導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇外語教師論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

本文作者：肖巧慧工作單位：陜西理工學院

目前，許多地方院校的英語教師群體呈現的主要特征是：學歷層次總體偏低、研究能力整體較弱、高級職稱比例極小、女性教師數量過多等。調查顯示，大學英語教師承擔著繁重的基礎課程教學任務，科研能力相對較弱，發表純學術性論文、申請課題的人數少［2］。這些現象背后體現的是大學英語教師專業化發展的困境。1．承受提高學歷和晉升職稱的壓力我國高等教育已步入大眾化階段，其發展非常迅速。自1990年以來的大學擴招過程中，大學英語教師的需求數量迅速增加。但是，由于擴招之初在研究生層次以上培養英語師資的規模沒有提前擴大，甚至在一段時期內未能同步跟上，伴隨著擴招引進的教師和原有的大學英語教師一樣，以本科畢業生為主。2000年以后，具有碩士學位和博士學位的大學英語教師人數逐漸增加，根據教育部的調查結果，“擁有博士和碩士學位教師人數所占比例分別為1．5％和60．1％”［2］。由于中國高等教育發展水平具有很大的不均衡性，許多地方院校特別是遠離省會城市的學校的英語教師在學歷方面依然存在很大差距。與此同時，大批教育部直屬院校的目標定位動輒為研究型大學、世界高水平大學，省（市）屬地方院校則普遍定位為教學研究型大學、國內知名大學等，不僅對教師的學歷，更對教師的科研能力提出了更高的要求，無形中增加了大學英語教師群體的學歷和科研壓力，而這種學歷和科研壓力又間接地轉化為職稱壓力。在當前的教師評價體制中，學歷、科研和職稱具有很大的關聯性，高校教師職稱晉升需靠和科研項目作為支撐。論著數量和成果層次達不到一定水平，職稱晉升希望渺茫。地方院校的大學英語教師在學歷和職稱方面承受的心理壓力更大。2．背負繁重的課時和單調的重復長期以來，由于大學英語作為一門公共基礎課程，在四年制本科教學中課程開設時間長達兩學年四個學期，其教學任務量非常龐大。教育部的調查顯示，大學英語教學平均周課時為10．4，教師平均周課時達13．5［2］。課時繁重的結果是大學英語教師成果難出，起步困難。不少中青年教師執教之初就滿負荷乃至超負荷工作，時間和精力難以分散出來投放到科研上面。前述教育部的調查還表明，我國大學英語教師中女教師總數為16893名，占大學英語教師總數的80．1％。從性別分工角度而言，女性在家庭事務和子女撫養方面需要付出的時間和精力比男性要多。整個以女教師為主體的大學英語教師群體要在科研方面拔得頭籌顯得尤其困難。除此之外，教學單位也難以安排教師進行專業進修，教師的教學知識和觀念得不到及時更新。大學英語教學繁重的課時量主要是簡單的重復。盡管平行班級教學重復可以適度減輕教師的備課量，增加教師的自信心，但也會導致教師的教學興趣和熱情的衰退，教師身心受到嚴峻的考驗。大學英語教學通常是兩年一個輪回的重復，一套教材重復使用多屆的情況也比較普遍。從教師發展角度看，這種重復減少了教學內容對教師自身的挑戰性，使得教師自身專業知識難以長進。3．身處改革漩渦和應對過剩危機早在本世紀之初，就有專家指出：“我國面臨外語教學轉型期，即基礎外語教學的重點將由高校轉到中學”，“中學培養基本外語能力、高校結合專業進行提高。”［3］“我國外語教育要作戰略性的調整，要點是把普通英語教學任務全部下放到中學階段去完成，以便學生進入高校時便可專注于專業英語的學習。”［4］較長時間以來，大學英語教學一直在“改革———上臺階———再改革———再上臺階”的呼聲中進行，但是還是忽視了戰略方面的問題。猛然回頭才發現，今天的大學英語教學已經身處兩難境地：前要應對高中英語教改之后的銜接問題，后要應對學科英語興起后的自身定位問題。今天，隨著高中英語課程改革的推進，高中畢業生的英語水平呈現出不斷提高的趨勢，大學英語作為基礎課程的地位正在受到動搖。部分高校已經開始壓縮大學英語（CollegeEnglish）教學課時，增加專業英語（EnglishforSpecialPurpose）課時。可以預見的是，未來一段時間內大學英語基礎課程教師過剩將不可避免。雖然專業英語教學越來越受到重視，但是由于長期從事單調的重復課程教學，現有的大學英語教師難以直接勝任。目前，“大學英語教師過剩”成為許多專家學者比較一致的觀點。教育部大學英語教學指導委員會副主任蔡基剛指出：“大學英語教學的出路是基礎英語向專業英語轉移。”［5］隨著高校教學改革的不斷深化，大學英語教師的發展空間將面臨更大的挑戰。所以，我們不僅要為大學英語教師尋找出路，更要思考大學英語教師過剩可能帶來的相關問題。

1．以專業化作為大學英語教師的發展目標大學英語教師要想突破上述困境，需要認清高等教育的發展形勢和自身條件，準確定位，提高自身的綜合素質和專業素質，走專業化可持續發展之路。大學英語教師的專業化發展需要在三個層面進行努力：第一，大學英語教師作為社會中的知識階層，需要考慮個體和群體的價值實現和目標追求。既要考慮其物質生活是否能通過從事教學活動和研究工作得到保障，也要考慮其精神生活能否通過傳播和創造知識得到滿足。第二，大學英語教師作為語言教師，其基本語言技能、中外文化知識及教學素養必須得到提高。這需要考慮如何為大學英語教師提供獲得外國文化體驗、參加國外語言進修和教學交流培訓的機會，幫助教師提高教學水平和自信心。第三，大學英語教師作為大學教師，需要考慮結合高等教育發展趨勢和個人職業生涯，培養在英語教學與研究領域的可持續發展能力。這種可持續發展能力既滿足職業需要，還要滿足自身發展需要。2．以多元化作為大學英語教師發展的方向教育部高等學校大學外語教學指導委員會副主任蔡基剛認為，隨著我國基礎英語的重心下移和大學基礎英語教師的過剩，今后會出現一種趨勢即越來越多的英語教師充實到中小學，其中包括剛畢業的英語專業本科生和碩士，也包括現在的大學英語教師［5］。所以，解決未來的大學英語教師相對過剩問題，無疑是具有前瞻性的重要環節。在如何對待過剩的大學英語教師問題上，我們需要警惕兩種極端觀點：一種是搞簡單的“一刀切”，搞簡單化的“優勝劣汰”；另一種是徹底的“去外語化”，即大學英語教師從外語語言或外語文學學科轉向外語語言文學學科之外某種人文社會科學學科的專門研究和課程教學上［6］。實事求是地講，在大多數地方院校，正是這些目前陷入困境的大學英語教師的堅守，才使學校在“引不來，留不住”的年代走出困境。我們“對教師自身的關注不僅僅是為了提高教師質量，更代表的是一種新的教育價值觀”［7］。所以，需要考慮更好的解決途徑。而徹底的“去外語化”，則會使多年來凝結著大學英語教師身上的智力資本出現隱性流失。筆者認為，應該以多元化作為大學英語教師發展的方向，鼓勵大學英語教師立足英語學科并結合個人志趣和教學需要獲得發展。一是鼓勵部分教師依托內容教學（Content－basedIn－struction，CBI）。新的《大學英語課程教學要求》對大學英語的課程設置的要求是：“各高等學校應根據實際情況，按照《課程要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。”［1］80這部分教師有望通過實施專項內容教學、堅守陣地成為專家型教師。二是鼓勵部分教師配合雙語教學開展專門英語教學（ESP）或學術英語教學（EAP），成為復合型教師。新的《大學英語課程教學要求》對大學英語課程教學的“更高要求”是：能較為流利、準確地就一般或專業性話題進行對話或討論，能用簡練的語言概括篇幅較長、有一定語言難度的文本或講話，能在國際會議和專業交流中宣讀論文并參加討論；能閱讀國外英語報刊雜志上的文章，能比較順利地閱讀所學專業的英語文獻和資料；能翻譯介紹中國國情或文化的文章。因此，鼓勵有條件的教師配合雙語教學開展專門英語教學或面向研究生開展學術英語教學，既可以更好地落實大學英語教學要求，也可以使教師自身獲得專業化發展。三是鼓勵部分教師以開展教學研究為主，成為教學研究并重型教師。周燕等通過大學英語教學改革實驗研究發現，創建以項目為基礎、由不同經歷的教師構成的教師實踐集體，是促進教師在實踐中實現發展的一個重要途徑［8］。大學英語教師基于課堂并用于課堂的教學研究具有不可替代性。對于一些經驗豐富、研究功底扎實的大學英語教師而言，基于教學的研究是最熟悉也是最可能取得成果的領域，以此作為專業化發展方向之一具有重要意義。

