導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師評價方法，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一 點評式評價

對學生生活中出現(xiàn)的勢頭、發(fā)生的事情、存在的問題，隨時隨地予以表揚、鼓勵、提醒、督促或暗示。這種評價法不受時間、地點的嚴格限制，只需一兩句中肯的話，點到為止，雖然言辭不多，但效果很好。如對文采較好的學生，可以用“聽說大詩人正在醞釀新作品”、“憑你的文學素養(yǎng)，會學得更好，繼續(xù)努力”等語言予以激勵；對于違反紀律的學生，可以說“老師不希望你犯同樣的錯誤”等具有勸誡、警示作用的話；對膽小拘謹?shù)膶W生可予以鼓勵，“老師非常愿意和你交流思想，歡迎你常來找我”；對過分打扮的學生，可以提示“自然美才是最真實的美麗，真羨慕你們”；對胸無大志、貪圖享樂的學生，可以提醒道：“如果是鯤鵬，豈能做戀窩的小雞。”

二 批評式評價

批評是對學生不良行為的否定性評價，其目的是使學生轉(zhuǎn)變思想，提高認識，適度的批評能提高學生的耐挫折能力。由于學生性格、心理特征、自我控制能力等方面存在很大差異，批評學生時要采用不同的方式：對性格開朗、心胸豁達的學生可以單刀直入，直擊要害；對性格內(nèi)向、感情脆弱的學生可以慢慢地講道理；對脾氣暴躁、逆反心理較重的學生要避免正面交鋒；對經(jīng)常犯錯誤的學生，不妨給點暴風驟雨。此外，批評學生時，還應注意以下幾點：（1）要抓住時機，明察秋毫，有理有據(jù)。（2）要注意用語和場合，盡量避免有他人在場。（3）要就事論事，不可以算舊賬。（4）不要動不動就找家長，這只能解一時之痛。如果錯誤不嚴重，可在適當?shù)臅r機通知家長。（5）不能護短、包庇，特別是當學生受到其他人的批評后，不能不顧事實一味袒護，更不能站在一旁煽風點火。

三 談心式評價

這種開誠布公的促膝交談，最容易讓學生打開心扉，教師不偏不倚，恰到好處的點評也最容易觸動學生的心靈。許多棘手的問題都可以通過師生雙方敞開心扉的溝通而解決。教師要學會傾聽，引導學生說話，不要滔滔不絕地說教。除了談話，還可以通過寫信與學生交流。在給一名早戀學生的信中，我這樣寫道：“早戀不是早熟，而是不成熟的表現(xiàn)，猶如秋枝上的青果，難以抵御寒霜的侵襲。”有個學生十分狂傲，他在給我的信中說：“老師，您恐怕沒遇到過像我這樣的‘神童’吧？”我這樣警告他：“小鬼難當家，別忘仲永痛，同志仍須努力，革命尚未成功。”有個學生考試失利，情緒很低落，我就鼓勵他：“晨讀迎東曙，暮誦對燈輝，書上攀登人憔悴，展翅高飛。”

四 鑒定式評價

即寫操行評語，其目的是幫助學生正確地認識自己，揚長避短，積極上進。平日的操行評語不同于畢業(yè)鑒定，切忌公式化，千人一面。最好用短小精悍的文字、精練中肯的語言表現(xiàn)出學生的特性，鼓勵學生上進。我曾這樣評價一個缺乏個性、過分矜持的學生：“斷臂的維納斯，給人以無窮的藝術想象空間，如果你是一尊有缺點的雕像，將更加完美。”有個學生平時比較散漫，缺乏自律意識，我給他的評價中有這樣一句話：“雖說海闊憑魚躍，天高任鳥飛，但魚畢竟飛不上天，鳥終究也不能入海，任何自由都是有限制的。”

五 討論式評價

此法是在課堂上利用教材對學生進行德育滲透，教師如果能在授課時把握時機，春風化雨，予以點撥，往往能收到意想不到的效果。在語文課上，老師讓學生分析蘇軾的《蝶戀花》（花褪殘紅青杏小），問表達了詩人什么思想感情。有學生說這首詞的上闋寫傷春：紅花凋謝，青杏初結(jié)，柳絮飄揚，芳草無邊，一片“流水落花春去也”的情景。老師趁機說：“時光匆匆，年華易逝，青春之際的你們，怎能讓年華付水東流？”又有學生這樣分析，下闋寫墻外行人的煩惱：墻里佳人笑聲飛揚，使“墻外行人”心曠神怡，但“佳人”并不知墻外有行人，蕩罷秋千，翩然而去，“佳人”笑聲漸失，“行人”煩惱倍增。“行人”指蘇軾，“佳人”指朝廷，表達了詩人報國無門的憤懣之情。老師接著點評道：“蘇軾一生歷盡坎坷，但始終懷有一顆拳拳的報國之心，同為中華兒女，我們怎能不愛自己的祖國？振興中華是我們義不容辭的責任！”

六 民主式評價

學生進入高中以后，自我意識發(fā)生了質(zhì)的飛躍。他們渴望別人尊重自己的“獨立感”和“成人感”，渴望民主，尤其重視同齡人對自己的評價。各種形式的主題班會、師生家長聯(lián)席會、民主選舉會等都很受學生歡迎。教師要充分發(fā)揚民主，當好幕后指揮，積極為學生創(chuàng)造民主環(huán)境，形成民主評價的氛圍，不可以專權專制，否則費力不討好。我在處理違紀學生時經(jīng)常采用民主班會的形式。首先準備一些題目，做成問題簽，然后由違紀學生抽取、回答，其他同學依據(jù)回答情況，做出評定，違紀學生如果態(tài)度不誠懇，敷衍了事，必然會受到“口誅筆伐”，直到改正錯誤為止。我曾設計了諸如“請你談談學生不帶手機進校園的好處”、“我們都不喜歡晚自習受到別人打擾，你理想中的自習環(huán)境是什么樣的”等問題，學生回答這些問題，既受到教育，又不失尊嚴，同

時也學會了正確評價自己、對待他人。

篇2

11評價制度的導向偏離

藝術學是一門實踐性很強的學科，是需要作品來呈現(xiàn)的，但目前藝術學科研成果主要針對的是論文的發(fā)表和課題的申報而不是藝術作品的創(chuàng)作。這就如同評價一位畫家藝術水平高低的標準，不是這位畫家畫的質(zhì)量而是這位畫家論文的質(zhì)量。

12評價方式較為單一

藝術系列職稱評審是高等藝術院校教師科研成果評價的最主要形式，目前普遍的做法是同行評議。所謂的同行及評審專家主要來自各自省市的文化系統(tǒng)，由于藝術學科的特殊性和各省市在評定條件、標準界定以及政策把握上不盡相同，所以評審專家極少邀請其他專業(yè)領域的專家和省外專家。藝術系列職稱評審基本上都是由各省人事廳或省教育廳來負責組織實施。為節(jié)約時間、提高效率，該系列職稱評審基本都是集中評審、“會議評審”。即在一定時間里，組織邀請若干名省內(nèi)藝術系統(tǒng)的專家學者，一起對被評價成果的學術價值和社會價值集中發(fā)表見解、看法和意見，最后由專家組組長綜合評議專家意見，寫出綜合評價報告和鑒定結(jié)論。

13監(jiān)督力度不夠

監(jiān)督分為內(nèi)部監(jiān)督和外部監(jiān)督。高等藝術院校教師科研評價的內(nèi)部監(jiān)督主要來自本校的學術委員會。《中華人民共和國高等教育法》第四十二條規(guī)定：“高等學校設立學術委員會，審議學科、專業(yè)的設置，教學、科學研究計劃方案，評定教學、科學研究成果等有關學術事項。”可見，高等藝術院校學術委員會應擔負起本校內(nèi)學術監(jiān)督的重要職責。但現(xiàn)實情況是高等藝術院校的學術委員會在學術事務監(jiān)督上發(fā)揮的作用較小，對教師科研成果評價的監(jiān)督有所缺失或乏力。

2成因分析

（1）在科研評價的機制上，現(xiàn)行的科研評價制度主要是注重藝術理論的研究而忽視了藝術創(chuàng)造的價值，這就容易誤導教師只重視藝術理論，輕視藝術實踐，使得教師實踐與理論脫節(jié)。同時，論文的發(fā)表和課題的申請與教師的切身利益密切相關，就更加迫使教師一切向理論看齊。或許對于其他綜合性學科專業(yè)來講，論文和課題是科研評價的重要指標，而這是由其學科專業(yè)的特點決定的，因為這些專業(yè)最后的成果、最好的呈現(xiàn)方式就是和課題申報。但是對藝術學科來說，這樣做就有點舍本逐末。

