導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇基礎教育論壇論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

 

中級韓語學習者經過初級階段的學習，一般已經掌握1500～2000個詞匯，能夠聽、說、讀、寫基本的韓語，具備日常生活所需的語言能力，對韓國社會文化有了一定的了解。以零起點大學韓語專業學生年級來劃分，中級韓語大致是指韓語專業學生大二一學年的學習內容。在各高校韓語專業開設的專業課程中，中級韓語精讀（以下簡稱中韓精讀）一般被指定為學科專業基礎必修課，是學科專業基礎必修課的重要組成部分。考慮到中韓學習者的水平和特點，筆者參考一些論文、專著，結合語言教學的規律以及自身教學經驗，對中韓精讀教學進行了一些思考和探索。

一、樹立科學的教學理念

樹立科學的教學理念是開展教學活動的首要任務。在任何學習過程中，最關鍵的要素都在于學習者本身，韓語學習也不例外。在中韓精讀教學中，教師應當樹立“學生為主體，教師為輔助”的教學理念，做好學生學習過程中的輔助者和引路人，對學生“授之以漁”，幫助學生樹立終生學習的理念教育論文，引導學生養成良好的學習習慣，提高學生自主學習的能力。另外，在教學中教師應該引導學生進行大量的聽、說、讀、寫練習，提高學生韓語應用能力，這其中應該以聽、說能力突破為教學重點。

二、采用靈活有效的教學方法

在中韓精讀教學中，采用以講授法為主，以討論法、練習法、任務驅動法、角色扮演法、自主學習法等為輔的教學方法。

在中韓精讀教學中，教師應盡量全部用韓語授課，到高韓時則全部用韓語授課，同時也要求和鼓勵學生在課堂和生活中盡量使用韓語。

在詞匯講解時，韓語單詞并非個個必講，但重點單詞、詞組或慣用語要講深講透并逐個舉例說明；同時舉一反三，將該詞匯的近義詞、同義詞、反義詞等加以歸納總結；重點講解并歸納單詞的構詞方法和規律，比如“被動詞”、“使動詞”、“名詞化語尾”、“接頭詞”、“接尾詞”等的構詞規律。

在語法教學時，教師要善于對語法進行分類匯總，講清楚相似語法在意思和句法等方面的異同，比如連接詞尾“-(?)??”和“–?/?/??”在表示原因、理由時的異同，以及連接詞尾“–(?)?”和“-??”在表示假設時的異同等。在講解完后要讓學生背誦典型例句并利用所學語法造句，教師給以批改，以加深學生對語法的理解和記憶。

活用任務驅動教學法，提高學生韓國綜合應用能力。教師可以將班級學生分為若干小組，指定發表主題和發表小組，發表主題盡量與課程學習內容相關，學生課下查閱資料，上課時由小組代表用韓語進行發表，學生進行提問，最后由教師進行總結。以我系使用的中韓1精讀教材延世大學《韓國語教程3》為例，教材共分“?? ??”、“?? ??”、“??? ????”、“???????”、“?? ???”、“??? ??”、“??? ? ??”、“?????”、“??? ??”、“????”等10課。教師可以將班級學生分為10個小組，每組3人，由各小組輪流對每課相應的主題進行發表，各小組之間展開競賽。這樣既可以提高學生的學習積極性，也能取得較好的教學效果。

把語言教學和文化教學緊密結合。語言和文化密不可分，語言是文化的載體，其本身也是文化的重要組成部分。因此，在中韓精讀教學中，教師不僅要對授課內容進行語言知識層面的講解，還要對其所蘊涵的社會文化進行深度解讀教育論文，做到語言教學和文化教學的緊密結合。

注重模仿和背誦，要求學生多讀、多背。通過朗讀、背誦來模仿標準的語音、語調，增強語感，培養韓語思維能力，減少中式韓語的使用，提高韓語水平。

重視復習，溫故知新論文服務。韓語學習的重點不在于學了多少，而在于掌握了多少，復習在韓語學習中十分重要。每次講授新課前抽出幾分鐘時間對上次課所學內容進行復習，檢查教學效果，加深學生的理解記憶。對新課中出現的已學內容，教師可以通過提問或再次講解等方式不斷復習，加強學生的理解和記憶。

開展靈活多樣的教學活動，激發學生學習興趣，提高學習效率。比如每次課前由一名學生進行不限主題的3分鐘韓語演講，課堂上開展角色扮演、情景對話，課外開展韓語第二課堂、校園韓語角、韓語演講比賽、唱歌比賽、韓語戲劇表演等活動。