篇2

德國職業教育教師培養的典型方式是分段接受學校教育與實踐教育，起點是接受了中等教育（例如高中教育）的畢業生。畢業生接受職業培訓或者至少6個月的實踐工作；第一階段是大學階段，進入大學學習專業知識和技能，學制為4年；第二階段是預備實習階段，通過第一次國家考試后，進入為期兩年的實習期；第三階段是國家考試階段，一共有兩次國家考試，經過第二次國家考試，獲取教師資格證書。如此完成一個職教師資的培養過程，才有資格受聘擔任職教師資工作。大學學習階段：在高校培養職教師資一般分為兩個階段。一是本科學習階段：入學者至少有26周的企業實習等工作經歷。二是碩士學習階段：碩士階段不再設置單獨的碩士學位考試，而是將第一次國家考試作為學位考試，通過了第一次國家考試也就意味著獲得了碩士文憑。預備實習階段：大學學習結束后即開始了教師的預備實習，預備實習為期兩年，主要在教師進修學院和職業學校進行。在教師進修學院主要進行師范專業課程學習，由教育學、專業教學等課程組成。在職業學校主要開展實習培訓，采用的是“師傅帶徒弟”的方式。教學形式主要有三種：學生旁聽、有教師指導的授課、單獨授課。每周為8至12學時，其中學生每周應旁聽2學時。國家考試階段：第一次國家考試合格者取得見習教師資格方可進入預備見習階段。在教師的預備實習結束之前，新教師須通過第二次國家考試，即取得政府頒發的《教師資格證書》。考試的內容包括五個方面，即大學學習成績、論文、所學第一專業的試講、所學第二專業的試講、專題座談等。國家考試要求十分嚴格，對于以上五個方面，考生均須達到一定的標準，并且總成績也要達到一定的水平，否則視為不及格。據德國近年來的統計，有約20%的實習教師無法通過第二次國家教師資格考試。

2.嚴格的在職培訓

按照德國的法律規定，教師參加工作后必須接受師資培訓。每年每位教師有5個工作日可脫產帶薪參加繼續教育，每年至少有2周時間到企業實習。德國職業學校教師是分級分類接受培訓的，包括州、地區和學校三種層次的培訓。全州范圍內的進修由州文化部組織，每個課程培訓時間為一周左右，內容為通識培訓和企業鍛煉兩部分構成。地區性的進修是相鄰學校的聯合培訓，由區政府組織，每個課程時間為一至三天。學校組織的教師培訓則是缺什么補什么。值得一提的是德國非常重視對新入職教師的培訓。此外，高學位課程也為在職教師開設，目的是為他們提供進一步研修的機會。以柏林大學為例，教師可以在任何相關學院注冊博士、碩士學位課程。

二、德國職業教育教師培養特色

1.完善的培養培訓體系

從培養體系看，德國，職教教師是一種獨立的、專門化程度極強的職業，已經形成了系統化的從本科到碩士，甚至是到博士生培養的專業設置。本科階段的學習更注重的是專業理論與專業實踐，而碩士階段的學習更注重的是一般教育理論與教學法的學習。大學階段的學習與兩年的預備實習階段、兩次國家考試相輔相成。整個流程下來學生既學到了相關的理論知識，也在實踐中得到了很好的鍛煉，充分保證了預備教師已具備了作為一名職教師資所需的知識與能力，形成大批既懂專業知識又有豐富實踐經驗的“雙師型”人才。從培訓體系看，一個顯著的特色就是培養培訓渠道多樣化。如：有專門的職業教育教師培訓機構，職業教育學院、高等職業學校內部成立的教師培訓機構，職教教師聯合會，大學的教育系，學校與學校之間、企業與學校之間聯合的培訓機構等等。

2.高度重視專業教學法

在大學學習中，無論是本科階段還是碩士階段均設置了專業教學法模塊，在碩士階段學生還需進行專業實踐，目的是加強對專業教學法的理解及實踐運用能力。在教師的預備實習階段，實習教師需在教師進修學院學習高達140-280學時的專業教學法。通過專業教學法的學習，教師更加清楚地知道如何才能將專業知識最好的傳授給學生，以獲得最好的教學效果。

3.注重實踐能力綜合培養

在德國，學生若想進入大學學習職教師資專業，必須具備至少26周的企業實習經驗。并且學生在大學期間也要完成為期26周的企業實習，這樣才有資格參加第二次國家考試。在為期兩年的預備實習階段，在經驗豐富的老教師的指導下，基于問題導向去嘗試進行授課。另外，德國政府對于愿意提供教師培訓的企業給予了許多政策上的支持，從而吸引了大批的企業參與到教師的在職培訓中來。

4.考試要求非常嚴格

寬進嚴出。在德國要想成為一名職業學校的教師，需要首先通過本科學位考試、然后先后通過兩次國家考試。考試由考試委員會按照考試條例進行，委員會由大學教授、職業學校校長、企業專家及有關考試機構的代表組成。考試不再局限于理論知識，同樣重視對考生實踐能力的考察。考試形式的多樣性及考試過程的嚴格性充分保證了對考生的全面考察，能夠較準確、真實地反映出考生是否具備成為職教師資的能力資格。

5.強有效的法律支持

法律健全使德國職業教育界和企業界都有法可依。德國政府通過了一系列新的職業教育法案，其中影響較大的有《職業訓練法》、《聯邦職業教育保障法》，確保“雙元制”職業教育體系正常運行。另外德國對職業教師培訓也有明確的法規——《職業教育培訓師資規定》，還有370多種國家承認的培訓職業的培訓條例，對于職業教育教師的學歷資格、考核、繼續教育等方面都有具體而嚴格的法律規定。

三、德國職業教育教師的高地位

在德國，職業教育學校的教師都必須是大學畢業生。他們不但應當具有較高的學術造詣，豐富的教育學和心理學知識，以及教育和教學的實踐能力，而且應當處處為人師表。

1.公務員的身份

德國職業學校的教師享有很高的社會地位。聯邦政府規定,教師是國家公職人員,與政府官員享有同等的社會地位,不受解雇的威脅,并享有免繳勞動保險費等權利。國家公職人員的工資分三類,中小學和職業學校教師的工資均在第一類中。在德國人眼中，教師職業是一種相當崇高的職業。教師職業受到青睞。每個教師都是國家公務員，只要不犯法就終身不會失業。

2.豐厚的薪酬待遇

德國職業學校的教師享有優厚的工資待遇。無論與歐洲其他國家同行相比，還是同國內其他職業工作者相比，都是比較高的，并超過國內平均水平。職校教師的工資一般相當于工人工資的1.5至2倍，其中工作五年左右的理論課教師6470歐元/月，換算成人民幣約51760元/月（按照1：8匯率計算）。除基本工資外,教師的收入還包括地區補貼、婚姻子女補助、職務補貼和房租補貼等。考察表明，在德國當一名職業學校的教師，可謂是“上大學容易畢業難”，大學生從入校到畢業，平均需要7年，4-5年能畢業的人很少。難度最大的是國家教師資格考試，這大約要花3年左右的時間，德國的制度設置杜絕了“走后門”的陋習，競爭和篩選十分激烈，只有那些真正熱愛教育而又有真才實學的人才能成為教師，而一旦實現當教師的夢想時，年齡已經在30歲上下了，基于這樣的背景，教師職業備受尊重，教育界人才薈萃。