（2）在科研評價方式上，“集中評審”和“會議評審”操作容易、效率高、有一定的權威性，但同時存在時間倉促、方式單一的問題，而評價方式單一又極易導致評價的不客觀、不公正、不全面。因為這種評價方式無論采用什么評價方法和評價標準，主要是由評審者的主觀來把握的，在評價過程中隨機因素、人為因素的影響較大，評價結(jié)果會帶有明顯的個人主觀意愿。高等藝術院校教師科研成果的評價是一個見仁見智的過程，陽春白雪還是下里巴人，因?qū)＜业呐d趣喜好不同、認知程度不同、側(cè)重考慮不同，被評價者的成果其高下就會出現(xiàn)差異。評價對象的復雜性與評價方式的單一性之間的矛盾非常突出，會很大程度地影響評價效果。而且同一系統(tǒng)甚至同一單位“抬頭不見低頭見”，也會影響科研成果評價的公平性。

（3）在科研評價的監(jiān)督環(huán)節(jié)中，高等藝術院校教師科研評價的外部監(jiān)督主要來自省內(nèi)同行，而對教師進行科研評價的也是這些人，這就導致了實際操作的“自己監(jiān)督自己”，非常不合理。近年來，高校職稱評審亂象叢生，某些高校甚至出現(xiàn)了在職稱評審中出現(xiàn)了賄評、拉幫結(jié)派等現(xiàn)象。高等藝術院校的教師職稱評審，評審“圈子小”、“范圍窄”，更應該積極引入第三方監(jiān)督和社會監(jiān)督，從而確保科研成果評價的規(guī)范化、透明化。

3完善藝術院校教師科研評價的對策與方法

（1）重視價值取向，確立“教師為本”。文化是一個國家和民族的血脈和靈魂，藝術是文化的主要載體和重要組成部分。高等藝術院校教師科研成果評價在價值取向上應少些功利、少些浮躁，更多致力于人類文明的傳承和發(fā)展。藝術學科教師真正想要在藝術領域有所建樹，就要守得住清貧、耐得住寂寞、經(jīng)得起誘惑，沉下心來做學問、搞研究，使嚴謹、規(guī)范、科學的學術標準、價值取向得到體現(xiàn)。提倡科學、合理的評價價值取向，簡言之，就是要重視質(zhì)量。

科研評價要把教師的發(fā)展放在首位，確立以“教師為本”的指導思想，重視作為科研主體的教師的全面發(fā)展，充分尊重教師的主體地位和追求真理的學術權力，不斷為教師營造寬松的學術氛圍，注重教師學術研究的創(chuàng)造性和個性。因此，有必要讓廣大教師積極參與到評價活動中來，教師對評價的預期目標、內(nèi)容等的制定享有充分的發(fā)言權，評價后的信息不僅要為高校的科研管理提供依據(jù)，更要為教師的發(fā)展提供有效信息。高等藝術院校教師科研成果評價，不能為了評價而評價，而應是通過對教師的學術成果進行科學衡定和合理評價，確定其學術水平和學術貢獻，真正使高水平、高質(zhì)量的科研成果得到認可。

（2）正確把握科研導向，積極鼓勵科研實踐。培養(yǎng)人才是高等教育的根本目標，高等藝術院校也不例外。藝術學科實踐性強，教師把創(chuàng)作實踐應用于課堂教學是提高教學質(zhì)量的有效途徑。因此，高等藝術院校要鼓勵教師進行藝術創(chuàng)作實踐，并從制度上給予保障。通過制定科研積分制度，將教師的藝術創(chuàng)作作品獲獎、參展、發(fā)表列入相應的科研積分，在崗位聘任、職稱評審等方面給予確認，從而不斷提高教學質(zhì)量。教育部、文化部主辦的高規(guī)格的藝術類比賽比較少，例如全國美展每五年一次。為促使藝術創(chuàng)作回歸本質(zhì)，鼓勵教師的創(chuàng)作積極性，應對其他同層次、同規(guī)格的比賽予以承認，對國際性大賽、國際展覽、國際出版物的作品發(fā)表給予承認。高等藝術院校也應根據(jù)藝術創(chuàng)作的發(fā)展規(guī)律，進一步調(diào)整和完善科研制度，在兼顧對和課題申請，提高教師理論素養(yǎng)的同時，更加側(cè)重教師藝術創(chuàng)作實踐，從而為提高教學質(zhì)量奠定基礎。

（3）完善評審標準，改進評價方法。確立的思想和導向最終要以改進評價方法為落腳點。

首先，實行定性與定量相結(jié)合的評價方法。當前以科研成果數(shù)量作為評價標準是高校的普遍做法，這是利益驅(qū)動的結(jié)果。高校本身面臨著上級教育主管部門的各種評估、檢查，科研成果的數(shù)量是其中占有很大權重的一個指標，而且成果計數(shù)、文獻計量等定量評價方法簡單易行，效率高，還能避免評價過程中某些人為因素的干擾。因此，高等藝術院校在進行科研評價時多采用量化評價。量化評價的一個直接后果是過多關注科研成果的數(shù)量而質(zhì)量卻良莠不齊。為減輕高等藝術院校教師的科研壓力，為其創(chuàng)造一個寬松的學術環(huán)境，可采用“代表作制”，即：對經(jīng)同行評議認定的標志性學術成果的作者，可在職務聘任、導師資格認定等方面給予適當傾斜，以鼓勵教師在科研上“重質(zhì)不重量”。量化的選取不管時間長短和數(shù)量多少，其量化結(jié)果是瞬時的，還需要用定性的思維來考慮其前因后果，這有助于評價結(jié)果的合理、準確。當然，也不能忽視科研過程的評價，以避免出現(xiàn)“幾年不開張，開張管幾年”的現(xiàn)象。無論是運用定性評價還是定量評價，評價方法本身沒有好壞之分，而有些科研評價指標因其自身特點制約而難以量化。所以，高等藝術院校在對教師進行科研評價時應各有側(cè)重，建議采用定性與定量相結(jié)合的方法。

其次，要借鑒科學的做法，引入第三方評價。在一些國家，高等教育中介組織的發(fā)展已經(jīng)相當成熟，它們在協(xié)調(diào)政府、社會、市場、高校的關系方面，發(fā)揮了不可替代的作用。美國政府在科學研究領域提供了超過半數(shù)的經(jīng)費支持，但政府卻沒有一家專門的科研評價機構(gòu)，而是委托一大批高水平、相對穩(wěn)定的社會咨詢評估機構(gòu)和非營利機構(gòu)來具體承擔。英國的科研評估機構(gòu)雖然包含有政府設立的科研評估機構(gòu)，但是政府只從事涉及國家科技政策和科技發(fā)展計劃的評估，對具體科研項目、科研機構(gòu)和科研人員的評估，則完全交給中介機構(gòu)完成。這些國家的實踐證明，在政府嚴格規(guī)則和有力監(jiān)督下，由中介機構(gòu)進行的科技評價工作是有效率和可信任的，值得我們借鑒。

（4）弱化行政取向，進一步加強評審監(jiān)督。目前，高等藝術院校教師科研評價無論是程序設置還是組織實施，基本上都有行政力量參與。行政權力的過度干預會破壞科研評價的公正、公平，會使教師對自己的學術發(fā)展無法形成穩(wěn)定的預期，有些教師會將精力轉(zhuǎn)移到學術以外，搞不正之風。

篇3

教師自我評價的內(nèi)容是很多的，主要可以從以下幾個方面進行：師德、日常教育教學工作、專業(yè)成長、人際關系（包括和學生、領導、同事、家長）。本文僅從課堂教學這方面來進一步談談如何進行自我評價，因為課堂教學是教師自我評價的重中之重。課堂教學評價可以分為：每一節(jié)課的評價、學期階段評價、教研階段評價。

（1）每一節(jié)課的評價應該成為教師日常的工作中的一部分。它又可以分為三個環(huán)節(jié)：一是課前自評。課前自評是在認真充分備課后，對所備課的設計與構(gòu)思進行研究分析，看看所設計課的內(nèi)容與教法、學法是否能達成教學目標，教法與學法是否適合于教學內(nèi)容，所要達成的目標是否適應學生的發(fā)展需要。二是課堂自評。課堂自評是在課堂教學過程中，對一堂課的一個部分和片段進行研究分析，看看是否達到預期的目標，還有哪些地方需要改進，學生是否能積極主動地參與到學習活動中來。需要改進的盡可能在教學過程中作出改進，存在的問題能彌補的也盡可能及時彌補。三是課后自評。課后自評是在一堂課結(jié)束后，對這堂課的每個環(huán)節(jié)進行全面細致地分析研究，總結(jié)上課情況，看看是否達到預期的效果，針對在課堂上出現(xiàn)的問題分析出現(xiàn)問題的原因，找出解決問題的辦法。