三、運用多媒體網絡技術輔助教學

一本書，一支粉筆，一塊黑板，傳統的教學手段往往導致教學效率不高，教學效果不佳。在中韓精讀教學中，教師可以在課堂教學、學生自主學習以及網絡課堂教學等方面利用多媒體網絡技術來提高教學效率，增強教學效果，實現“教師面授+學生自主學習+網絡課堂+輔導、答疑”的全方位、立體化教學。

在講授新課前，教師可以制作或下載一些與授課內容相關的背景介紹、圖象、視頻等資料，在授課前介紹給學生。這樣可以自然而然的引入正題，為學習新課做好鋪墊。在授課時，教師可以通過文字、圖片、音像和視頻等向學生演示各種實際場景，為學生創造出真實、生動的韓語應用環境，增強學生的學習興趣，提高學習效果。對于課文中出現的重點、難點，教師可以利用多媒體技術對重點、難點進行反復講解、練習。

課堂教學是最有效的教學模式，但對不同的學習者來講，它也存在著側重點和針對性不強的不足。多媒體教學軟件和網絡課堂教學則很好的克服了這些不足，更有利于學生的個性化、自主化學習。各種專項隨教軟件可以快速提高學生相應方面的水平，比如發音軟件、聽力與口語軟件、詞匯與句型軟件、韓語打字軟件、寫作軟件、韓國語能力考試輔導軟件等。另外，通過中韓精讀網絡課程教育論文，學生可以開展有針對性的自主學習，提高學習效果。

四、建立形成性評價為主、終結性評價為輔的評價體系

評價方法恰當與否對于提高學生韓語水平和學習積極性關系很大，應當建立和完善以形成性評價為主、終結性評價為輔的評價體系。中韓精讀課現行的學生評價體系主要由平時評價、期中評價、期末評價三部分組成。平時評價的內容主要包括上課出勤、課堂表現、作業和階段測驗等；期中、期末評價以考試、考查為主，提交小論文為輔。平時評價成績和期中評價成績各占學期總成績的20%，期末評價成績占60%。由分值比率來看，平時和期中評價成績占學期總成績的比率偏低，應當對分值比率進行適當調整，平時成績占40%，期中、期末成績各占30%的比率較為合理。

教師在評價學生時，要帶著公正、公開、積極的態度來工作，對評價結果進行及時反饋和處理，及時解決評價結果所反映出的問題和不足，關心、幫助學生，使學生在韓語學習過程中不斷進步。

五、結語

中韓精讀教學是中韓教學的重點。在中韓精讀教學中，教師應當樹立科學的教學理念，采用靈活有效的教學方法，運用多媒體網絡技術輔助教學，建立和完善以形成性評價為主、終結性評價為輔的評價體系，提高教學效率，增強教學效果。

對于中韓精讀教學，我們可以參考借鑒其他高校韓語專業或者英、日、俄等其他語種的教學方法和經驗，其教學方法仍需進一步探討。

參考文獻：

[1]胡緒俊.韓語基礎課教學方法初探[J].萊陽農學院學報(社會科學版),1998,(2).

[2]鄭春梅，金英子.高職韓語專業“立體化”教學模式的研究[J].常州信息職業技術學院學報,2007,(5).

[3]宋英華.韓國語會話教學研究芻議[J].黑龍江教育學院學報,2010,(1).

[4]盧廣偉,周文雯.淺論多媒體技術在韓語教學中的應用[J].消費導刊,2010,(05).

[5]汪潔.淺談推進優質韓語教學[J].山東商業職業技術學院學報,2010,(4).

篇2

國家是教育的最大受益者。因為辦教育，培養各級各類專業人才，能極大地提高社會生產力，促進國家政治、經濟、文化的繁榮昌盛，提高國家的綜合國力，所以國家理應承擔教育投入的大頭。一般來說，公共教育經費占國民生產總值比重的大小，既可以反映政府對教育的“努力程度”，又能較準確地反映出教育在國家發展中的戰略地位。就世界范圍而言，公共教育經費占國民生產總值的比重，世界平均水平為4.9%，發達國家為5.1%，欠發達國家為4.1%。我國公共教育經費占國民生產總值的比例，1992年為2.73%，1993年為2.52%，1994年為2.62%，1995年為2.45%，1996年為2.47%，1997年為2.54%，1998年為2.61%，1999年為2.79%，2000年為2.87%，2001年為3.19%。①從這組數字可以看出，我國的公共教育經費占國民生產總值的比重徘徊在2%-3%之間，遠遠低于世界平均水平。同時我國政府在教育投資上大力傾斜于高等教育，這使基礎教育的資金更加短缺。目前，我國基礎教育經費投入的基本格局是：地方負擔為主，中央和省級只提供少量的補助。大多縣鄉政府財力原本就較為薄弱，卻負擔著絕大部分義務教育經費。這使我國的基礎教育的發展與當地的經濟發展水平密切聯系在一起，從而導致了我國教育的不均衡發展。一般來說，城市及經濟較發達地區的基礎教育發展較好，而農村基礎教育的發展處境卻越來越困難。這主要表現在以下幾個方面：