四、德國職業教育教師培養對我們的啟示

1.緊扣職業熱情主題，加強職業引導工作

在德國考察學習期間，不萊梅大學研究院的Hauschild教授向我們介紹了德國企業參與職業教育培養的投入與產出成本測算和職業教育的定位。通過調查問卷研究職業熱情、企業熱情和道德熱情對職業定位的影響，經研究發現三者之間職業熱情影響最大。反觀職業教育現狀，如何提升學生對職業的歸宿感和認同感？如何提升職校教師的職業熱情？研究顯示教師的能力、素養直接決定了職業教育學生的選擇和定位是否長久、穩定并充滿激情，而非全部受制于收入的多少來決定職業熱情的高低。教師的職業熱情從根本上影響學生的職業熱情和定位，通過培養教師的職業熱情和歸宿感，最終實現學生的職業熱情和歸宿。基于此，建議學院從兩個方面，加強職業引導工作。一方面加強對在崗教師的職業引導工作，通過教育、培訓、實踐、考核、待遇、事業等多方途徑，制定教師的成長計劃，培養教師的愛崗敬業、愛校興校、為人師表的職業熱情、企業熱情和道德熱情。另一方面，在人才引進時，一定要考察教師的在職業引導上接受到的教育，加大對教師在職業熱情、企業熱情和道德熱情三方面的考核力度，認真分析其入職擔任教師崗位的工作動機，防止投機教師職業以及不具備為人師表素養的人員混入到教師隊伍中來，為教師隊伍的純潔性和先進性在人才引進上把好選人的第一道關。

2.緊扣實踐能力主題，加強學歷提升工作

基于學歷層次不高、年輕教師比重較大的現狀，學院要不斷提升教師的學歷層次。但是學歷提升的目的不應該僅僅是拿一個文憑，而應該將重點放在提高自身的專業實踐能力上。在教師學歷提升期間（例如攻讀碩士、博士學位），要對下企業實踐鍛煉提出具體的要求。在職稱評定時，要注重實踐能力的職稱評審制度建設。以往職業院校教師評職稱依據綜合性大學教師升職稱評等級標準實施，沒有體現職業教育的差異性。強化教師以專業實踐能力為導向之升職稱評等級，把“教師到一定的企業事業單位服務的實踐成果”作為評職稱的依據之一。此外，學院引進企業專業技術人才要在職稱評審領域給予政策傾向。

3.緊扣產業園區主題，加強各類培訓工作

一是要加強新入職教師的師范素質和教師基本功培訓。德國的職業學校教師，都經過了為期兩年的預備實習。當前我們基本上是直接選用大學畢業生（碩士為主）來擔當職教專業課教師，因此，必須對新教師進行師范專業培訓和專業教學論方面的培訓。對新入職的教師采用集中培訓的方式，聘請校內外的專家進行師范技能的培訓，主要在教學方法、教學程序、教學理念等方面進行標準化的集中訓練，實踐一般為1-2周。培訓結束時要進行達標考核，并將考核的結果和年度考核、職稱晉升等掛鉤，存入個人業務檔案里。二是要加強雙師素質隊伍培訓。可以采取以下途徑：第一，選送新入職專業教師到園區合作企業進行1年的實習，熟悉生產流程、業務流程，掌握實訓設備的操作規程，提高其專業實踐能力，加深對理論的理解。第二，認真組織實施兩年一個周期的專業教師到園區企業、科研單位進行專業實踐。系部結合專業和師資實際情況，了解所從事專業目前生產、技術、工藝、設備的現狀和發展趨勢，在教學中及時補充反映生產現場的新技術、新工藝；教師帶著教學中的一些問題，提高推廣和應用新技術開發的能力。第三，依托園區企業進行師資培訓。我們可以借助園區搭臺，主動積極地邀請企業參與到教師培訓中來。園區可以來協調企業和學校在整個職業教育的領域達成協作關系，保障雙方有充分的話語權，能夠明確雙方的責任與義務，解決具體問題。

篇3

Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教師教學行為有效性的界定

直接定義教師教學行為有效性的概念幾乎沒有，但相關概念相當多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內容：

一是教學行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學行為有效性取決于教師是否把教學作為教育學的取向；是否把教學作為科學研究的取向；是否把教學作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教學行為有效性的個體素質特征。W.C.Bably認為，教師教學行為有效性取決于教師的10項個性品質：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應性強、博學等方面[3](P299)。

三是教學行為有效性的教學過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學行為有效性的教學過程特征：（1）一名人際關系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學生的態度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關注學生的策略。（2）營造真誠關心的氣氛。有效的班級交往規劃；促進全體學生有效交往；規范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學生，信任學生，同情學生[4]。

以上這些都是教師教學行為有效性所應該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。

二、教師教學行為有效性的內容

關于教師教學行為有效性內容的描述，筆者根據收集的資料，主要從教師教學行為的專業表現、教學過程結構和教學技能技巧等方面進行綜述。

一是教師教學行為的教學專業表現。波士頓學校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業主義（Professionalism）：主要指模式化的職業行為，包括工作職能、區域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體；（4）學校、家庭與社區的伙伴關系；（5）指導學生學習的計劃和策略；（6）實質性知識：具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等；（7）發展性過程的監控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。

二是教師教學行為有效性的教學過程結構。CharlotteDanielson(1996)認為，教學的重要目標是要創造出學習者共同體，在這個共同體中，使學生能夠從事重要內容的學習，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學行為有效性的教學過程結構體系有4個板塊，每一板塊標志著教學的不同側面。（1）教學計劃和備課。包括選擇教學目標；展現教學內容、資源知識、教學法的知識；展現內在教學設計、學習評價等內容；（2）課堂環境。包括創建尊重與和睦的課堂環境，形成學習的文化氛圍，課堂程序管理、學生行為管理、具體環境布置等內容；（3）課堂教學。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術，使學生認真學習，給予學生反饋、靈活性和反應性；（4）專業職責。包括教學反思、保持精確記錄、家庭交流、對學校和學區的貢獻、專業成長和發展、專業主義展示等方面[6]。

三是教師教學行為有效性的教學技能技巧。Cruicshank(1990)從教學技巧的角度涉及到了教師教學行為有效性的內容。包括“創設環境；教學模式的多樣性；指導時間最優化；提問題；提供清晰的指導；注意學生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學的6種教學行為技能：整合性單元；小組活動；呈現式學習；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創建最佳課堂教學[7](P7)。

三、區分教師教學行為有效性與無效性的標準

教師怎樣的教學行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關于課堂教學應該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。

課堂教學應該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；（4）選擇為數不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；（5）讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創性和真實性的書籍；（6）培養學生對待工作的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；（7）為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；（8）在學校建立并運用民主原則；（9）關注學生個體不同的認知風格和情感風格；（10）組織合作性活動，將教室建設成為一個相互依賴的社團；（11）將學生進行異質分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；（12）在常規課堂上給學生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學生發展所進行的描述性評價[7](P3)。

課堂教學應該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學指導，如演講；（2）學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態給予表揚和獎勵；（4）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節；（7）強調學生分數和學生之間的競爭；（8）將學生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。

雖然這一研究不是直接論述教學行為的有效性與無效性的，但對于我們區分教師教學行為有效性和無效性有一定參考價值。

四、教師教學行為有效性的基礎理論

教師教學行為有效性是如何發生的？或者說教師教學行為有效性的影響因素及內部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質、課程結構與教學技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：

一是教師教學行為有效性形成過程的本質。教師教學行為有效性形成過程的實質是教師學習教學的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學行為有效性的7個基本原理：（1）學習教學是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學習教學要求認為知識是有待于創造的學科而不是一個已經創造的科目；（3）學習教學要求從關注課程轉向關注學習者；（4）學習教學是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學習教學要求在教學過程中與同伴合作；（6）學習教學要求中小學，大學和實習生之間的有意義的聯系；（7）學習教學要求教師教育家在自己提倡的教學項目中實踐自己的教學方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質的恰當描述。

二是教師教學行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學史論的角度，認為必須揚棄與統一赫爾巴特與杜威的教學過程思想，提出了“學習課題系列學習”的思想，主要包括5個方面的內容：（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙，引起學習動機；（2）使學生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學生探討適當的解決原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結學習結果，使學生進一步練習與應用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統教育中的程式化習慣和明顯的杜威教學過程思想的痕跡。

當前比較流行、且大家比較接受的當屬建構主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構主義的指導原則，包括：（1）提出與學生相關的問題；（2）圍繞基本概念組織學習活動，探究問題的本質；（3）尋求并重視學生的觀點；（4）課程設置要適于學生提出假設；（5）在教學背景下評價學生的學習[10](P43-103)。在建構主義看來，教學過程的核心就是創設一種環境。