（2）學期階段評價主要是針對課堂教學一學期來的情況進行評價：教學內(nèi)容是否完成、本學期應該掌握的學科知識學生是否牢固掌握、學生的學科能力和學科興趣是否有所提高、自己的教學行為方式是否有效，都應一一自我評價或在學生的協(xié)助下進行自我評價。

（3）所謂教研階段評價，就是針對自己在教學中進行改革情況的評價。作為一名教師如果要獲得專業(yè)化發(fā)展，必須要進行教學科研和教學改革。每一個學期或每一個學年都要對自己的教學科研和教學改革情況進行評價。找出改革的成功之處和失敗之處，進一步思考，以便將教學科研健康地進行下去。

篇4

從20世紀70年代開始，國外采用“學生評教”的方法來評價教師的教學水平，并取得了較好的效果。美國的大學非常重視教學水平評價，重視學生評教。國內(nèi)高校教師教學水平評價在北京師范大學對教師教學進行簡單的質(zhì)量評價后，作為衡量教師教學水平的參考依據(jù)。一些學者也認為，以學生評教作為衡量教師教學水平的主要指標正是體現(xiàn)對這種教學水平進行檢查、評定的需要。

一、教師教學水平評價的困惑

教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力，能夠吸引學生聽課，能夠?qū)碗s的理論變成通俗易懂的內(nèi)容，其講解能夠與學生達成某種一致的時候，學生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上，現(xiàn)實中往往存在以下幾種情況:

一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠?qū)⒖蒲信c教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。

二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內(nèi)容與教學內(nèi)容是不一致的，教師科研的內(nèi)容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內(nèi)容與其科研對象是完全統(tǒng)一的，仍然無法將兩者統(tǒng)一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現(xiàn)教學語言與科研語言不一致的情況。可見，科研與教學有時候是有沖突的。

教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據(jù)情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。

三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調(diào)動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優(yōu)勢;但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。

那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢?要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發(fā)展?因為這兩者并不完全統(tǒng)一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在。可以說，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。

二、現(xiàn)有教學水平評價方法的局限性

從現(xiàn)有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據(jù)評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。

從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數(shù)，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據(jù)筆者近幾年來對福建師范大學的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據(jù)評估表格標準認真打分，評價結(jié)果基本真實可靠;二年級學生態(tài)度次之，仍有61%的學生認真打分;三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態(tài)度;四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20% ， 50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。

從教師方面說，假如某教師因?qū)W生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數(shù)，但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分數(shù)本身難以反映教師教學的真實水平，有時候，得分高的教師不一定比得分低的教師強。

三、改革教師教學水平評價的設想

篇5

關鍵詞：教學評價；層次分析法；模糊評價

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

課堂教學包含教學條件、課程難度、教師教學、學習效果等多種因素，它們相互作用，同時師生之間關系復雜，影響教學質(zhì)量的因素也較多，因此高校課堂教學質(zhì)量評價是一個比較復雜的問題。本文從下面三方面展開研究：一是評價主體的研究，二是對課堂教學質(zhì)量評價體系中的內(nèi)容研究，三是對確定體系中各個指標后，如何最終評定教學質(zhì)量等級方法的研究。

1課堂教學質(zhì)量評價主體的研究

對課堂教學質(zhì)量的評價有多種途徑或方法，如：教師自我評價、同行評價、行政領導評價、專家評價以及學生對教師的評價等。由于評價主體的角色差異，其在評價中所起的作用應有差別，每一種評價方式及其結(jié)果只是教學質(zhì)量評價的一部分，而不能等同于教學質(zhì)量的全部。由于高校教師的數(shù)量大且評價次數(shù)頻繁，如果采用組織領導和同行進行專家普查的評價方式，不僅費時費力，也因為人際關系及不熟悉教學過程等因素的影響而難于操作。所以，以學生為主體的教學質(zhì)量評價的方式被多數(shù)高校普遍采用。從上世紀八十年代起，我國高校就逐步開展了學生評教活動，這對提高高校課堂教學質(zhì)量起到了一定的促進作用。學生在教學過程中全過程聽課，對教學質(zhì)量有深刻、全面的了解。作為高等教育的接受者，學生最有資格評價教師。因此我們認為學生作為評價主體是科學、合理的。

2課堂教學質(zhì)量評價內(nèi)容的研究

由于對于不同學科門類、不同性質(zhì)課程、不同教學環(huán)節(jié)、不同授課對象的教學難以比較，因此對教學質(zhì)量評價體系的考慮主要從能直接反映教學質(zhì)量并有共性的最基本因素等方面加以設計。從現(xiàn)有的教學質(zhì)量評價體系來看，指標的設計集中體現(xiàn)在以下幾個方面，見表1。

由于不同學校對課堂教學質(zhì)量的理解和側(cè)重點不相同，因此評價內(nèi)容存在一定差異。

3現(xiàn)行的課堂教學質(zhì)量評價方法研究

(1) 傳統(tǒng)的指標加權平均法

傳統(tǒng)的指標加權平均法，就是由學校教學管理部門來制定評價的各個指標，并且根據(jù)各個指標的重要性設置每個指標的權重，然后組織學生填寫問卷或進行網(wǎng)上評價，獲取數(shù)據(jù)，再通過加權平均計算，得到所有評價對象的分數(shù)，然后根據(jù)分數(shù)來確定等級。如表1所示。該表采用了五級制的評價標準：A為優(yōu)秀，B為良好，C為中等，D為差，E為較差。其中：A―90，B―80，C―70，D―60, E―50。每張表格的計算方法為：該表格總分=Σ(一級指標得分×一級指標權重)，一級指標得分=Σ(二級指標得分×二級指標權重)。然后根據(jù)學生的數(shù)量，去掉5個最高分和5個最低分，再把得到的分數(shù)進行算數(shù)平均，得到評價的分數(shù)。

(2) 層次分析方法(AHP)

層次分析法(AHP)的基本原理是：首先把問題層次化，按問題性質(zhì)和總目標將問題分解成有序的層次，再請專家對每一層次的各因素進行較為客觀的判斷，給出相對重要性的定量表示；進而建立數(shù)學模型，計算出每一層次全部因素的相對重要性的權值，并加以排序；最后根據(jù)排序結(jié)果進行規(guī)劃決策，選擇解決問題的措施。

層次分析法在課堂教學質(zhì)量測評中的具體實現(xiàn)方法是：

首先，根據(jù)高校課堂教學質(zhì)量的評價內(nèi)容建立課堂教學質(zhì)量評價的層次化結(jié)構(gòu)體系，如表2。

表2課堂教學質(zhì)量評價指標體系2

目標層U 準則層B 方案層C

課堂教學質(zhì)量 b1教學態(tài)度 c11上課精神飽滿，講課認真、負責

b2教學內(nèi)容 c21思路清晰，闡述準確

c22突出重點，講清難點，詳略得當

b3教學方法 c31注重學生創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)

c32鼓勵學生討論交流，注重啟發(fā)式、討論式教學

c33教學手段豐富多樣，能有效利用現(xiàn)代教育技術手段

b4教學組織 c41要求嚴格，采用適當?shù)姆绞綄W生進行考勤

c42能有效維持課堂教學秩序

c43教學計劃明確，環(huán)節(jié)設置完整，進度適宜

b5教學效果 c51促進學生積極思考，激發(fā)了學生的求知欲，學生整體狀態(tài)好

我們規(guī)定目標層為課堂教學質(zhì)量，準則層為B=(b1,b2,b3,b4,b5)T，方案層為C，由于影響因素bi對目標U的影響程度，即重要性權數(shù)wi不一樣，因此，將準則層B的5個因素根據(jù)影響程度進行兩兩比較，全部比較結(jié)果可用矩陣A表示，即：

我們稱A為判斷矩陣。若A滿足一致性條件，則解特征值問題Aw=nw所得到的w=(w1,w2,…,w5)T經(jīng)歸一化后作為目標U的影響因素b1、b2、b3、b4、b5的權重。用同樣的方法，可以計算出作為準則層的bi的各個影響因素cij的權重。

(3) 模糊綜合評價方法

模糊綜合評價法是使用模糊數(shù)學方法，通過模糊數(shù)學綜合評判模型得出教師課堂教學質(zhì)量評價結(jié)論的一種方法。它的成功應用關鍵在于正確規(guī)定模糊評判的因素集和合理構(gòu)造模糊評判矩陣。通常可以概括為以下幾個基本步驟：

