3.提升和推進的能力。課堂活動呈現富有挑戰的情境，帶給學生強烈的思維沖擊，當學生在嘗試解決問題的過程中，教師要根據學生解決過程的現實狀態不斷給予“過程中的指導”，或是給予學生新的研究方向，或是打開解決問題的思路。幫助學生的思維不斷深入，學習體驗將越來越濃。所以說，在教學中，要真正實現語文課堂的價值提升，教師要關注學生不斷生成的有價值的資源，及時發現捕捉，創造師生之間的有效互動。

教學過程的真實推進及最終結果，更多由課的具體行進狀態以及教師當時處理問題的方式決定。從這個意義上說，一位教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他在每節課上所處的具體情況和經歷的過程并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的，豐富而具體的綜合。

閱讀延伸

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不考慮指導學生課前預習與課后遷移性復習鞏固，課堂教學過程則大體呈現為：導入――導學――小結三個環節，筆者現就其中的“導學”環節，陳述自己的一孔之見。

一、引領質讀，巧點反思

語文課堂要講究“讀”與“悟”結合。隨著新課程改革的層層推進，“讀”的訓練更受重視。新課程提出課堂之中學生應力求自己感悟與自主閱讀，選擇自己喜歡的方式讀。但無論采用哪一種形式讀，都應有教師的組織和指導，讓學生明確讀的目的與方式。

初讀，是讓學生初步感知課文，為課堂進一步展開作鋪墊。讀什么，為什么讀，采取何種方式讀，要解決什么問題，教學設計者的意圖應該明朗。課堂伊始，教師比較適宜組織學生輕聲讀課文，語速快慢視教學對象與教學現有基礎而定。

假如教師有意訓練學生的速讀能力，則可以設計速讀系列，形成速讀訓練目標鏈，分階段逐步提高學生的速讀能力。

在教學過程中，為解決問題，教師應指導學生對特定內容進行品讀，讀的方式不拘形式：可輕聲吟讀，可大聲朗讀，可集體讀，可分組分角色讀。教師應引領學生在讀中涵泳文本，直至產生自己的想法，形成見解，這便是質讀。要取得最佳的閱讀效果，教師就有義務對質讀進行合理指導，通常是運用設計的問題啟發學生探究閱讀。

質讀是有效激發學生思考和認識課文的手段。學與教的新理論認為：缺少必要的讀，學生對課文就沒有感性與理性的認識。語文是工具性與人文性的統一。工具性指明了學生“應學什么、怎么學”，而人文性則重在揭示學生“為什么而學”及“將會怎樣去學”。這四個過程是完整的學習過程必要的構成，如果完全放手讓學生自行去讀與感悟，課堂就會失控，學習就會失去目標。因此，教學中必須有教師的引導點撥。關鍵時刻，教師輕輕一點能“牽一發而動全身”，開闊學生的閱讀視野，引發他們對整篇文章的深入思考。“質讀”是探究的前提，“巧點”則是激勵學生深入反思，對文本進一步涵詠的有力武器。教師為學生提供的方法指導，應視教學目標、原有基礎、學生特點而定。在教學過程中，無論是讀法指導還是問題設計，相機誘導都非常重要。

教師要學會與文本、與學生進行高效的對話，注意學生在不同階段的反應；設計出不同的教學策略。在教學《春》（人教版語文七年級第二學期）時，我從“朱自清的眼里春天有哪些特點？作者是如何描寫的？”這一問題切入，引導學生“初讀感悟――再讀體會――探究文本――把握文旨”，用問題統領課堂經緯，又用質讀來活躍學生的思維。當學生帶著問題去讀文章，課本上的文字便對他們產生了磁性。在引領學生理解課文生動體現春天的特點時，我隨文字表述在黑板上畫了一個圖表，讓學生結合課文內容進行填寫，以此來思辨并認識課文，取得不凡的效果。