三是教師教學行為有效性形成的環境變量。許多人認為，教師教學行為有效性受教學環境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學生學業成績的表現的研究，得到教師教學行為有效性與文化環境具有高相關性的結論，并強調“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調“合作與活力”的非洲文化相比，前者學生的學習動機與學業成績比后者的更具有突出表現[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學、其它證據和（大學生）實習教師的面試等手段，得出教師教學有效性與民主政治有密切關系的結論[12]，并且指出現代教育結構、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學接觸（Humancontact）問題，發現教師將與學生的接觸作為他們教學的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯系的。第二個軸心表示有關人類接觸的談話顯示在教學中是如何促進教師的自我發展的[13]。這個研究對于教師教學行為有效性研究具有理論價值。

五、提升教師教學行為有效性之策略

關于提升教師教學行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：

一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業報告，而不是復述詳細精確的事實及固定背景中技術的精確運用；(2)學習中的調節作用而不是向學生傳遞信息；(3)學生是認知網絡活動中的積極建構者而不是信息的接受者；(4)關注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應用和單一的正確答案；(5)關注社會環境的重要性，在此環境中，失敗是學習的一部分，贊賞自我調節的學習，其他的學生也是學習的來源[14]。可見，這些觀點與傳統觀點相比，無疑具有革命性意義。

二是學習合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學生學習合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發展的教師教育體系。它圍繞學生學業標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學之間的內在聯系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領導和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可見，合作成為教學過程或者教學過程就是合作的具體教學形式，這不僅是提高教師教學行為有效性的重要策略，也是師生教學相長的實現途徑。

三是反思、建構性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學行為發展系統包括教師的經驗、反思、學習結果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學行為有效性的提高需要強有力的學校環境的支持，學校政策要對教師教學行為有效性提高注入具有挑戰性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構主義策略是：（1）鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預測和創見之類的認知術語；（4）根據學生的反應實施課程與教學策略；（5）先了解學生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發學生研究的手段是提出富有創見、開放的問題；（8）注意學生最初的詳細闡述；（9）使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學生留出等待時間；（11）為學生提供建構聯系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學習循環模式，培養學生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經常反思自身行為，考量不同教學行為、假設、信念和觀點，沉穩深邃地考察教學環境、隨機應變地把握教學局勢并采取相應策略是教師教學行為有效性必須堅守的重要思想。

四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學的積極方面，避免或消除消極方面。具體內容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結束行為問題；幫助后進生；運用積極學習策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學研究者，在教學實踐中實現教學自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學指導策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業和練習；（5）非語言表征；（6）合作學習；（7）建立目標和提供反饋；（8）產生假設和檢驗假設；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統的課堂教學標準相比，最近的研究強調課堂教學更具有反思、建構與批判的韻味。

五是教師教學檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學檔案對教師教學行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學檔案的態度。研究表明，教學檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發教師去反思他們的教學行為，尋求不同的教學方法，從而有效地完成教學內容，改善課程材料[20]。

綜上所述，國外相關研究成果，對教師教學行為有效性研究具有參考價值：（1）關于教師教學行為有效性的特征、內容體系及實現策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導意義。（2）教師教學行為有效性必須以一定的專業實踐體系及其標準為基礎，否則教師專業化就無法與醫生、會計、律師、建筑師等職業的專業化相提并論。（3）教學行為有效性不只是依賴于教學理性思維的規則的按部就班的操作性程序，它具有復雜性。這種復雜性表現不只限于教師與醫生、會計、律師、建筑師等職業有相似之處，更在于它與其它許多職業如政治家、人類學家、公共關系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學行為有效性必須要求教學行為遵循一些公共教學準則，以使自身行為具有本行業的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環境中很難發揮作用，應變思維才是教師教學行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學研究等都說明了這一問題。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業化要求教師行為具有自身專業的不可替代性質，教師教學有效性取決于我們必須堅持教師教學的現代性理性設計，需要有一定規則性知識與程序結構，以此完成教師行為的專業化要求。也就是說，教師教學行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學活動的復雜性需要我們采用更多的反思性與建構性思維與策略，以應對變動不拘的教學環境的要求。由此，教師教學行為已經超越課堂時空范圍而導致教師專業化特征的淡化。以上兩方面構成了教師行為有效性研究的矛盾性。

本課題今后努力的方向是:一是關于哲學思想與教師教學行為有效性的關系及相關策略研究，以此應對未來變動不拘的教學與外部環境。因為隨著教學環境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學行為研究成果對實踐的指導都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學哲學指導下的應變性教學顯得非常必要。二是關于擬像背景下教師特別是大學教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學行為有效性研究的時代性與未來指導性。因為以往的教師教學行為有效性是在課堂教學背景下進行研究的，而課堂教學是在工業時代背景下的教學組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學范式及其行為正在發生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。

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二、視頻廣告教學的設計原則

從時間上看，視頻廣告雖短，但是內容卻是異常豐富的。因此，教師如何利用課堂有限的時間，本著學生是學習主體的原則，充分發揮教學引導的作用，設計高效的教學活動就顯得尤為重要。視頻廣告的設計通常是以聽力能力的培養作為先導。教師可以首先結合表格、選擇、判斷、開放性問題、搶答等活動，將預先準備好的2或3個廣告采用“泛聽”的方式逐一播放，引導學生獲取諸如廣告目標、廣告的對象等主要信息。然后，可以借助課下收集的短小的原文文字材料，以使學生對產品及品牌文化有進一步的了解。再通過“精聽”，分析廣告語言的同時，確定產品或服務的優勢及情節設計等具體內容。對廣告內容掌握之后，可以引導學生針對廣告的主題列舉相關詞匯，并從詞匯學的角度加以適當講解以達到擴充詞匯量的目的。有了足夠的詞匯的積累，教師也可以播放一段同類的中文廣告與外文廣告對比。邀請學生發現并挖掘語言表達，情節設計，行為習慣等方面存在的中外文化差異，并展開討論。作為這一環節的總結，教師應該客觀地評價和分析廣告中所表現的文化現象，并提醒學生在語言表達上所表現出的文化差異。最后，教師可以鼓勵學生以小組的形式進行模擬場景以訓練口語表達能力。根據視頻廣告的主題不同，可以采用向顧客銷售、推銷產品或服務，談論產品或服務的優劣勢，使用經驗及效果，擔心出現的問題等以提高學生的語言論辯能力。作為課程的擴展，教師可以鼓勵學生課外搜集并整理相關企業或產品的信息，并采用書寫成書面廣告宣傳單的方式，以提高學生的閱讀及綜合寫作能力。也可以通過競賽的方式翻譯經典廣告詞，增強學生的對翻譯興趣。

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本文作者：張存霞作者單位：寧夏師范學院

厘清外國文學與比較文學的關系

寧夏師范學院人文學院比較文學課程作為選修課是伴隨著第一屆本科專業的招生而開設的。從理論上講，外國文學是比較文學的基礎，比較文學是學好外國文學的理論指導。二者有著千絲萬縷的關系，甚至相輔相成的。但又是兩門不同的課程，不能混為一談或顛倒主次。所以厘清外國文學與比較文學的關系也是促進外國文學教學的一個重要內容。現在的狀況是學生還沒有徹底厘清兩門課的關系，感覺兩門課有交叉重復的內容，但又對比較文學中一些理論陌生，甚至不能和外國文學中的某些現象聯系起來，只是就理論而學理論，不能將其作為分析指導外國文學有力的理論工具。這種模糊感在于根本沒有搞清兩門課的關系，沒有認識到學習兩門課程的意義。厘清二者的關系關鍵在于授課教師的正確引導及耐心解釋。在外國文學教學實踐中不可回避一個重要的現象，就是時時會將外國文學與中國文學做比較，這恰好說明外國文學的教學要具備“比較”的視野，有比較才有區別，只有在比較中我們才能感受中國文學的古老和深邃，才能體會外國文學的經典和不朽。楊義先生曾說:“……想在世界文化對話上發出自己的聲音，不可脫離這種優勢，要看出西方理論的所謂世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依憑這種優勢……回到自己的文化立足點，是為了認識‘我們是誰’，但是‘我們是誰’的認識，必須在與文化他者的異同比較中才能看得清楚，甚至必須借用文化他者的眼光才能激發我們的對話的欲望，啟發創造性學理的潛能。”［2］既然如此，“比較”的意識是一開始就伴隨于外國文學課程的，比較文學課程的開設自然有其必要性，是指導和引導學生“比較”思維的工具箱。這就要求教師在授課中一方面強調比較的重要性，另一方面對兩門課的性質和關系做明確區別，對于學生易混淆的、理解不透的內容多做解釋。基于我們學生基礎差，分析水平薄弱的現狀，教師的多引導和多解釋是絕對不可忽視的環節，甚至也是激發學生興趣和學習方向的關鍵。現在學校漢語言文學專業的學生對外國文學課程興趣較濃厚了，也有相當學生決定考比較文學與世界文學的碩士研究生，這說明教師的正確引導和教學思路方法的調整對學生的興趣培養、選擇方向還是有一定的作用的。