① 建立評判對象的因素集U。U={U1，U2，…，Un}，每項評價內(nèi)容的分指標構(gòu)成集合Ui={ui1，ui2，…，uis}，(i=1,2, …,n)，根據(jù)各個分指標所起的作用大小定出權數(shù)分配ai=(ai1，ai2，…，ais )，并且aij滿足以下條件 ，同時給出Ui的權重為A=(A1,A2, …, An)，同樣滿足條件 ，。

② 建立評判集V。V實際上是確定教師課堂教學質(zhì)量的分級，V={v1，v2，…，vm}，元素vj(j=1，2，…，m)為各種可能的總評價結(jié)果，可以是數(shù)值，也可以是定性說明的文字，既可以是模糊的，也可以是非模糊的。如在十分制的評價等級中，V={v1，，v2，…，vm }={10，9，8，7，6，5，4，3，2，1}

③ 進行模糊評價。建立單因素評價矩陣R，對Ui中的每個指標uij進行評價，以確定其對評價集元素vj(j=1，2，…，m)的隸屬程度rikj(j=1，2，…，m)，由此組成單指標評判矩陣Ri，從而可得出對Ui的綜合評價Bi=ai*Ri，對每個Bi進行歸一化處理。由此，我們得到矩陣B=(B1，，B2,…,Bn)T，，則可得到U的綜合評價：B=AR=A(B1，，B2,…,Bn)T，=(A1,A2, …,An) (B1，，B2,…,Bn)T，再將其進行歸一處理為B，該教師得到的分數(shù)等級為M=BV T。

4總結(jié)

以上分析了現(xiàn)在流行的幾種課堂教學質(zhì)量評價的方法，具有一定的評價價值和特點：

(1) 傳統(tǒng)的指標加權平均法人為地給各個評價指標指定了簡單線性關系，且根據(jù)經(jīng)驗給出各個評價因素的權重，結(jié)果具有參考性。但是我們不能證明各個評價因素之間是否具有線性可加性，也不能證明權重的合理性。

(2) 層次分析的評價方法可將系統(tǒng)分析人員的思維過程系統(tǒng)化、數(shù)學化和模型化，使課堂教學質(zhì)量的評價科學合理，排除人為因素對評價結(jié)果的影響，提高評價的可信度。

(3) 模糊綜合評價方法考慮了評價標準的模糊性，利用統(tǒng)計方法，克服了偶然因素的影響，克服了原來教師課堂教學質(zhì)量評價工作中的主觀隨意性，使評價結(jié)果全面、準確、合理。

參考文獻：

[1] 閆在在,盧靜莉,張淑芳. 高等學校教師教學質(zhì)量評價的統(tǒng)計研究[J]. 內(nèi)蒙古工業(yè)大學學報:社會科學版,2006,15(1):81.

篇6

中圖分類號：G521 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）09-0281-02

一、對教師教育結(jié)果評價的傳統(tǒng)標準

考試制度在中國的歷史發(fā)展進程中具有重要的地位。早在商周時期，科舉取士制度就開始萌芽，直至隋唐時期發(fā)展成熟[1]。雖然這一制度隨著清王朝的終結(jié)而被廢止，然而它對全世界的影響直至今天也是根深蒂固的。現(xiàn)代考試制度仍然把普通全日制學校學生理論知識學習的結(jié)果作為評價教師教育結(jié)果的唯一評價標準。并把教育測驗作為評價教育質(zhì)量的唯一客觀方式。傳統(tǒng)的教育測驗相對于當時的社會發(fā)展基本狀況有著理論與實踐兩方面的長足進步。

1.目前教育評價方式的理論假設。在科舉制度產(chǎn)生之前，國家的用人制度大多采用舉薦、推選和世襲等方式。這些方式在最初人類社會生活組織形式較為簡單的氏族社會和貴族社會，是能夠適應管理社會生活的要求的。然而隨著社會分工的日益細密，人類社會生活的復雜化，這些簡單的人才選拔方式由于其主觀性已不能滿足社會發(fā)展的要求。“還會有什么事能比選擇一位王后的長子來治理國家更加沒有道理呢？我們是不會選擇一個出身于最高門第的旅客來管理一艘船的。” [2]同樣，人們有時出于私利，并非總能夠選出或者推舉最合適的人選來管理大家的日常事務。出于這樣的原因，人們采用了測驗這樣的方式，盡可能的保證選拔人才的客觀性。這相當于制定了一個對于所有人來說機會均等的選拔制度。畢竟，其一，這種方式理論上使所有具有潛力的人都有參與的可能性，其二，可以對參與者的學識根據(jù)其作品做出相對客觀的評價，而非進對其表面言談舉止做出片面的判斷。其三，這種選拔方式有利于教育朝向有目的、系統(tǒng)化的方向發(fā)展，使社會培養(yǎng)人才的方式和效率得到改良。

2.教育測驗，可具體操作的人才選拔方式。相對于推選、舉薦和世襲的用人制度，教育測驗在實踐操作中也具有規(guī)則執(zhí)行和過程監(jiān)控方面較為簡便的優(yōu)勢。世襲的方式暫且不論，推選和舉薦在具體操作時比較費時費力，其結(jié)果也具有較大的主觀性。莊子說：世俗之人，皆喜人之同乎己而惡人之異乎己也[3]。這個說法符合人們?nèi)粘Ｉ畹囊话憬?jīng)驗。從這個一般經(jīng)驗出發(fā)推論，讓公眾推選出大多數(shù)人都認可的優(yōu)秀的人才一般只具有理論上的可能性。因為公眾的客觀性從一般意義上說從某種程度上總大于個體的客觀性，這個一般經(jīng)驗同樣適用于舉薦的情形。從這個一般經(jīng)驗還可以進一步推斷，每一個體主觀性的相加將有可能大于任意個體的主觀性，而所有個體的客觀性之和也并不會大于任意個體的客觀性。因為客觀性并不會產(chǎn)生于從個體私利出發(fā)的不同意見的爭論，而更有可能產(chǎn)生于少數(shù)個體的智慧。然而，人們卻可以商定它們所處社會優(yōu)秀人才所具有的品質(zhì)，并把此作為選拔人才的一般標準。然后，人們可以從這些一般標準出發(fā)，據(jù)此制定教育測驗所應包含的基本結(jié)構(gòu)。

二、傳統(tǒng)教育測驗評價標準的局限性

1.測驗結(jié)果的偶然性。傳統(tǒng)的教育測驗往往把一次考試的分數(shù)作為教師某一階段教學結(jié)果的評價標準。雖然這種方式比教育管理部門的主管隨意判斷具有客觀性，但這種客觀性所具有的公平與公正是具有偶然性的。首先，一次考試的結(jié)果的準確性總是會遭到種種質(zhì)疑，除非這次考試試題的設計具有理論上的完美；接受考試的學生處于相同的外部環(huán)境；并且都充分的展現(xiàn)出了真實的學習水平；對考試結(jié)果進行評判的教師也具有理論上的嚴謹；如此等等。其次，在同一受教育階段，例如小學階段，每次測驗的內(nèi)容以及難易程度只具有理論上的一致性。盡管教學大綱規(guī)定了每一學習階段應掌握的內(nèi)容，并描述了對這些內(nèi)容應考察的難易程度，如果試題的設計者沒有對每一次考試做出整體規(guī)劃的意識，就不能保證多次考試結(jié)果的一致性。

2.對測驗結(jié)果解釋的隨意性。當前，各種教育測驗的結(jié)果仍然是原始分數(shù)。如上所述，每一次考試的原始分數(shù)具有偶然性，不僅如此，人們在解釋這一測驗結(jié)果時，往往把量的差異當做是質(zhì)的差異，并以此作為獎懲的依據(jù)。微小的量的差異是具有偶然性的。這種偶然性的差異并不具有實質(zhì)性意義。傳統(tǒng)的排列順序的比較方法無法把量的差異與質(zhì)的差異區(qū)分開來。相對而言，應用統(tǒng)計學為分辨這種差異提供了一個有效途徑。但目前尚未見到使用統(tǒng)計工具對考試分數(shù)做系統(tǒng)地分析。而用排列順序的簡單方法，把微小的分數(shù)差異作為評價教師某一階段教學結(jié)果評價的標準，這一做法貌似公平，實則由于評判標準的粗燥卻是不甚合理的。然而更重要的是，相對于社會對人才的具體要求而言，測驗的結(jié)果在理論上被夸大了。目前，隨著課程改革在理論與實踐層面的不斷深入，測驗的內(nèi)容和形式和學生的實際生活聯(lián)系越來越緊密。但由于絕大多數(shù)基礎教育階段的教師對課程改革目標理解的程度不夠深刻，在設計測驗時不能把新的課程目標體現(xiàn)具體的考核內(nèi)容之中，測驗結(jié)果也因此仍然是傳統(tǒng)意義上的對基本知識和理論的復述和基本運用。對學生的能力提高和情感、態(tài)度與價值觀的獲得與發(fā)展的評價并沒有體現(xiàn)在測驗內(nèi)容和形式之中。課程改革目標體現(xiàn)了教育政策制定者針對具體的社會發(fā)展對教育實踐的基本要求。如果當前的教育測驗不能與這個課程目標有效結(jié)合，那對測驗的結(jié)果的解釋就會被夸大。