二、分組合作，共同學習

語文新課程標準提出：在課文教學中，要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教學過程中需要學生合作學習。但是，合作的形式必須由教學者結合班情與學情精心設計。為解決哪一個問題而組織合作學習（通常是討論交流），采用哪一種方式展開討論，包括對學習結果的預測，都應當納入教學者過程設計的范疇。如教師平時沒有進行有效的訓練，課堂討論反而顯得亂糟糟，也根本解決不了問題。

分組合作學習能促使學習氣氛得到有效調節，根本的目的在于引導學生對教學內容的有效探究，旨在讓學生在學習中互相得到啟發，集思廣益，更快速地理解課文，從而把握文章的中心意思，而非形式主義的表面熱鬧。筆者認為：教學者的設計必須是有目的的、有序列的、科學的，應該遵循循序漸進的原則。

首先，教師應全面理解自主、合作、探究學習方式的內涵，不可在公開課時搞形式主義。其次，平時要做好小組成員合理的搭配、分工工作，尤其是讓學生產生合作中團體間的榮譽感，培養學生的集體主義精神。在組織小組討論問題時輔以競賽形式，這樣易激發學生的學習熱情。再次，探索性、發現性學習是學生主要的學習方式之一，并不是所有的學習都可以用合作學習與探究學習來進行，對有些內容來說，主動接受學習也是必要的。教師要精心設計小組合作探究的學習內容，讓每人都有事可做，讓學生在小組合作探究中真正有所發展，樹立主人翁意識。最后，教師在學生交流時，要積極地跑動，努力地聽取，隨時了解學情，便于作出相應的指導或評價。

筆者認為對于分組合作的形式，也可以放開。我們不妨讓學生找自己喜歡的說話對象交流，不全然鎖定在幾個人之間的合作交流。學生可以在課堂上小范圍跑動，尋找說伴，這樣既不會影響課堂秩序，又能充分尊重學生的個性。如我在執教《向生命鞠躬》時，站在“愛護生命”與“體驗精神不屈”兩個角度，要求學生就文中父親刺螞蚱、螞蚱抗爭、拼命逃脫這一情節是否合理，站在不同角度審思。我先分兩大組就情節是否合理――讓正、反方展開辯論，再把爭議問題融入小小組討論：之后又把重要意見浮到班級層面，師生一起共同探究，整個一堂課圍繞著關鍵問題展開討論。而在這個過程中，我尋機設問，“挑起課堂層次沖突”，讓學生“牽一發而動全身”，由此激活教材，又引發學生對文本之外問題的熱情探究。

三、找準突破口，明晰流程

文章有作者的思路，我們謂之課文的線索；教學過程也應有執教者的思路，我們稱之為教學流程。高質量的課都有一根清晰的線索貫穿整個課堂的始終，這根線索要清晰明朗，便于學生感知并能引發思考。

篇6

一、調整教學要求,堅持因材施教

循序漸進,由易到難,由簡到繁,是教學的一大規律,這道理人們都認同,可實際教學中違背的卻不乏其人。

有的老師講文言文時,比較簡單的文言實詞,學生還不理解,復雜的就出現了,文言句讀還讀不清,翻譯課文、分析課文、歸納總結又出現了,這樣的教法怎能提高學生的語文能力?

學語文在閱讀感悟的基礎上,要適當做些練習。是因為知識轉化能力的途徑是有效的練習,現在的矛盾是又不能加重學生的課業負擔,這個問題怎么解決?我看:一是從“精講”上動刀子,課堂上騰出時間,讓學生多練,洋思初中當堂訓練不少于15分鐘是有道理的;二是著重加強基本訓練,不要好高騖遠。總之,要把學生的基本功打扎實。

二、注意啟發引導,創設討論情境

教學就必須通過自己在認識和熟悉了學生內部精神的可接受性的基礎上,想方設法使他們對所學知識表現出濃厚的興趣,主動積極的進入角色,開展積極的思維活動,對所學的知識能激起內在的希望和要求,從而達到暴露教學思維過程乃至發現、理解、掌握和應用知識的目的。為達到此要求,我想針對教學內容,抓住思維沖突展開討論極為重要。