加強外國文學師資隊伍建設

寧夏師范學院外國文學教師隊伍薄弱，多年來基本上都是一兩個教師在支撐。由于學生多、班級多，教師周課時達14節，甚至更多。這樣教師大部分時間、精力疲于應付上課，對教師個人和學生其實都有負面影響。所謂的教學團隊、學科帶頭人等幾乎不可能形成。沒有同行教師可以交流教學經驗、探討教學心得，都是教師一個人摸索，這樣的現狀勢必會導致一些不良后果。首先，一直都是一個人摸爬滾打，教師個人發展緩慢，有閉門造車之孤陋。其次，教學效果很受影響，教師多年的教學方法需更新，教學思路需拓展，專業知識也需提升，如不加強這些方面的打造，教師僅靠自己的老本，會越來越不適應學生的需求，也會影響教學效果。所以教師要抽出更多的時間充實自己，提高自己的專業知識和業務水平，這就要求至少要有一支較健全的教師隊伍，能抽出人力去學習和補充，而且還能使教學不受影響。最后，與學科建設大不相符。寧夏師范學院目前外國文學教師隊伍現狀還與學科建設尚有很大距離。教師只有2人，平均年齡30歲，均為碩士，最高職稱講師，這種低職稱、低學歷、人員少的現狀急需改變。只有不斷引進拔尖人才，提高教師的學歷學位，注重青年教師培訓，建設成形的外國文學教師梯隊，才能與學科的建設相同步，盡快使外國文學這門歷史悠久且較為重要的課程逐漸形成為重要學科。多年來人文學院也注意教師隊伍的建設，但從補充師資的過程看，引進拔尖人才和建設團隊還是比較困難。第一，外國文學方面的碩士、博士相對較搶手，畢業生大都流向條件較好的高校，對于地處偏僻、經濟不太發達的寧夏師范學院來講愿意來的的確不多。第二，學院自己培養打造。多年來人文學院也動員部分教師選擇外國文學方向，但許多教師不愿選擇，覺得它難以出成果，且容量大，需要花很大力氣才能勝任，因而大多教師都不愿承擔。所以目前人文學院外國文學專業的師資力量非常薄弱，急需補充。外國文學教學改革任重而道遠，對此問題的探索仍需不斷堅持，因為外國文學教學環境的良好與否，不僅能發揮其在人才培養模式中的作用，而且也能凸顯它在國家文化建設中的意義。

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（一）結合漢文化挖掘教學內容，啟發漢語思維

在給學生講解語言點時，要時刻注意到漢語與其他語言的異同。喀麥隆學生精通英語和法語兩種語言。因此，我們在講授漢語知識時主要還是強調漢語與英語的異同，要預先充分設想學生可能會產生的理解困難。漢語作為一種綜合性語言，虛詞和語序起到了非常重要的作用，這就會導致有些問題學生不太好理解。如漢語中的修飾語，不論長短，都放置在被修飾成分之前。如學生會說“我喜歡杭州非常”“我想家很”等等。這就需要耐心地向學生解釋，漢語是“流水式”的語言，中心語和修飾語往往同時出現，而且修飾部分一定位于中心語之前。應該說“我非常喜歡杭州”“我很想家”等。然后再讓他們自己組織幾個類似的句子，有錯誤及時糾正。經過反復講解和訓練，學生們加深了認識并成功掌握這一現象。提到漢語語序，漢語的時間表達方式也不同于英語。漢語的語序是從整體到個體，如“2013年3月28日下午3點20分”“中國浙江省杭州市江干區下沙學源街998號”“每周五晚上我都要在學校教學樓旁邊的花園里坐一會兒”等，這也給他們的學習帶來了一定的困難。但認知語言學家認為，時間順序是人類認識世界的一種基本現象，是人類認知結構中最重要的概念之一。在漢語中，往往是先發生的事先講，后發生的事后講，從無到有，逐步展開，語序與時序有較高的象似對應性，兩者往往自然合拍。這說明漢語的語序結構直接反映現實的時序結構，漢民族的認知猶如對現實生活的臨摹一樣。然后讓他們體會現實生活中順序的特點，再反復操練，他們會在認知的基礎上深刻理解并掌握這一語言現象。

（二）遇到難的知識點，盡可能運用恰當的理論

來啟發教學在漢語學習中，詞匯教學一直是教學的重點和難點，尤其是漢語有的詞匯，如“量詞”，仔細分析之后我們會發現，實際上英語中是沒有專門一類量詞的。而漢語中有一類詞專門只做量詞，沒有其他用處，所以說“形形量詞的大量使用”是漢語語法的一個重要特點，這就給留學生的學習帶來了一定的麻煩。例如：為什么說“一顆米粒”，而不說“一顆西瓜”；為什么說“一條黃瓜”，而不說“一條西紅柿”。這就需要教師對“顆、條”等量詞的詞義做形象解釋，以便讓他們理解并掌握。要理解“顆”，先看其形旁“頁”。“頁”是個象形字，在甲骨文中的寫法是“”，像個人頭，所以《說文》“頁，頭也”［1］4355。因此，“顆”在《漢語大字典》中被這樣解釋：《說文》“顆”，小頭也。從頁，果聲［1］4378。發展到后來引申為量詞，僅與體積比較小的物體搭配。“米粒”較小，用“顆”；而“西瓜”較大，不用“顆”。而“條”則是《說文》“條”，小枝也［1］176。因此，它的本義是“細長的樹枝”，引申為量詞，用于細長的東西。這樣講解他們既了解了漢字文化，又較深刻地理解了這些量詞的用法。方塊型漢字的書寫和認讀對于留學生來講也是一大難題。首先要學習的是筆畫。學生曾提出“筆畫‘’（提）和‘丿’（撇）為什么寫法不一樣，但寫出來看起來是一樣的啊”，我便帶了本毛筆字帖來，告訴他們，漢字最初都是軟筆來寫的。可以看到，這兩個筆畫的運筆方向及最后的效果是不一樣的。雖然我們硬筆寫出來有時看著一樣，實際上是兩個完全不同的筆畫，漢字就是由這些各不相同的筆畫通過空間組合形成的。這樣他們就知道了這些筆畫的來歷以及具體的運筆方法，也可借機向學生介紹漢語書法這一博大精深的文化。然后我送了他們每人一本字帖，一支毛筆，鼓勵有興趣的同學去學習中國書法。這樣，既有效地講解和學習了漢字的筆畫，也成功地向他們推薦了一門中國文化，可謂“一石二鳥”。語言學習離不開學習者對如上一個個語言點知識和技能的逐步掌握。教師需要在恰當時間精心組織關于中國文化的主題活動，鞏固和升華學生對漢語特點的整體把握能力。