3.測驗內(nèi)容取樣的代表性。因此，在設計測驗內(nèi)容與形式時，就必須從新的課程教育目標出發(fā)，有針對性的提高試題取樣的代表性。首先，應在設計測驗結(jié)構(gòu)時事先劃分好考核代表三個范疇的課程目標的試題的比例。應具有把能力與情感、態(tài)度價值觀作為考核內(nèi)容的意識，然后再根據(jù)具體教學內(nèi)容制定測驗的基本框架。其次，結(jié)合社會對學生在未來生活中要求，編制試題的具體內(nèi)容。譬如初中階段的數(shù)學教育重在培養(yǎng)符號轉(zhuǎn)換與運算的邏輯思維能力、思維的條理性、熱愛理性的情感以及對客觀事物嚴謹?shù)摹徤鞯膽B(tài)度。那么，在設計測驗時，就可以體現(xiàn)在試題的具體內(nèi)容之中。最后，試題的形式要結(jié)合學生的實際生活，靈活、多樣。任何知識與基本理論都來自于人們對生活經(jīng)驗的概括和總結(jié)，因此，它也可以被還原為生活中的具體問題，而只有還原為生活經(jīng)驗的知識與理論，才能被學生有效內(nèi)化為能力、態(tài)度與價值觀。

三、建立結(jié)合社會發(fā)展要求的評價系統(tǒng)的理論必要性和實際可能性

1.教育大綱體現(xiàn)社會對人發(fā)展的要求。根據(jù)社會發(fā)展的具體現(xiàn)狀，國家調(diào)整了教育工作的目標，教育管理部門組織教育領域的理論工作者們根據(jù)國家教育改革的政策性文件所規(guī)定的目標編制了各教育階段的新的教學大綱。這一教學大綱實質(zhì)上是系統(tǒng)性的每一階段、每一學科課程的較為細致的教學目標。它體現(xiàn)的是國家為使每一個未來的公民能夠適應并促進社會發(fā)展，在特定的成長階段應該達到的理想目標。因此，教育質(zhì)量提高與否，應把在教學活動中學生達到這些目標的程度作為唯一的評價標準。然而，對這個評價標準的不同理解，決定了對教師教育結(jié)果評價的不同形式和內(nèi)容。要客觀的理解這個目標，如果不從社會發(fā)展的宏觀歷史層面和當前社會生活具體層面出發(fā)，這個理解便是晦暗不明的，如果不把這二者結(jié)合起來，這個理解便是片面的、武斷的。缺乏對這二者聯(lián)系起來的系統(tǒng)考量，就不能把這個目標體系落實到具體的評價措施中去。首先，相對改革初期而言，在社會變革的新時期由于經(jīng)濟的快速發(fā)展所帶來的社會的階層的暫時分化成為影響社會穩(wěn)定的首要因素。與此同時，隨著對外開放而涌入的新的價值觀念與傳統(tǒng)價值觀念的沖突與融合正在進行之中。因此，積極情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)就成了現(xiàn)在和未來一段時期教育工作最緊迫的任務。其次，中國正處于社會生產(chǎn)由勞動密集型向技術密集型轉(zhuǎn)變的關鍵時期，科學技術創(chuàng)新是國家經(jīng)濟發(fā)展的首要推動力。因此除對掌握基本理論知識的要求而外，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也是當前教育工作的核心任務。現(xiàn)在所需要的，是建立一個結(jié)合社會發(fā)展要求的評價系統(tǒng)。

2.教育評價與教育大綱結(jié)合的有效性。理論上的必要性與緊迫性并不意味著現(xiàn)實的可能性。在現(xiàn)實與預期目標之間總要付出一定的努力。預期目標越是遠大，需要付出的勞動越是艱辛，也越是需要較長的時間。其中主要的影響因素包括以下兩個方面。其一，由于中國的教育管理體制的原因，各種教育改革活動總是自上而下進行的，因此，各級、各類教育機構(gòu)管理部門觀念的更新是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育評價方式的關鍵因素，尤其是在基礎教育階段，這一轉(zhuǎn)變需要更長的時間。引起行為改變的原因一者在于外界環(huán)境偶然因素的刺激，一者在于一以貫之的教育與宣傳。如果偶然因素所產(chǎn)生的刺激不足以引起質(zhì)的變化，其所誘發(fā)的行為改變也會是暫時的，表面的。而持續(xù)的目的明確的教育與宣傳，卻能使量的變化逐漸累積為止的變化。后者的作用顯然要強于前者，不過后者所要付出的勞動時間和程度也會多于前者。其二，教師教育與新課程目標的緊密結(jié)合是實現(xiàn)新評價方式的基礎。評價方式的改變只是促進教育質(zhì)量提高的外部因素，它能夠起到引導教育工作一線的教師教學目的與方法的改變。不過教師勞動的結(jié)果如何，最終取決于其自身的專業(yè)素養(yǎng)。譬如如何領會各種國家教育政策、教育方針所指向的社會現(xiàn)實需求；如何靈活的運用所學的教育學與心理學知識與理論，把握學生在認知、情緒、自我意識、態(tài)度與價值觀各領域發(fā)展的實際水平，靈活運用教學方法與規(guī)律，有效促進學生的實質(zhì)性發(fā)展；如何與同行和教育理論工作者開展合作性研究，解決在教學實踐工作中碰到的具有挑戰(zhàn)性的實際問題，提高自身業(yè)務水平，從而提高教育質(zhì)量。最后，應明確教育評價的目的主要在于診斷學生 在某一學習階段各方面實際發(fā)展的具體情形，有助于教師與學生及時發(fā)現(xiàn)問題，查漏補缺，長善救失，對教師勞動結(jié)果的衡量以及在此基礎上的獎勵與懲罰到是一個次要目的了。

參考文獻：

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1 評價原理評價方法

寬度理論的教學評價是基于評價對象具有集合特點及評價結(jié)果尋求存在突出問題與成功教學經(jīng)驗的特點提出的，它是根據(jù)寬度理論的給定集合與集合空間的某種距離――寬度來對教學成果進行評價。首先，選定教學質(zhì)量所涉及的評價數(shù)據(jù)，并對各個數(shù)據(jù)進行科學合理的分類和分層，建立科學性與可行性相結(jié)合的評價集合與集合空間，定義集合中元素與元素距離的運算法則；其次，從評價集合空間中抽取出最優(yōu)集合，利用寬度理論找到教師教學中存在的問題；最后，從最優(yōu)集合中抽取出最差集合，利用寬度理論找到所有評價對象的成功教學經(jīng)驗。

2 寬度理論應用與教師的教學質(zhì)量進行評價

2.1評價對象

某年級期末考試四個班的語文成績統(tǒng)計：

2.2由評價對象建立相對應的評價集

由一班的教學成績建立評價集合X，把一班學生成績從低到高排列并與大約均分為兩部分，分別為x1=（48，61，69，70，73，

建立集合空間ω，記x1與y1的距離

2.3由評價集合族抽取出最優(yōu)集合，利用寬度理論運算分析，找出各個班級的問題及問題的嚴重程度

求得寬度為12.0。最佳逼近元是四班的代表集合Q中的q2。說明四班語文教師面對優(yōu)秀生的教學有些差距。從ω中排除Q，再次應用寬度公式運算，求得寬度等于24.0，出最佳逼近元是y2，二班語文教師面對優(yōu)秀生的教學是教學中的突出問題。從ω中排除Y，依次重復運算，最后算出問題最嚴重的班級是一班，寬度是34.9，最佳逼近元是x2，發(fā)現(xiàn)了由平均分與方差都難于發(fā)現(xiàn)的問題：一班語文教師教學水平相對最差，問題的焦點是教學中對后進生的教學重視不夠或缺乏有效的教學手段。

2.4由評價集合族抽取出最差集合，最后找到所有評價對象的成功教學經(jīng)驗

由v11=min（x11，y11，…）計算出v11=48，依次計算v11，v12，v13…，則

計算出寬度。類似與2.2中的方法進行排除，運算，排除，最后求得寬度為36.2，找出最佳逼近元q1。說明四班語文教師在教學中教學成果相對突出，對后進生的教學取得了較好的教學成果，有著值得推廣的教學經(jīng)驗與值得借鑒的教學方法。