以《藤野先生》一文中“赴日學醫”和“棄醫從文”的講解為例,去日本、離日本、學醫、棄醫截然相反的選擇應怎樣理解呢?查閱過資料的同學會發現,魯迅當年去日本為的是救國,走醫學救國的道路;另一部分深入分析課文的同學會看到魯迅從“看電影”事件和“匿名信”事件的刺激中猛醒,認識到必須喚醒麻木昏睡的國人,才走上棄醫從文的道路,從思想文化的層面上療救國人的靈魂,最終完成救國之志。這樣我們相機引導學生,棄醫從文是魯迅醫學救國的道路受阻后,面對慘痛的現實做出的斷然決定,這種上下求索,一棄一從恰好是先生的一心一意救國的生動寫照。這樣可以引發學生積極的思維活動,發展語文思維能力,對問題的認識達到深刻的程度。

三、加強雙基教學,培養創新精神

培養學生的能力,應在語文知識教學過程中進行,才能談得上自覺運用知識分析問題、解決問題。依葫蘆畫瓢,知其然而不知其所以然,形式上的學會有可能蘊涵著實質上的錯誤。例如:句子內部的停頓問題,“李明看見王芳笑了。”這個句子根據不同的停頓可以有兩個意思:李明笑了,或者王芳笑了。我們得認真分析,在不同的位置加停頓號,句義可能隨之變化,這類問題要徹底搞清楚。

學生經過每篇課文的學習,每階段的學習,到底學到了什么?哪些是重點?要誘導學生把所學知識串起來重新認識,做到大致上心中有數。讓學生自己做這些工作,本身就是一次很好的鍛煉。

例如小說的學習,要從人物、環境和情節入手。就談人物,有主要人物,有次要人物,還有線索人物等。人物性格怎樣,又是怎樣刻畫出來的,這個人物自身的前后對比,這個人物與其他人物的對比,也就是人物的橫向對比和縱向對比。例如:少年閏土和中年閏土的比較,梁衡筆下的夏和古代詩人詩中的夏的對比。

為了加強學生的雙基訓練,培養學生的能力,平時還應不斷地糾正學生的錯誤,歸納積累有關知識點和題型,在此基礎上再來培養學生的創新思維能力。

四、學生主動參與,培養實踐能力

課堂教學是師生雙邊活動的主要形式,是教師傳道授業,學生獲得知識,提高智能的場所。教學中要引導學生積極參與教學過程,讓他們通過觀察思考、探索主動獲取知識。如范進和孔乙己都是封建知識分子,他們有相同點和不同點,學生經過回憶、思考比較后會發現,孔乙己與范進的共同點還有都熱衷科考、熱衷功名。不同點在于:孔乙己沒“爬”上去,范進“爬”上去了;孔乙己誠實守信,范進虛偽。作者對其態度也截然不同,吳敬梓辛辣地諷刺范進,魯迅則“哀其不幸,怒其不爭”。從課文中我們可以看出封建科舉制度使人蛻變,使人神志迷亂。由此可見,無論科舉考試考中的還是落榜的都是受害者,從而達到對封建科舉制度的猛烈抨擊和徹底否定。此外要充分發揮學生的主觀能動性,還應鼓勵學生在課堂上提問質疑,因為這本身就是學習興趣,學習積極性的體現,教師應予以鼓勵并很好的引導,要下工夫啟發學生提出問題,學習興趣和積極性不斷鞏固和提高。

總之,在教學實踐中不斷改進教學方法,激發學生的求知欲,調動學生的學習積極性,變“要我學”為“我要學”,對于克服非智力因素的影響,大面積提高語文教學質量具有重要作用。實踐證明,學生積極主動的探索學習,不但能有效地培養學生的創新和實踐能力,而且主動學習的效率要比被動學習的效率高得多。

參考文獻:

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閱讀是一項綜合性非常強的語文教學板塊，學生在閱讀的過程中可以間接對以往所學的知識進行溫故。在此期間，他們的理解能力、思考能力和歸納能力都可以獲得相應的提高。但是在現階段，反觀我國高中語文閱讀課堂教學現狀，卻發現其中存在很多的問題和不足，比如：教學模式一板一眼，缺乏新意，學生興趣不夠強；教師占主體地位，學生在課堂中被動學習，對教師的依賴性過強，缺乏良好的自主意識和能力。基于上述情況，語文教師在優化閱讀課堂期間首先要轉變自身的教學思想，從以學為本的角度著手，在秉持自身主體為止的同時也落實學生在課堂中的主置，即扮演好教學“指導員”的角色，也扮演好學習“合伙人”的角色。由此一來，不但可以取得良好的教學成效，而且還能間接拉近學生和教師之間的情感距離，繼而達成理想中的教學成效。

一、發揚教師主體地位，有所為有所不為

教師是課堂教學主體，教師設計的教學方案和思路是確保課堂閱讀教學質量的關鍵前提。在具體方法上如下述兩點所示：

1.巧用電子白板，讓閱讀直觀性強

在以教師為主體打造高中語文閱讀教學期間，教師首先要遵循學生的興趣和喜好，選擇合理的教學方法。以情境教學方法為例：電子白板直觀性強，以電子白板為主導打造情境教學，讓學生體會到知識的生成過程。以蘇教版高中語文《阿房宮賦》為例：在教學期間，語文教師可以利用電子白板為學生出示相關的解讀視頻，讓學生在觀看視頻的基礎上更深一層地了解文章中的內容。比如“勾心斗角”，這在現代詞典中的意思是用盡心機互相排擠，而在原文中，它的意思卻是古代建筑的一種風格、結構。那么，這個結構到底是什么樣子的呢？單純地從字面解釋來看自然無法幫助高中生完全理解。這時，通過對視頻的觀賞，學生在理解方面便會更加深刻。另外，文章中利用大量的描寫刻畫了阿房宮的外形和結構，通過視頻播放，可以將真實的阿房宮展現在學生的面前，讓學生在視覺上對其產生直觀的認知和了解。

2.巧設探究問題，讓閱讀有效性強

作為教學主體，教師提供的巧妙問題可以讓閱讀教學變得事半功倍、一石激起千層浪。以《荷塘月色》為例：在指導閱讀期間可以為學生提供以下幾點問題：第一，文章在描述上分別使用了哪些修o上的手法？這些手法有哪些優點？第二，文章中包含了許多作者直抒胸臆的句子和措辭，這些描述揭示了作者的哪些情感？第三，文章中的荷塘月色到底體現了作者的哪些情感？從哪些地方可以看出來？語文教師在設計上述三個問題期間首先考慮了班級學生的具體學情。首先，第一個問題的難度相對較低，適合大部分學生來操作。但與之相比，第二個和第三個問題在難度上則有所提升，更適合學習能力強的學生去操作。如此一來，不同學情的學生在課堂中都能獲得良好的閱讀鍛煉。而且，語文教師可以在此期間鼓勵全體學生進行小組合作，這樣能力弱的學生可以在能力強的學生的帶領下更好地進行思考。

二、發揚學生主體地位，點燃智慧的火焰

在以教師為主導打造課堂閱讀教學方案的同時，語文教師也要客觀地承認學生在學習上的主體地位。因此，語文教師既要做好引導工作，也要留給學生足夠的自主探索和學習的空間。如下述兩點所示：

1.任務驅動，鼓勵學生自主探索

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自基礎教育新課程標準實施以來，教育界相關人士從各個角度出發，根據實際情況研究歸納出了各種教學改革措施。針對教學觀念、教學模式、教學方法和手段以及教學材料進行了多方位的深挖和研究，為新課程標準下的素質教育提供了更廣闊的選擇方式。本人認為重視單方面的教學措施固然重要，但更重要的是要從整體上對教學工作進行把握，這就需要對教學過程進行整體的深挖和研究，這與新課程標準中重視“知識、能力、過程和方法、情感態度和價值觀”的三維教學目標相一致。