（三）創設多種體驗模式，促進內化漢語思維

良好的語言環境對語言學習有著重要的作用。語言環境分為物質環境和人文環境兩種。物質環境指在學習者的生活環境中精心布置漢語標識、有中國文化特色的飾物符號，多看漢語書籍，多聽漢語歌曲、多看漢語的影像資料等。人文環境指創設一個有利于漢語學習者進行漢語交往、學習與生活的環境。對于在我國學習的學習者，我們可以鼓勵他們多結識中國朋友，多參加本地的一些活動（如自己喜歡的體育項目踢足球、打籃球等），盡可能增加接觸和運用漢語的機會。在本研究中，我們共創設了如下一些體驗模式，效果還不錯。1．在具體情境中體驗。真實的語言情境對學習者學習語言非常重要。漢語學習也不例外。教師要想辦法為學生營造更多符合真實生活場景的情境。例如，買東西、問路、打電話等。在我們學習買東西這一節時，提到了一些表達，如“請問，這個怎么賣”“這個多少錢”“蘋果多少錢一斤”“蘋果一斤多少錢”“多少錢一斤蘋果”等等。課堂學習后做練習還是有點生疏。下課時告訴學生，課后可以自己去練習買東西。接著又安排一次實習課，帶他們去菜市場和數碼市場這些真實的情境中，去和老板練習買東西用語。經過一上午的走訪，他們已經能流利地使用有關詢問價格和商量價格的用語，如“可以便宜／少點嗎”“太貴了”“很便宜”等等。每到一個柜臺或攤位前，會很自然說“你好，請問這個怎么賣”“可以便宜點嗎”等。同時還學會了很多蔬菜以及電子產品的中文名稱，如蘿卜、紅薯、玉米、白菜、山藥等，還有移動硬盤、手機外殼、內存條等。這樣看來，實際的生活情境對于學習語言來說，能起到非常重要的促進作用。學習者身處這樣一個環境，親身體驗到了語言的語境及表達方式以及是否對錯等。總之，我們應該就不同話題多多開展學生合作互動的活動，多到現實情境中去體驗，一定會起到事半功倍的效果。2．在多媒體互動中體驗。心理學家的研究表明，多渠道的輸入學習內容，充分調動學習者的各種感官，特別是視覺和聽覺，能使學習者獲得最佳的學習效果。有關研究也同時表明，成人學習第二語言，有其自身的規律，他們已具備了對客觀事物的理解和認知的能力，缺少的只是第二語言的表達能力。教學中我們可以借助多媒體的作用，利用形象直觀的圖形圖像作為橋梁，使學生盡快地建立起母語和目的語之間的關系。例如，學生最初學習拼音和聲調時，看些較為夸張的口型發音訓練的視頻資料很有幫助。非洲學生有些發音分不清楚，如“b”和“p”，“z”和“c”等等，另外聲調也比較難。通過多媒體視頻反復播放口型的變化，講解發音技巧，讓他們互相看彼此的口型與視頻里的是否一致，聽自己的發音和準確發音是否相同，反復訓練。課后練習的時候注意口型的準確性，平時上課的時候遇到錯誤的地方就糾正。一個學期結束，發現他們的發音和聲調的準確性大大增強，而且也比較自然了。在對外漢語教學中利用多媒體，不僅能為學生提供規范的語音、語調，還可提供真實的語言使用范例。如我們講到幾個能愿動詞（如“可以、能、會、要”等）的區別時，可以通過多媒體多選擇幾組體現這些詞匯不同點的真實語境，讓他們真正體會其中的差異。然后再自己多設計幾組對話，多造幾個句子，反復訓練，最終效果還是不錯的。

（四）采用多種操練方法，養成漢語思維習慣

“體驗式”教學模式是一種有效的教學方法，但不可否認大量的語言材料輸入是學習外語不可缺少的環節。成功掌握9門外語的語言學家斯蒂夫•考夫曼在總結他學習漢語的經歷時就提到課堂學習之外自己大量的密集學習。就漢字而言，他每天都要加大自己識記漢字的量，后來，每一天都差不多要掌握30多個生詞。所以學生進行大量的語料輸入，不斷練習，也是學好語言的必經之路。除了課外的大量聽說訓練外，課堂上教師要組織多種形式的練習以激發學生的學習興趣。目前筆者所嘗試過的教學法有快速回答法、復述法、概括法等。快速回答法是教師提出問題后，讓學生用簡短的語句快速回答的一種思維教學法。多用于初級階段。筆者所帶的班級正好是零起點，所以此類教學法就是重點。課文相對來說比較簡單，內容比較少，逐步加快回答速度，可以逐步強化他們的漢語思維，以免總是通過翻譯成英語再來理解漢語。通過將近半個學期的訓練，達到了比較理想的效果。學生基本可以用漢語思維來直接理解課文內容。復述法是讓學習者把讀過的課文內容和情節簡略地復述出來的思維教學法。本學期學生進入了第二個學期的學習，逐步要求他們用復述法來回答問題。學生在復述課文內容時，既可以用書中的語句，也可以摻進自己的話語。因為是剛剛讀過的課文內容，學習者無須用母語幫助思維，用漢語直接來表述大意，多少帶有一點兒創造性，所以是培養、訓練漢語思維的好辦法。實踐中也確實取得了不錯的效果。概括法是要求外國學生對課文或閱讀材料的段落大意和中心思想進行概括的思維訓練法。要求學習者在對課文內容融會貫通的基礎上，重新組織和創造語句。這是在培養、訓練、檢驗他們的理解能力、思維能力和表達能力。這更能促進學習者形成漢語思維的習慣。但是由于學生還只是第二個學期的學習，所以這種方法還沒有正式實施。這些操練的方法都有助于學生在體驗漢語表達方式的基礎上，逐步養成直接用漢語來思維的習慣。實際也取得了不錯的效果。

（五）選擇恰當“體驗”方式，注重學生的語言輸出

語言知識的學習、語言能力的培養，最終的目的是要達到更好的語言交流效果，即要注重學生的語言輸出。因此需要強調的是教師要引導學生在語言實踐中及時修正語言知識，鞏固并提高漢語表達技能。當然，對于不同階段的學生要有不同的方法。對于初學者而言，語言訓練的主要場所是課堂。他們練習的對象應該是教師或同學。練習中要以鼓勵為主，注意保護每個學生的學習熱情和信心，使他們越來越敢說。到了高級階段，則要鼓勵他們走向具體情境，大膽地與漢語使用者進行交流和溝通，有錯必糾，能夠準確大膽地使用漢語。

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反對在外語教學中使用母語的觀點，是隨著本世紀初直接教學法（Direct Method）的出現而逐步形成的。直接法強調通過外語本身進行會話、交談和閱讀實施外語教學，明確提出外語教學不應使用學生的母語，不用翻譯，也不用形式語法。雖然直接法已不那么時髦，但它的影響卻相當廣泛。  

本世紀60年代，以英國學者為主，交際教學法（Communicative Approach）又登上了外語教學的“舞臺”。交際法提出，外語教學的目標是學生的“交際能力”（Communicative Competence），反對以語法為基礎的教學方法，又摒棄聽說法（Audio-lingual Method）。它的重要特征就是“通過外語學外語”（English Only Approach），主張教會學生語言的不同功能（function）、使用語言的方法等等。這也就承襲了直接法輕視母語的觀點。交際法影響頗大，它的倡導者和追隨者則紛紛著書立說，來宣揚它的理論和方法。讓我們回顧一下近年來在外語教學界頗具影響的幾本書。 Hubbard等人著的 A Training Course for TEFL 和Haycraft的An Introduction to English Language Teaching兩本書根本沒涉及到母語的作用，Harmer所著 The Practice of English Language Teaching只在4處偶爾提及，Gower和Walters合著的 A Teaching Practice Handbook沒有提及母語的作用，卻警告人們不要濫用母語。在一些稱為“人本主義”（humanistic）教學著作中，如 Moskovitz的Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom和Sterick的Teaching English a Way and Ways也沒涉及到這個問題。我們知道，語言是與思維直接聯系的。那么，有多少外語學習者在學習過程中能完全脫離母語，而僅用外語思維來進行交際呢？  

80年代以來，又有強調外語習得的說法，其代表人物克拉申曾講過，學習的語言與習得的語言在人腦中是分別貯存并且分別運用的，而且從有意識地學習到的語言中不可能產生自發的語言，一個人要想習得語言，必須通過有意義的信號參加到交流信息的語言中去。由于上述種種理論影響，人們似乎可以得出母語在外語教學中沒有什么積極作用的結論。因此，外語課堂中不宜使用母語進行教學。  

上述諸理論也不同程度地影響到我國的外語教學。60年代，直接法逐漸在我國試用，80年代，交際法又影響到我們的外語教學。客觀地講、這兩種教學法對我們的英語教學產生過積極影響，直接法使我們注意到口語訓練的重要性，交際法使我們注意到注重培養學生的語言能力的同時，也要注意培養學生的交際能力。但這兩種方法都反對在外語教學中使用母語。  