3 評價方法的優(yōu)點

3.1全面性

評價模式是建立在全體對象的基礎上，如上例中的U，V集合是依據(jù)所有評價對象產(chǎn)生的集合，評價過程中讓每個評價元與它們作比較，使評價模式具有全面性特點。把班級成績按高低順序分為兩個部分，這樣使評價結(jié)果更能兼顧弱勢群體與強勢群體，做到全面考慮。

3.2先進性

教學評價的生命在于診斷教學中的問題，發(fā)現(xiàn)教學中的閃光點。傳統(tǒng)的教學評價模式在全面科學的同時，不能準確地診斷教學中的問題 ，難于清晰地找出教學中的閃光點。 評價模式步驟二與三分別準確指出了教師教學中的根本問題與教師教學中值得推廣的教學經(jīng)驗，較其他教學評價更先進。

3.3公平性

解決教育的公平性一直是當今教育教學改革的重要方向，構(gòu)建和諧教育教學模式要求每個受教育者得到公平的教育。這種公平性能否得到滿足應在教學評價中體現(xiàn)出來。早期的評價模式忽略了這一點， 教學評價模式中對學生中的優(yōu)勢群體與弱勢群體運用寬度理論綜合比較，利用教學評價導向作用促進教學向公平性發(fā)展。

3.4可行性

篇8

人力資源管理學中的3600績效考核方法自20世紀90年代傳入中國以來，因其評價方式科學全面而在企業(yè)中掀起一股學習的浪潮，隨著中國教育改革的步伐以及高職院校與企業(yè)之間千絲萬縷的聯(lián)系，3600績效考核方法也逐漸被運用到高職院校教師績效管理中去。

我國高職院校發(fā)展較為緩慢，教師績效評價體系也多搬抄普通院校，評價方式單一且缺乏統(tǒng)一的績效評價標準，造成評價缺乏科學性與全面性，也難以很好得調(diào)動教師教學的積極性。然而3600績效考核方法從不同角度收集信息，建立客觀的評價標準，從而能夠有效得減少評價誤差，獲得較為真實的評價結(jié)果。這種績效考評方式的核心在于“反饋”，也就是通過全方位地收集不同信息進行分析，通過公開討論，為教師提供建設性的意見，能有效地促進教學行為的改善，促進教師個人與集體的共同發(fā)展，還能減少教師對評價的防御心理，對被評價者做出客觀、公正的評價[1]。因此，3600績效考核方法將在高職院校的發(fā)展中起著越來越重要的作用，但在運用過程中有一系列要求。

一、高職院校運用3600績效考核方法應堅持的原則

（一）堅持以人為本的原則

人是最重要的生產(chǎn)要素，教師也是教學活動中最重要的中間力量，任何評價方式的初衷和靈魂應該是以人為本，圍繞人來展開工作，3600績效考核方法也不例外。因此，在運用3600績效考核方法時應該確定教師的主體地位，教師要參與同其他教師間的互評，還要積極客觀地對自身進行評價。從而使教師能從內(nèi)心要求提升自己的理論素質(zhì)和綜合素養(yǎng)，獲得完美的發(fā)展。[2]

（二）全面性原則

教師是具備專業(yè)知識、教學方法、良好政治素質(zhì)等的綜合體。在教師教學過程中，除了向?qū)W生傳授知識外，教師的價值觀、所反映出來的行為道德都對學生有著潛移默化的影響。學生接受教育最多來源于學校教育，培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的思想道德素質(zhì)也是學校教育的重要任務之一。因此，3600績效考核方法要求對于教師的績效評價應該更加全面，既要評價其知識水平、教學質(zhì)量，也要評價其思想素質(zhì)和職業(yè)道德，從而激勵任職教師在不斷提高自身知識水平和教學質(zhì)量的同時，也要十分關注自身的修養(yǎng)問題，最終培養(yǎng)出具有良好知識水平和道德素質(zhì)的優(yōu)秀人才。

（三）定量評價與定性評價相結(jié)合的原則

3600績效考核方法比傳統(tǒng)績效考核方法的優(yōu)勢在于最真實地考查教師的績效水平，最大限度地減少誤差。要想全面考核一個教師的績效，除對其科研、教學等方面考查外，還應考查其政治素質(zhì)，對于科研、教學等方面，可建立具體指標進行量化，然而教師的政治素質(zhì)卻不便于采取量化的方法，也難以尋找出具體考核指標進行量化。因此，對于教師的政治素質(zhì)，例如之前所提到的人生觀、世界觀、價值觀等采取定性的評價方法，將定量評價與定性評價相結(jié)合，從而得出全面的科學的評價結(jié)果。

（四）持續(xù)性原則

現(xiàn)有的高職院校多在年終才開始對教師績效進行考評，教師多在接近年末時注重自身表現(xiàn)并將評價壓力施加于學生身上，布置大量作業(yè)或者分發(fā)大量參考資料，用以提高學生考試成績。在教師中易造成一種“臨時抱佛腳”的風氣，不利于客觀全面的了解教師的績效水平，也易產(chǎn)生不公平現(xiàn)象。對于教師的績效考核，目的在于提高教師自身修養(yǎng)，從而提高高職院校教師整體水平，因此對于教師的績效考核應持之以恒，多注重教師平時表現(xiàn)，從而激勵教師在平時教學中的自我提升。

二、高職院校3600績效考核的評價主體

科學合理的選擇考核主體對于3600績效考核方法具有舉足輕重的作用，因此，應該選擇那些最有機會接觸和觀察到教師教學行為和教學效果的主體作為評價者，而這些評價主體包括：學校領導、同行、學生、學生就業(yè)單位、教師自我評價。

領導作為學校的整體管理者，也是原有教師績效評價體系的主要決定者，在3600度績效考核方法中，領導對于教師的評價任然具有重要的作用。作為學校的管理者，領導更有能力對于教師的整體情況有所了解，再加之教師的整體質(zhì)量關乎著學校的整體實力，因此，學校領導對于教師績效評價會加倍重視，會更客觀得去評價教師的績效水平。當然，為了全面考察教師，領導的評價只能作為一個部分，并不能成為考評標準的唯一。

同行之間工作性質(zhì)相似，在整個績效考評中具有自己的優(yōu)勢，作為同行，可以從不同角度觀察教師績效水平。同行也是平時接觸時間最多的，對于教師日常表現(xiàn)，尤其是政治素質(zhì)會有更深刻的認識，再次，同行之間不存在上下級隸屬關系，在交往之中往往表現(xiàn)出最真實的一面。

學生作為教師教學活動中的之間參加者，對于教師的教學技巧、工作態(tài)度、教學行為有著更深刻的認識，但由于學生認識能力有限，對于教師的評價標準多以個人喜好為準，因此，學生評價只能作為參考因素之一。

教師自我評價是3600考核評價信息來源中比較重要的一部分，教師對自身的專業(yè)知識水平、技能水平、教學效果有著更清楚的認識，通過教師本人的自我描述，可以對教師的教學行為、教學效果等有一個更深層次的認識。

學生就業(yè)單位通過對就業(yè)學生的觀察考核可反映出教師培養(yǎng)學生的質(zhì)量以及學校培養(yǎng)目標與用人單位需求之間的差別，在一定程度反映教師教學效果的同時也對高職院校培養(yǎng)目標的制定做出一定參考。

三、高職院校3600績效考核的評價內(nèi)容

目前，許多高職院校都沒有很好的體現(xiàn)出其獨有的特色，大都以本科院校的評價指標體系作為標桿，對教師的評價也是從教學和科研兩個方面入手，尤其關注對教師的課堂教學考核。評價指標也主要是教學數(shù)量（課時數(shù)）、教學質(zhì)量（學生評數(shù)）和科研水平（科研獲獎、、課堂級別以及數(shù)量）等，沒有很好地體現(xiàn)出高職院校對于教師專業(yè)技能水平的要求[3]。筆者前面提出，對于高職院校“雙師型”教師的考評應更加全面合理才能真正體現(xiàn)出一個教師的整體素質(zhì)。

第一、師德水平

我國職業(yè)教育發(fā)展的不完善造成了職業(yè)學校地位不高，再加上多數(shù)家長寧可孩子在“千軍中過獨木橋”也不讓孩子選擇職業(yè)院校。這就導致最后進入職業(yè)院校的學生多為基礎知識較差、學習興趣較低、自主能力較差的那部分群體。而這就更需要高職教師更加應該具有良好的師德，給這部分學生更多的關心愛護，愛崗敬業(yè)，多跟學生交流，對學生對教學負責，給學生起表率作用，在重樹學生自信心的同時也教會學生樹立良好的職業(yè)道德。