（1）教育經費壓力大

我國1986年實行征收教育費附加的辦法，這在基礎教育資金籌措方面做出了一定貢獻。2000年，我國實行了減輕農民負擔的“稅費”改革制度，取消了農村教育費附加和教育集資。這樣一來，農村的義務教育投入除了來自收取在校學生的少量學雜費外，主要靠各級政府的財政撥款，在經濟欠發達地區，農村教育經費短缺的矛盾尤顯突出。

（2）基礎教育投資差異愈加明顯

加入WTO后，我國農業經濟將面臨巨大沖擊，農村基礎教育相對薄弱的情況會進一步加劇。社會、個人以及國外集團力量由于利益的驅動，其投資重點會相對集中于城市，這將進一步拉大城鄉基礎教育的差距，致使農村基礎教育陷入更加困難的境地。

（3）拖欠教師工資問題還未完全解決

從2001年開始，教師的工資由縣統一發放，使得長時間、大面積拖欠教師工資的勢頭得到遏制。但是，由于地區間、城鄉間、機關與學校間存在較大的差距，局部拖欠教師工資的現象仍然存在。

（4）農村信息化教育難以落到實處

當今社會已步入信息化時代，在我國新一輪基礎教育課程改革中，已列入信息技術教育這一內容。但由于資金投入不足，農村中小學特別是貧困地區，幾乎都不能按規劃進行信息化建設。

2．投資比例欠妥

我國正處在社會主義初級階段，對教育的要求首先是普及義務教育。按理，基礎教育應是國家投資的的重點，其次才是中等教育和高等教育。可是我國在高等教育和基礎教育方面的投資比例欠妥，把有限的教育經費過多地投向了高等教育。據《中國教育經費統計資料?“九五”教育經費及相關指標統計數據》，我國義務教育應由國家承擔的教育費用占不到35%（世界發達國家約為50%——資料來源：原國家教委財務司編《中國教育經費統計資料》），而非義務教育階段的高等教育和中等教育卻占了相當部分資金。我國適齡兒童的人口基數大，人頭平均費用很少，這不符合義務教育的要求。

與發達國家相比，我國在大學階段投資的比重太大，從我國大、中、小學生均經費情況看，我國培養1名大學生的費用相當于培養6名中學生、66.5名小學生的費用，即比例為1：6：66.5（發達國家的比例約為1：1.7：4）。②這種不合理投資的結果，使得耗費大量教育資源的某些大學學科和專業的學生，因供過于求而被閑置起來，不但嚴重地浪費了教育資源，而且加大了政府的就業壓力和失業補貼。[1]另一方面，基礎教育得不到應有的投資，致使教育公用經費嚴重不足，教育設備老化，校舍不能及時改建、新建、一些農村學校危房情況甚為嚴重。

3．缺乏科學的管理監督

教育投資效益的高低，很大程度上取決于強有力的投資管理和科學的投資方式。長期以來我國教育財政管理比較薄弱，缺乏科學的管理體制，尤其是采用無償性財政撥款方式進行教育財政資金的分配，助長了人們不重視提高投資效益的傾向，教育經費浪費現象比較嚴重。

（1）教育經費運用不當

在我國許多貧困落后地區，九年義務教育還沒有普及，許多老百姓還沒有解決溫飽問題。可一些行政部門領導為了自己的升遷，紛紛花公款“讀研”、“讀博”，這些人上學的費用包括學費、往返于學校的費用，甚至“孝敬”導師的禮物，都出自國家財政和單位小金庫。[2]這無疑加重了財政負擔。由于我國教育財政沒有單獨立項，而是融入一般財政之中，是財政總支出的一部分，這就很容易出現一些行政領導利用職權之便挪用教育財政資金的現象，勢必影響到當地政府對基礎教育的財政撥款。