隨著改革開放的進一步發展，外語教學，特別是英語教學，在我國方興未艾。大量的說英語國家的教師執教于我國大中學校。其中有些是稱職的（qualified），但也有一些是沒有受過正規訓練的（unqualifed），雇請他們的原因往往僅是因為他們是講英語的本族人。他們的共同點就是：絕大部分不懂漢語。開始一段時間里，學生對外籍教師的“全英化課堂”（all English class。）感到新鮮，因此學習積極性特別高，尤其在口語訓練方面，更是受益匪淺，我們似乎因此可以得出學習外語就要忘掉母語的結論。但結果如何呢？學生和外籍教師之間產生了摩擦，學生報怨不懂的知識外教不去教，對已掌握的東西外教卻講個不停。甚至有的學生拒絕去聽外教的課，與開始的積極性形成明顯的對比。當然，這其中原因很復雜，有文化差異方面的原因，也有教師、學生自身的因素。但我們是否已認識到：教師不懂學生的母語，外語教學是不會取得成功的呢？  

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2對外漢語教學的教學方法

2.1借助認知教學法來提高課堂教學效率

所謂認知教學法，是根據認知心理學中的相關內容延伸和發展起來的，是根據人在認識事物和搜集整理信息能力，通過一定的強調與相應的訓練的方式，讓學生增加其對于漢語的語音、字形、語義等多種方面的反復認知和記憶，進而提高學生對于漢語的語法體系的熟悉度，通過靈活與綜合性的運用來實現學生的漢語掌握能力。例如，對于剛開始學習漢語的留學生來說，教師就可以根據學生的具體語言情況來制定更加具有針對性的課堂教學方式，教師可以引導學生利用多種記憶方式，如聯想記憶法、偏旁記憶法等多種方式來進行記憶，同時還可以通過多種練習方式來幫助其進行生詞和語法知識的鞏固，進而掌握漢語知識的特點和規律，提高課堂教學效率。

2.2利用情景教學法的方式來實現課堂趣味性的提高

所謂的情景教學法，主要是通過對于日常生活的場景進行模擬，進而讓學生在更加逼真的環境中，通過模擬對話、模擬講解等手段來實現漢語的學習。情景教學法是現今教學過程中十分常用的一種教學法，被應用于各個領域，教材在編寫上也是將情景教學方式作為設計和考量的重要依據。這是將語言素材在特定的情境中應用，進而讓學生更好地理解語言的使用環境和使用方法。例如，留學生在學習的過程中，講述購物的場景時就可以設置一個超市的環境，讓學生通過購物來實現詞匯、情景和句型的掌握，通過具體的語用背景，提高學生學習的積極性與學習興趣，使得學生的學習效率不斷提高。

2.3利用交際教學法的方式來實現教學效率的提高

交際教學法的通俗名稱為實踐教學法，是指教師來引導學生借助日常交際的方式來實現漢語詞匯的積累與豐富，同時還需要針對學生的發音缺陷來實現更加具有針對性的課堂教學，進而使得學生的心理障礙得到克服，最終實現漢語水平的不斷提高。實踐教學法主要是針對一些已經具有一定的語言基礎的學生，并且能夠實現初級語言的掌握。實踐教學法主要是通過交際會話或者是通過完成任務的方式進行交際場景的實際性模擬，最終實現學生語言交際能力的提高和詞匯量的擴充。例如，教師在講解中國傳統禮儀的時候，就可以設置一個中華文化之夜的活動，讓學生穿著旗袍來進行中國禮儀文化的展示，鼓勵學生通過查資料、禮儀班學習等方式來實現中國文化禮儀的透徹性了解。

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（一）三個基本參量。該理論認為，特定性、實踐性和社會可行性三個參量是組織外語教學的原則。特定性指教師要根據時間、地點和受授對象來使用教學技巧，教師通過“觀察—反思—行動”的循環來了解和掌握具體教學環境信息，由此提出有針對性的教學策略并根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性指教師要努力從自己的實踐中獲取理論來理解和確認現存的問題，從而選取最好的教學方式，也就是說，這些認識是基于實踐的，是實用的和動態發展的。可行性指教師的教學方法要適合社會、文化和政治，教學應該利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重要求。

（二）三種身份的新解。一是教師，教師應是知識型、技能型和自主型的，善于學習和檢驗各種理論，在總結經驗教訓和修正自己信念的基礎上逐步構建一套切合教學實際的概念和原則，形成自己的教學理論，同時，明晰自己在教育中的地位。二是學習者，理想的學習者是自主的，能在教師指導下自我調控，具有合作精神和責任感，善于協商解決問題和抓住機會。三是教師教育者，他們要指導未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法并指導其進行教學思考及反思，重視信仰、價值觀、經驗和知識作用，為其提供展示教育理念的機會。

（三）十個宏觀策略。一是學習機會最大化；二是意圖曲解最小化；三是促進協商式的互動交流；四是培養學習自主性；五是增強外語語感；六是啟發式語法教學；七是外語輸入的語境化；八是語言技能綜合化；九是語言教學的社會依賴性；十是提高文化意識。

英語寫作教師的發展

“后方法”教學理論是一種開放的、創造性的動態理論，它破除了教學法的“神話”，瓦解了教學法在教師心中的統治地位，因此，教師理念的作用就越發凸現出來。本文認為，在“后方法”外語教學理論的指導下，可以通過對英語寫作教師的理念在寫作教學方法的認識、英語語言的認識、師生關系的認識和教師與教師教育者的關系的認識等方面的重構來尋求發展策略。

（一）對寫作教學方法的認識重構

根據“后方法”教學理論，教師對教學方法的理念可歸結為：不是“教學方法”左右教師，而是教師調控“教學方法”。英語寫作教學長期在方法上進行探討，試圖以一種普適性的“餅干模子”寫作方法來滿足和適應寫作教學的不同需求。而且，傳統的寫作教學遵循的是一種“由上至下”的課堂運行模式，即由居于“核心”地位的教學法專家對寫作方法進行理論系統化，讓處于研究“”的一線教師負責在具體的寫作教學中理解、運用這些抽象理論。這樣，寫作教學理論是在理想化了的教學實踐中被理想化地運用，對諸如教與學的認知、社會需求、文化背景等因素綜合作用的寫作教學現象無法進行科學的解釋。由此可見，教師應辯證地認識“教學法”，沒有一種現成的最佳方法可以一勞永逸地用于寫作教學，應該以“后方法”教學理論為指導來探求超越方法觀的教學新理念和新途徑。寫作教師應該根據自身對寫作教學的理解、教學理念、風格和經驗來構建一個“由下至上”的、適應具體教學場景、立足課堂教學的、屬于教學實踐者自己的教學理論體系，這時，它具有了“后方法”教學理論所倡導的具體性、實踐性和可能性。

（二）對英語語言認識的重構

“后方法”教學理論指出教師理念應強調語言的意識形態性。該理論認為在課堂教學里，話語的社會文化方面的理解不能靠淺層的交際行為或會話方式來獲得，只能靠課堂內紛紜復雜、競爭有加的真實世界存在的話語來實現的。教師在課堂內進行話語分析等活動時，就要超越課堂來考察更廣泛的、承載課堂輸入和互動的社會、文化、政治、歷史等，他們應成為教學的主人，要形成自己的教學方法，而不是盲目迷信崇拜西方教學模式。可見，寫作教師在進行寫作教學和寫作教學研究、在借鑒國外寫作教學理論和方法的同時，要時刻關注、認清國內英語寫作教學和研究的性質和發展道路，強調英語寫作研究的實踐性、本土性和科學性。

對師生關系認識的重構

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一、外語教學與跨文化交際之間的關系

跨文化交際是指具有不同文化背景的人之間的交往，也就是不同文化背景的人之間所發生的相互作用。外語教學不僅應向學習者傳授目的語的民族文化，掌握其語言、風俗、社會、宗教、禮儀、價值觀、生產方式等方面知識，同時也把本國民族文化的各個方面通過不同的交際形式輸送出去，這樣外語教學就自然涉及到跨文化知識，而且受到跨文化知識的制約。成功的外語教學是順利實現跨文化交際的基本保障，跨文化交際是語言教學的最終目標。因此，外語教學和跨文化交際之間存在著密不可分的聯系，二者相互制約，相互促進。

我們在跨文化交往中常常發現，成功的交際不僅要靠較高的語言能力，更重要的還要有較強的交際能力。“交際能力”這一概念是由社會語言學家海姆斯針對喬姆斯基的“語言能力”提出的。他認為，一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法的句子的語言能力，而且還包括他能否恰當地使用語言的能力。也就是說，僅僅學會一門外語的語音、語法規則和掌握一定量的詞匯并不意味著就學會了這門外語并能順利地進行交際。在跨文化交際中，交際的雙方若不能進入同一文化背景之中，就容易產生不解或誤解，從而使交際失敗。因此，外語教學中跨文化知識的導入就顯得尤為重要。那么如何才能有效地進行跨文化知識的導入呢?