第二、專業(yè)知識

理論是實踐的基礎，即使高職院校對于教師的要求區(qū)別于普通院校，但同樣作為人民教師，基本的教師專業(yè)知識是共同所需要的。作為高職院校教師也必須具有扎實的學科知識，掌握一般教學方法知識、課程知識以及對于學生的足夠了解。

第三、職業(yè)能力

職業(yè)能力的需求正是高職院校“雙師型”教師與普通院校教師不同之處，“雙師型”教師除具有專業(yè)理論知識外，更需具備相關專業(yè)技術資格，因此，對于高職院校教師職業(yè)能力的考查應作為績效考評的重點之一，教師的職業(yè)能力就應包括：教師對于程序性知識與操作性知識的掌握程度、核心技能的了解程度、在企業(yè)實踐的經(jīng)歷等。可通過教師獲得的相關職業(yè)資格證或技能大賽獲獎情況進行判斷。

第四、工作成果

即教學成果、實用成果和科研成果。這主要是衡量教師在一段時期內(nèi)取得了多少成果，這些都是有目共睹的成就。比如，在教學成果方面，教師獲得了哪些教學成果獎勵；在實用成果方面，教師發(fā)明了哪些應用成果并運用于實際生產(chǎn)，提高了生產(chǎn)效率等等；在科研方面，取得了哪些成果，發(fā)表了多少學術論文，出版了多少專著，承擔了多少課題等等[4]。

四、高職院校3600績效考評中應注意的問題

（一）將學校發(fā)展戰(zhàn)略目標與教師個人發(fā)展目標相結(jié)合

在3600績效考核方法中雖倡導“以人為本”，績效考核的重點在于促進教師自身專業(yè)化的發(fā)展，但學校作為教師專業(yè)化發(fā)展的主要陣地，也作為學校根據(jù)實際情況對自身的定位，指導著學校一切的工作內(nèi)容，教師的績效評價也應全面反映學校的發(fā)展戰(zhàn)略要求。3600績效考核方法中，應注意將學校的發(fā)展戰(zhàn)略與教師的職業(yè)生涯規(guī)定合理統(tǒng)一起來，實現(xiàn)共同發(fā)展。

（二）樹立評價主體的客觀評價意識

3600績效考核方法的評價主體在選擇時雖盡可能包括一切接觸到教師教學行為、教學效果的人，但其中不乏存在一定的主觀性，同事之間的人際關系對于同事之間的評級具有一定的影響作用，易造成熟人評價高、不熟的人評價較低；學生認識能力有限，對于教師的評價多出自于對教師的喜惡，或迫于教師的威望，做出不真實的評價；教師的自我評價雖更直接，但不乏教師的自我夸大心理；用人單位只能根據(jù)就業(yè)學生表現(xiàn)做出評價，學生表現(xiàn)也受學生個人能力素質(zhì)的影響，學生自身能力素質(zhì)有高有低，存在對教師的教學成果反映不穩(wěn)定的情況。因此，在績效考核前，學校可根據(jù)自身情況，對評價主體進行培訓，樹立其客觀的評價意識。

（三）有效的雙向溝通

績效評價的過程也應是教師與學校管理者之間的一種雙向溝通。學校應有良好的溝通渠道和溝通習慣。在確定實施績效評價之前就應向教師講清楚評價的目的，并從中聽取教師的意見和建議，吸取正確的意見完善評價內(nèi)容，從而逐漸打消教師的抵觸心理，使績效評價能夠順利進行。在績效評價完畢以后，要及時向教師反饋績效評價的結(jié)果。從激勵角度上說，要想激勵員工達到工作目標的有效方法之一，就是向他們反饋個體已達到或未達到預定目標的具體情況。通過反饋，教師才能了解自己的成績和不足，才能更加清楚自己的努力方向和改進工作的具體做法，從而促進教師的發(fā)展，最終實現(xiàn)教師和學校的長遠利益[5]。

（四）評價制度的適宜性

績效評價制度是否適合具體的學校，在評價的實踐中就需要針對該校具體的學校文化及學校發(fā)展的不同時期做出修訂，就需要不斷思考、探索、嘗試出最適合學校的教師評價制度。因此，績效評價體系建立后要根據(jù)實際情況不同進行不斷的修整，以適應本校和教師的發(fā)展。應該多借鑒其他高職院校先進教師績效評價體系并結(jié)合自己院校的發(fā)展特點制定出最適合本校的教師績效評價體系，作為學校領導班子，就要用發(fā)展的眼光去看待這個績效評價體系，根據(jù)環(huán)境發(fā)展的不同隨時進行更改修訂。

參考文獻：

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[2]王億，楊波.高職院校教師績效評價的現(xiàn)狀與對策[J].北方經(jīng)貿(mào)，2009（11）：116.

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（一）評價語言過于機械

現(xiàn)階段，教師的評價語比較機械，缺乏靈活性，這種評價方式起不到互動的效果。在進行教學的過程中，老師并沒有為師生之間的語言交流創(chuàng)造出相契合的情景，在對學生的回答進行評價時，也沒有起到比較好的示范作用，學生無法找到與老師進行互動的契機，在語言輸入方面存在一定的障礙。并且一些教師的評價語言顯得非常的機械，并不恰當。如果教師只是機械的進行重復評價語，這一作用自然也就無法得到有效的發(fā)揮。

（二）評價過程形式化問題較為嚴重

教師在進行評價時，過于形式化，對于教學的過程產(chǎn)生了非常大的影響。很多時候，教師進行評價的動機就是為了完成教學任務。根據(jù)已經(jīng)設定好的教學方法，在學生還沒有回答完之前，教師可能已經(jīng)評價完畢。雖然老師的處罰點通常都是為學生考慮，希望利用評價機制來調(diào)動學生的積極性。但取得的效果往往不盡如人意，反而影響了原來的教學進程，而且在教學過程中滲透的評價方法，也比較生硬，無法發(fā)揮出應有的作用。

（三）評價形式過于單一

?u價形式的單一化，也使得一些老師的評價脫離了實際的課堂教學的內(nèi)容。并且過于單一化的評價方法并不符合小學生實際的特點。在評價時過于注重評價的結(jié)果，使得教師對于學生的評價過于簡單。在很多英語課堂上，教師的評價也沒有考慮到實際的內(nèi)容，也沒有在教學的過程中較好的融入教學方法，也就無法起到引導學生關注英語課堂教學內(nèi)容的效果。

二、小學英語課堂中教師評價的有效方法的探討

（一）為常用評價語提供語言輸入

在小學英語課堂中，教師評價語主要包括教師對學生進行評價，比如發(fā)放獎品時，所采用的表達方式，這在英語課堂上占據(jù)了很大的一部分。為老師在課堂上常用的評價語提供適當?shù)恼Z言輸入，能夠加深學生對老師評價的理解。評價語本身應當盡可能的自然真實和簡練，并且易懂，使學生在這種情況下能夠獲得互動語的輸入。對老師來說，需要為學生提供較為完整的語言支架，并創(chuàng)造較為合理的語言情景，在對學生進行鼓勵時，可以采用一些學生正在學習的句式，學生在此過程中不僅能夠獲得語境，還能夠熟悉句型。長此以往，學生也必然能夠?qū)W會如何對教師的評價進行反饋。

（二）利用評價物來銜接教學環(huán)節(jié)

在小學英語課堂中，評價物通常都是教師對學生進行評價時所采用的一些簡單的物件，比如卡片和一些手工制品等。對于教師來說，其使用或者制作的評價物要盡可能的結(jié)合課堂教學的內(nèi)容以及教學的過程等，促使老師在對學生進行評價的過程中，能夠強化學生對學習內(nèi)容的理解，盡可能的發(fā)揮評價物在評價體系中的作用。當學生在課堂學習過程中處于比較疲憊的狀態(tài)時，老師可以通過一些游戲，在游戲中給予學生一定的獎勵，來激起學生學習的熱情和興趣。在開展不同的教學活動時，老師要合理的使用評價物，以此來銜接前后兩個不同的教學活動。在這種情況下，不僅能夠?qū)W生進行有效的評價，還能夠確保教學活動的順利進行，同時還能起到其他方面的作用。

（三）恰當?shù)氖褂迷u價圖引導學生進行語言練習

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[中圖分類號] G645 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 02-0058-02

應用型本科院校教師教學能力的提升與發(fā)展，無論是對應用型本科院校的教學改革和教學質(zhì)量的提高，還是對應用型本科院校的師資隊伍建設，都具有極其重要的現(xiàn)實意義。在時展的背景與應用型本科院校向新一輪改革進程的過程中，為了能夠更好的適應新的教學發(fā)展需要，應用型本科院校的教師需要怎樣的教學基本能力？在實際教學過程中，如何從多層面評價教師教學基本能力等問題，成為提高應用型本科院校教育教學水平所必須面對的一個重大問題，成為推進應用型本科院校教育整體改革所必須面對的又需要急待解決的問題。