初中語文作為基礎教育中的基礎學科，其教學過程是向學生傳遞“真、善、美”，培養學生高尚道德情操，樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀的重要渠道，因此，如何在初中語文的教學過程中進行新課標教學，是我們應當探討的重點。文章從備課、課堂教學、課堂活動、課后反思這幾個方面進行了相關的探討。

一、初中語文教學中的備課

教學分為兩個主要部分，一為教，一為學，因此教學的備課階段也應該是教與學兩個方面的準備。這里的“教”主要針對教師，“學”主要針對學生。

傳統教學方法中的備課活動主要是教師將課本上的固有內容，依次拷貝到教案中，然后用特定的幾種講授方式將其串聯起來，而這樣做的結果是將過多的注意力傾注在了方式的選擇或者創新上，而忽視了最重要的教學內容。教師作為教學活動中的主導因素，其主要作用在于“導”，而要將“導”的工作做好，首先對將要“導”的對象有一個較深刻的了解，也就是要對課本的文章的內容、寫作背景、作者生平以及撰寫該文章時的具體情況有所研究，做足以上功課，才能說是做到了與文章和作者進行“對話”。在這個過程中教師會大量的閱讀和查閱相關的文獻，并與其進行心靈的溝通，從根本上對文章進行感知、賞析、重解、評價，最終形成獨到的見解，并將這些都反映到教案上，因此教案的設計是一個相對復雜的過程。另外教師的課前準備，還應包括對教學起輔助作用的資料的查閱、對與語文教學相關聯的百科知識的儲備、對多媒體或其教學用具、教學手段的熟練等。

每一個學生都是一個相對獨立的個體，愛好興趣、性格特點、思維邏輯、思想層次、各方面能力等等，因人而異，此所謂學情復雜，通過教學欲使每一個學生均有收獲和提高，培養學生良好的學習習慣，教師就必須對自己的每一個學生的相關情況了如指掌，課前對不同層次的學生在學習過程中遇到的問題和障礙提前有預測，對學生課前的預習有系統的布置，組織學生通過各種渠道查找資料，讓學生打有準備之仗。如果條件允許還可以和學生一起預習，了解學生所想、所需，這樣的預設，才能切合學生的實際，才能有效組織和調控課堂教學，這一環節鍛煉了教師本人，促進了教師的個人成長，同時把學習前移，鍛煉了學生自主學習的能力。

二、初中語文教學的課堂教學

我們常說向　45　分鐘要效益，可見課堂教學過程是多么的重要。這一環節是以教師為主導、學生為主體的師生共同活動的主要過程。要讓學生掌握科學的學習方法和思維方法，主動學會其中知識，從而能獨立閱讀和分析文章。可以先讓學生整體感知課文，加上課前預習，此時可由學生歸納自己的所得，有不準確的，可留待后面集體討論，之后由學生再次通過反復朗讀，通過對語言文字的感知，透視其后面隱藏的內涵。放手給學生時間，讓學生梳理出自己的問題，學生之間互相討論、交流，大膽讓學生自己得出閱讀理解的結論，這時教師不能靠邊站，要深入學生中間，或錦上添花，或雪中送炭，師生互融。教師向學生傳遞信息時，要時刻關注學生處理信息過程中出現的問題，捕捉指導和點撥的最佳時機，使指導和點撥恰到好處。這就要求教師要進行快速的思維，課堂教學是一種高強度、創造性的工作過程　，　教師要在創設問題情景上多下功夫，吸引和感染學生。

三、初中語文教學中的課堂活動

學生是學習的主體，知識的獲得應是學生自身動腦、動動的結果。除了課前的預習準備，課上的活動尤為重要。語文課堂上的學生活動可有多種形式，如朗讀、討論、質疑、提供相關資料等，關鍵在于活動有序。有的語文教師擔心權力交給學生，課堂將會失控，或者學生任意發揮，導致時間延長，預定的教學任務難以順利完成等等。實際上，學生在課堂上的活動，不是絕對自由的，也不是隨意的，學生活動質量的好與壞，取決于教師的安排與調控。教師可在課前按男女生比例、學生成績優劣分成6—8人小組（前、后、左、右桌，便于課上交流），小組成員在粗讀、精讀課文時會發現不少問題，容易的問題小組內自行解決，有難度的問題小組內討論，再解決不了的，求助于全班同學或老師。學生討論針對性要強，討論要到位，教師要適時給予肯定和鼓勵，形成習慣。在這樣的活動中，學生能坦誠地發表自己的觀點，能虛心地辯證地聽取他人的意見，能不斷地體驗成功，學生的探究意識、合作能力逐漸得以培養。