二、外語教學中跨文化知識導入的途徑

我們知道，一種文化是一個民族通過個人和集體世代的努力和奮斗所擁有和積淀下來的知識、經驗、信仰、價值、態度、社會遺產、宗教、時間觀念、角色、空間關系、宇宙概念和物質觀念的總合。因此，文化最重要的特性之一是具有后天習得性，它不是天生就有的。我們對文化的掌握和適應大部分是通過相互作用和影響來完成的，也就是通過跨文化交際中的互動而完成的。人在早期是接受父母和朋友對文化的“傳遞”，而后接受老師及更多“文化傳授者”諸如新聞媒體等的文化“傳播”。在外語教學中，我們可從文化的這一特性入手，除了傳統的文化導入途徑之外，還可從下列途徑中汲取和了解跨文化知識。

1．從諺語、格言中獲取

諺語和格言是文化的一種積淀和反射。每一個民族都有自己特有的諺語和格言，這些語言都生動地刻畫了某種人物和性格，使得文化的攝取變得簡單而又難忘。我們可以從不同文化背景的諺語和格言中感受語言是如何與文化價值和影響相聯系的。例如：Orderishalflife(秩序或規則如同半個生命)，從這條德國諺語中我們得知，德國人非常重視條理，以及事物的順序和結構，是一個認真而嚴謹的民族。Themouthmaintainssilenceinordertohearthehearttalk(閉上嘴巴方能聽到心聲)，這條比利時諺語滲透了比利時人在交往時非常注重直覺和感受。又如，Asinglearrowiseasilybroken，butnotinabunch(集體的力量是無限的)，這是在亞洲國家廣為使用的一則諺語，它顯示了亞洲人普遍注重整體和集體的思維定式。

2．從價值觀對語言的影響中獲得

價值觀是一個抽象的概念，人們很難得把握住它，但是通過語言的或非語言的行為模式，往往可以窺視出某種文化的價值觀。在政治領域和文化價值觀念里，英美人與我們的認識差異很多。我們重集體主義，強調合作，故有“個人的力量是渺小的，集體的力量是無限的”、“三個臭皮匠頂一個諸葛亮”等之說。我們重大家，輕小家，所以我們在寫信封時，地點是由國家到自家的(由大到小)。我們的姓名也是先寫姓，再寫名。而西方國家正好相反，他們崇尚個人主義，講究個人奮斗，注重競爭，故個人的東西一律在前。如個人的名字在先，家庭的姓氏在后；信封的地址也是先寫門牌號，再寫所在街道，地區，最后輪到國家(由小到大)等。

3.從思維方式對語言的影響中獲得

思維決定語言。漢、英民族分屬東西兩大不同的文化體系，各自所處的地域環境、歷史條件、社會背景、生活方式都有很大差異，因而各自的思維方式、審美習慣在很多方面都大相徑庭。從地理環境和生活方式來看，漢民族發祥于土地肥沃、氣候適中的黃河中下游流域，人與自然的關系緊密而融洽，故有“山川毓秀”、“人杰地靈”之說。這種得天獨厚的自然環境便形成了中國古達的農業經濟，使中華民族自古就生活在一種穩定安閑、風調雨順的農耕生活之中。此特征又影響習慣及思想，故“同在一國，同在一時而文化之度相去懸絕，或其度不甚相遠，而其質及其類不相蒙，則環境之分限使然也”(梁啟超語)。所以，這種有別于西方民族的適宜的自然條件便萌生了中國古代哲學特有的“天人合一”觀和重整合的系統思維方式以及求和諧、求同一的審美習性，形成了中華民族源遠流長的漢文化根基。而英語民族大多生活在自然條件相對惡劣的海洋環境和草原地帶，生活動蕩不定；加上古代落后的經濟模式，使他們更多地領略了大自然暴戾無常的一面。這樣在與自然抗爭求生存的過程中，他們學會了冷靜地看待大自然，并由此產生了“天人各異”的元初心態，思維的目標往往指向自然界，重視自然課題的研究，形成了以自然空間為焦點的思維方式。具體表現在語言和言語交際中，中國人歷來重寫輕說，主張寡言、慎言和戒言，而西方人歷來重說，自柏拉圖以來，雄辯術一直廣受重視；中國人重中庸，不喜歡與人爭論，而西方人卻喜歡把問題爭個水落石出，善于發表個人看法；中國人對某個問題總喜歡找到一個統一的答案，容易認可權威人士的看法和意見，而西方人則主張個性和不同，注重個人體驗和探索；中國人說話委婉含蓄，而西方人卻直截了當；中國人思維成螺旋形，重形象思維，而西方人思維呈直線性，重抽象思維；中國人喜歡歸納法，而西方人重演繹法。如西方人對下面的對話會感到不知所措：“你能來參加周末的晚會嗎?”“不一定，看情況再說吧。”這里充分表現了中國人中庸、含蓄、螺旋形的既是又不是的價值觀，傾向否定，但又留有余地的特有的思維方式，而西方人對此問題的回答卻只有“是”或者“不是”。

4.從本土文化知識中獲取

提起跨文化知識，人們較少會想到本土文化知識，可見在外語教學中本土文化知識的導入沒能引起足夠的重視。外語教學內容應豐富、多彩、多元和深厚，它不僅要完成外語自身知識的傳授，還應托起文化傳授之責任，從而賦予外語教學新的時代感、使命感和責任感。在跨文化交際中，影響成功交際的因素有時不是因為缺少外語或目標語的文化知識，而恰恰是由于缺乏本族文化知識而產生的障礙。目前我國外語教學中存在著一個誤區，即在中小學語言習得的過程中，學生接觸的大多是以西方文化為背景的文本。我們很容易看到大量而豐富的中文版外國名著和文學作品，較少看到外文版的本土作品以及以本族文化為背景的英語文本。學生們從小學到中學乃至到大學，雖然無時無刻不在感受本土文化，接受著本族文化的熏陶，但在整個教育過程中并未得到本土文化知識及語言的系統性灌輸和傳授，國文和本土文化沒有被提升到同外語或西方文化知識的教育同等重要的地位和程度，所以許多大學生、研究生乃至博士生的本族語水平和文化知識都十分有限。他們往往只接觸西方意識，只學會了如何表達西方的文化內涵，在跨文化交往中只有輸入和吸收，沒有輸出和傳遞，忽略了“雙語雙文化”能力的培養。這嚴重地影響了他們跨文化交往中的雙向交流，大大削減和降低了跨文化交流的意義和價值，也使學生喪失了立足本土文化的不斷自我發展的跨文化交際能力。可以這樣說：沒有自身的人文內涵的發展，發展中國家的緊急起飛就是畸形而不健康的，它必然導致自己的文化身份和傳統的喪失。因此，中國要走向世界，不僅要理解西方文化，更重要的是讓西方更多地了解中國；外語教學要變得有效且符合實際，要避免成為某種優勢文化統治的工具，就應當遵從“雙向文化知識”導入的原則，使外語學習者在自由運用目標語的同時獲得一種升華，即同時超越本土和目標語文化的狹隘界限，既了解和尊重學習新語言時形成的多文化現象，又對外來的思想準則和價值觀念做必要的審視，使自己成為思想開放的雙語文化的新時代人才，避免本民族文化在跨文化交際中陷入被淹沒的境地。

三、結束語

外語教學的根本目的是為了實現跨文化交際，如果在外語教學中能注重跨文化知識的導入，進一步提高外語教師和語言學習者的跨文化交際意識，那么定會有助于提高外語學習者的交際能力，從而更好地實現外語教學的目的。

參考文獻：

［1］金惠康．跨文化交際翻譯［M］．北京：中國對外出版公司，2003．

［2］金惠康．跨文化交際翻譯續編［M］．北京：中國對外出版公司，2004．

［3］胡文仲．文化與交際［M］．北京：外語教學與研究出版社，1994．