一 教師教學基本能力構(gòu)成的要素

我們認為，應用型本科院校教師教學基本能力是指教師在教學活動中，為完成教學任務而有目的、有計劃地通過一些手段和方法指導學生自覺主動地掌握基本知識、基本原理、基本能力，培養(yǎng)學生學習能力，激發(fā)學生學習熱情，形成良好學習習慣，促進學生心智健康發(fā)展的一種本領。教師教學基本能力是實現(xiàn)教學有效性的前提和基礎，是提高課堂教學質(zhì)量的關鍵因素，更是教師從事專業(yè)教學活動應該必須具有的特殊的專業(yè)素質(zhì)與專門的能力。教學基本能力包括知識加工能力、教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力、教學合作能力、教學科研能力等。

1 知識加工能力

這是指教師對知識（教學內(nèi)容）的理解、組織和加工的能力。教師當然要深刻理解教學內(nèi)容，對知識達到“懂、透、化”的程度。但對教學而言，只是理解還遠遠不夠，教師還必須具有組織、加工知識的能力，要在理解知識的基礎上分析知識的要點，從而把握知識的整體結(jié)構(gòu)，并用一定的方式描述這種學生必須掌握的知識結(jié)構(gòu)，而且，教師還要具有使用各種表現(xiàn)方式來描述知識的能力，比如同樣的一種現(xiàn)象，可以用語言描述，可以用模型、圖示來表現(xiàn)，也可以用動畫或錄相或?qū)嵨飦碚故镜取２捎枚喾N方式表征有利于加深學生對知識的理解，并適應學生的不同水平和興趣。對教學知識內(nèi)容的加工是教師教學能力的基本表現(xiàn)。

2 教學設計能力

教學設計能力是指在對教學目標和教學內(nèi)容的理解的基礎上，來設計總體的教學進度、教學方法與手段，以及具體的師生溝通方式和教學組織形式的能力。在確立教學目標的基礎上，一方面要總體設計達到教學目標的總體思路以及評價教學效果的方法，另一方面還要設計總體教學進度和各個教學環(huán)節(jié)，這是教師教學設計能力的體現(xiàn)。教師教學設計能力是教師基本教學能力的主要構(gòu)成要素，主要包括：教學課型設計的能力、教學目標設計的能力、教學內(nèi)容設計的能力、教學結(jié)構(gòu)設計的能力、教學方法手段設計的能力

3 教學實施能力

教學實施能力是指教師在教學實踐中，在實現(xiàn)教學目標的過程中解決教學出現(xiàn)問題的能力，是教師能否順利完成教學任務的核心能力，是教師教學基本能力的核心要素。主要包括：教學組織與管理能力、教學表達能力、發(fā)現(xiàn)問題能力、課程資源開發(fā)與利用的能力、傳授知識的能力、因材施教能力、處理“教學生成”的能力和教學監(jiān)控能力等。

4 教學評價能力

教師需要在整個教學過程中不斷地監(jiān)視自己的各種教學活動，對它們的合理性和所產(chǎn)生的效果進行評價，以便及時做出相應的調(diào)整，調(diào)整自己的教學設計。評價是能以先進的教學思想為指導評價課堂教學，能科學合理地對教學目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、方法、效果、特色等方面進行評價，它包括教師對學生的學習成果的評價、對教學中師生之間圍繞教學主題所進行的溝通活動的評價，包括教師本人對自己的評價和教學組織活動的評價。

5 教學合作能力

教學合作是教師走向成長和教師發(fā)展教學知識、教學技能以及教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，更是教師自我發(fā)展的必要條件。教師在與他人（同事和學生）交流合作中可以從中獲得關于教材、技術、教學表達、一般教學策略的知識，又可以獲得處理教學內(nèi)容、使用教學方法、如何與學生溝通對話、評價學生等方面的技能和技巧。我們在強調(diào)加強教師與教師之間合作之外，更要強調(diào)教師與學生之間的合作與互動，這樣即可以更好地調(diào)動學生學習的積極性，又可以提高教師教學能力。

6 教W科研能力

教學科研能力主要包括了教學反思能力與教學研究能力和科學研究能力。反思既包括教學活動后的總結(jié)反思，也包括教學過程中的監(jiān)視。只有反思才會對自己的教學進行評價和總結(jié)，才會認識到自己教學過程中的一些需要改進與提高的地方，這樣才會促進教師自我的教學能力的提高，進而不斷地提高教學質(zhì)量和教學效果。這是現(xiàn)代教學發(fā)展對教師的要求，更是應用型本科院校教師專業(yè)自主發(fā)展中必須具備的一種能力。

同時，高職教師還必須具備一定科學研究能力，包括教育教學的研究能力和科學研究能力。科學研究能力是提高教學質(zhì)量的有力支撐，也是教師教學能力的一種體現(xiàn)。

二 教師教學基本能力評價的基本方法

1 評價必須是在真實教學過程進行

對教師教學基本能力的評價應該是在真實的教學過程中，對教師教學全過程進行真實的有效的評價，避免教學評價的“失真”。在具體操作時，不能一次性對教師教學基本能力進行評價，就決定這位教師的教學基本能力，而是應該對教師進行多次的幾個學期的真實的教學能力的評價，來確定這一位教師教學基本能力的情況。所以在實際操作過程中，可以采用不定期的又是隨機聽課，或是課堂教學的實錄與視頻等對教師做出客觀的真實的評價，避免教師多次“排練”后再對教師教學能力進行評價，不要讓評價“失真”，而是讓評價“真實有效”。同是還應該建立教師教學基本能力的評價檔案與教學成長的有效檔案，這樣就可以對教師教學基本能力的評價有一個全面的客觀的有效的綜合的評價。

2 堅持多元性的評價機制

多元評價機制是指領導評價、專家評價、教學督導員評價、學生評價與教師自我評價相結(jié)合的多元評價體系，并且要凸顯學生對教師的主導評價。因為學生是教學過程的始終參與者、直接者，他們對教師的評價最具有發(fā)言權。不同的評價主體在評價教師教學基本能力時，有其各自的側(cè)重點，其評價的權重應該是不同的。這種多元的評價機制，對教師的評價才是客觀的、公正的和準確的。

3 評價應采用等級制而非百分制

在對教師教學基本能力的評價上，應該多采用等級評價，而不要采用百分制的評價，評價要素宜細不宜粗，評價等次宜粗不宜細。我們應該制定相應的評價等級，將分值轉(zhuǎn)化成等級，不是重視評價的分數(shù)，而是重視評價的過程，要把教師教學能力與發(fā)展作為評價的根本。這樣才會有利于促進教師對自己評價的認識，更好的改進與提高自己的教學能力。

三 教師教學基本能力評價的一般性原則

1 發(fā)展性評價為主，終結(jié)性評價為輔的原則

對教師教學基本能力的評價，其目的是促進教師專業(yè)的發(fā)展與教學能力的提升，提高教學質(zhì)量。所以在對教師教學基本能力評價時，我們應該始終貫徹發(fā)展性u價為主，終結(jié)性評價為輔的原則。從而更好地激勵教師在教學實踐中樹立自我發(fā)展，自覺地提高教學能力與教學質(zhì)量的意識，調(diào)動教師教學工作的積極性與創(chuàng)造性。

2 定量與定性相結(jié)合的原則，

在多元評價體系中，我們應該將便于統(tǒng)計的定量評價與定性評價結(jié)合起來，不能一味只看定量評價而不與定性評價相結(jié)合，并且要以定性評價為主，定量評價為輔，把定量與定性評價相結(jié)合，才會更好地對教師教學基本能力的評價，有一個既有量化的考核又有定性的評價。在評價過程，最好是將量化的統(tǒng)計分數(shù)的結(jié)果，轉(zhuǎn)化成評價的等級。這樣有利于促進教師的教學的積極性，而不是只重視分數(shù)與等級的評價結(jié)果。

3 “評教”與“評學”相結(jié)合的原則

教學是師生雙向“教”與“學”的合作過程。評價教師教學基本能力，不僅僅是評價教師的“教”的能力，更重要的是要評價學生在教師“教”的過程中的“學”的成果。所以對教師教學基本能力的評價必須把“評教”與“評學”相結(jié)合，著重突出“以學評教”，以學生的學習效果作為教師教學基本能力的評價重要指標。這樣才會有效地調(diào)動教師教學的積極性，提高教學的有效性。

參考文獻

[1]劉冠生.關于教師教學質(zhì)量評價的幾個問題[J].當代教育科學，2005（13）：38-39.

[2]畢菁華.建立課堂教學質(zhì)量評價體系的實踐性探索[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2007（5）：295-296.