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一、激活文字，創設形象

語文教材出現在學生眼前的僅僅是一行行文字。如果不展開想象，不懂的進行再創造，那么出現在頭腦中的可能只是詞語所代表的抽象概念，而無表象組成的生動畫面。這樣，就不可能進入作者所創設的意境之中，不僅無心賞樂趣而言，而言難以理解作品的意蘊。科林伍德在《藝術原理》中指出：“真正藝術的作品不是看見的，也不是聽到的，而是想象中的某種東西。”閱讀教學中，教師的任務之一就是引導學生馳聘想象，透過文字看到圖畫，透過語言看到生活，置身于作品中，獲得人生感悟和美的享受。如欣賞朱自清的《荷塘月色》第四段：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，象亭亭的舞女的裙。”我請學生根據畫中的荷葉或生活中所見，把荷葉與芭蕾舞女組合起來，象優美典雅的芭蕾舞女的裙――于是，靜靜的荷塘幻化為動態的舞臺，舞女們穿著綠色的裙子，翩翩起舞，輕盈的旋轉。隨著想象的馳騁，學生們進入到月光籠罩下的荷塘美景中，死的文字變成了活得形象，作品在想象中得到了復活。

二、架設橋梁，領略內涵

文本的作者與學生，他們的人生閱歷、文化底蘊、思考背景、語言修養都不可能在一個層面上，這中間的距離有時簡直難以逾越。教學中，需要運用想象在這中間架設心靈的橋梁，讓學生走進作者，與文本對話，從而達到心靈上的溝通內涵上的感悟。

杜甫的《茅屋為秋風所破歌》第二段：“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊，公然抱茅入竹去……”那些村童居然對著面帶慍怒的老頭公然做賊，抱起稻草，嘻嘻哈哈，大搖大擺地走入竹林。讀到這里，如果不細想，不想像，就會感到杜甫真會幽默，描寫出這么好笑有趣的場面。若發問一句，“一根稻草都要，而且是群童，這說明什么？”學生馬上想到“貧困”，在一點撥，想到安史之亂后民不聊生，天下貧困的整個局面。這些群童正是因為家境貧困，才會“當面為盜賊”，抱走那些今天是做垃圾的茅草。學生因此而悟到這些正是結尾的伏筆，進而深刻理解作者就是通過描寫它本身的痛苦來表達“天下寒士”的痛苦，表現社會的苦難、時代的苦難，最終為杜甫這種炙熱的憂國憂民的情懷所感動。

三、放飛思緒，彰顯個性

“學校教育的最終目的，不是培養鸚鵡學舌的模仿者，而是培養能夠自己獨立思考的創新者。”語文教材固然是經過精心篩選的名家名篇，但這些名篇所昭示的相對于整個浩瀚而復雜的宇宙來說只是一家之言、一孔之見。教育的重任就在于讓更多的學生去超越前人。“長江后浪推前浪，當悟新人換舊人”。所以，教學過程中，應盡可能的讓學生放飛思緒，各抒己見，暢談真正個人的創造性的解讀。

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在新一輪語文課程改革的要求下，教學的重點是培養學生實際的語言運用能力，發展學生的綜合語言運用能力。教學的目的是要使學生主動思維和大膽實踐、形成積極的情感體驗和自主學習能力。而現在的一些課改教學實踐中，出現了這樣的所謂“自主學習”景象：一堂課，教師把學生分成幾個學習小組，讓學生就若干問題去討論、講解，氣氛熱鬧，紛紛攘攘；教師則只作為點名者、旁觀者、旁聽者，由過去的主人變成陪客。于是，在“把課堂還給學生”的理念下，課堂從“一言堂”一下子變成了“大放羊”，課堂秩序亂了，學生思維亂了……這里教師的主導作用喪失，學生的主體性發揮也相應受到了他們自身水平的限制，致使他們的認知水平仍在原有的層次上徘徊，語文教學效率下降，學生語文成績整體滑坡。因此，在教學過程中我們要積極營造民主教學氛圍，既要確認學生主體地位，充分發揮學生的主體作用；又要重視教師的引領作用，想方設法引導學生積極主動地獲取知識。

那么，在教學過程中教師該如何引領學生進行有效的學習呢？

一、做好充分的課前預設

自主學習不是自學，它有賴于教學雙方的良性互動，需要教師經常組織啟發點撥引導和鼓勵學生自主學習。而沒有充分預設的教師引導，就沒有真正的學生自主學習。高效引領要靠教學目標導向、激勵、檢測，一定要設計好教學過程目標。要給學生情感和思維不確定性的出現留足空間，要把握進一步發展的機制，把學生思維、對話、課堂表演、朗讀及審美帶進新的境界。要設計過程目標，就是要把學習活動細化為一系列具體的、看得見、摸得著、感覺得到、便于操作的學習行為，讓學生圍繞一個主題主動選擇、主動行動，這樣的做法反映了學習自主學習展開的程序。

二、把握好課上各環節教學的細節

某些時候，細節決定一切。在課堂學生自主學習時，我認為，以下細節不能忽視。

（一）回收學生學習積極主動性和學習新知前認知準備狀態的信息。教師不僅要引領學生的認知活動，而且要引領學生的情意活動。要通過學生的情意活動，激發幾十名學生去進行自我調節。因此，教師在起始教學過程中，始終要關注每個學生的學習積極主動性是否調動起來了。如果發現個別學生不專心學習了，那就要從教學本身考慮，摸清情況采取個別矯正措施。講授新課時教師應根據不同學習水平學生的實際情況，特別是學習困難學生，提供最適合于他們的指導和幫助。

（二）在學生自主學習新課時，教師要巡視回收學生信息并適當點撥引領。教師還應教學生怎樣自讀，怎樣回答問題。在這個教學過程中，先要讓學生懂，再讓學生會運用。怎樣讓學生懂、真正會運用呢？我的做法是，邊教邊回收學生“還有什么地方不懂”、“還有哪些技能沒有練會”的信息，然后針對學生不會的地方進一步學習研究討論。這樣，教學才能有針對性，才能符合學生的實際有實效。

（三）生成互改合作階段的有效引領。讓學生先自學教材提出問題，然后再組織討論和教師講解。

當前課堂教學結構的改革，提出了幾十種模式，其中大多數都在講授新課的起始階段，專門安排了一個自學質疑的階段，讓學生先把不懂不會的地方暴露出來。同理，在分析、推導的關鍵處要真心實意地安排一個學生提問或發表不同意見的反饋環節。

在這個過程中，筆者總是在關鍵處停下來，真心實意地問全班：“對剛才的講解還有什么問題？”“還有什么需要補充”或者請中下水平的學生再復述一遍剛才新學的內容。教師不應只提問懂的會的學生，而應重點提問有疑問基礎差自學有困難的學生。

三、有效反饋評價，提升學習效率。在新授課或新課的某一教學任務結束時，我覺得還應出幾道題讓學生口頭或筆頭練一練。這種引領，既是新課的鞏固和運用，又是教師和學生對教學結果的一次重要反饋。學生練習后，教師除了引導學生訂正以外，還要收集一下教與學的效果。最常用的反饋方法就是請做對了的同學舉一下手，請沒舉手的學生說一說錯在什么地方。如果錯的人多，教師當即再進行符合這部分的基礎和思維特點的補充講解；如果是個別學生，教師將根據具體情況決定當時矯正或課后再矯正。抓不抓這一環，和教學效率的提升和學生學習能力的發展關系極大。

【參考文獻】