（2）學校收費管理混亂

我國基礎教育經費來源之一是收取學生一定的學雜費，以做為教育預算外資金，彌補教育經費的不足。可某些學校利用教育經費不足渾水摸魚，搭車收費，異化為亂收費，為某些人大開方便之門。亂收費已成為我國許多家庭沉重的經濟負擔，但真正用到教育上的并不多。[3]另外，在我國財政撥款中的教育基本建設經費和教育事業中的公用經費，由于事權和財權分開，一些人便在這里大做文章，謀取私利，致使我國教育經費出現較大浪費。

（3）辦學效益不高

根據經濟學原理，辦學達到適度規模以后，可以增加教育資源的使用效益。從總體上講，我國辦學規模效益還不高。在我國各類普通學校中，師生比比日本、英國、韓國等國都低得多。[4]分析其原因，一方面是由于我國學校機構臃腫，人浮于事，工作量不足，工作效率低下。全國每年1000多億元的政府預算內撥款，絕大多數被“人頭吃掉了”，用于教育事業發展和教學條件改善的寥寥無幾。另一方面，我國廣大農村人口居住比較分散，學校規模不大，這也是一種教育資源的浪費。

二建議

1．國家加大投入，加快基礎教育發展的步伐

基礎教育，特別是義務教育做為一種強迫教育，從根本上講，它應是機會均等的教育，政府有義務合理設置辦學條件相對均衡的學校，以滿足廣大城鄉受教育者的需要。目前，世界上多數國家都是由中央和省級政府負擔相當部分的基礎教育經費。在歐洲多數國家，中央政府負擔基礎教育經費的比例一般為50%以上，有的高達92%以上，即使在美國這樣高度分權的國家，中央政府對基礎教育的投入也達到了71%。[5]有鑒于此，我國政府必須加大對基礎教育的投資力度，嚴格按照法律關于教育經費增長的規定安排教育經費預算，確保財政投入主渠道的到位和預算內教育撥款的穩定增長，確保預算內教育撥款的增長高于經常性收入的增長。同時，政府必須在現有的教育資源配置上做些調整，要通過一系列制度來保證教育的均衡發展。從政府調控來說，鑒于目前學校之間存在這么大的差距，政府不可能也不應該通過削弱好的學校去同薄弱學校“均衡”，因而要重點加強薄弱學校建設，增加投資，逐步縮小學校之間的差距。具體可采取如下一些措施：

（1）開征教育稅

眾所周知，辦教育離不開物質保證，這些物質條件可用貨幣形式來計算，即以貨幣資金形態出現。為此，只要社會還需要教育，國家還需要教育，那么，一定的財政資金投入就必不可少。而事實上，我國既是世界上最大的發展中國家，也是世界上教育規模和任務最大的國家，且各項事業都要發展，需要資金，這就決定了我國在相當長的一個時期內，僅靠財政撥款提高國家投資水平較為困難。筆者認為，要解決此問題，開辟新的稅種即教育稅是一種行之有效的途徑。首先，因為基礎教育受益范圍是全民的，完全應該由所有社會成員共同承擔。通過稅收的形式所聚得的教育財政收入具有無償性，將不再歸還納稅人，不會給政府帶來“額外”負擔。其次，稅收是通過法律條款形式加以規定后強制實施的，其收入的來源和數量比較穩定、可靠，能保證教育財政收入的穩定性，不易受外界各種因素干擾。

（2）建立規范的基礎教育財政逐級轉移支付力度

要明確各級政府的基礎教育財政責任。中央政府和省級政府掌握了國家的主要財力，他們是義務教育轉移支付的主體，基礎教育轉移支付應是中央政府和省級政府對下級政府的轉移支付。國家要依據一定的規則，科學地計算確定一個生均義務教育經費定額標準，依靠縣財力無法達到的部分經費由省財政補足，依靠省財力無法達到的部分經費由中央財政來支付。這樣就可以保證義務教育階段的教育經費相對均衡。

2．根據居民收入合理分擔教育成本

教育具有“公共品”和“私人品”雙重屬性。從經濟利益方面考慮，一方面，受教育者個體素質得以提高，可以為科技發展和經濟建設作貢獻，使社會及國家受益，就此而言，政府財政應保障教育事業的發展。另一方面，教育過程結束后，最終的直接受益者主要是受教育者個人，它可以提高受教育者個人的勞動技能與知識水準，擴大就業的選擇空間。[6]就后一種情況而論，做為教育成果的接受者，有義務支付相應的費用。這是基本的經濟原則。筆者認為，受教育者所承擔教育費用的多少應與其家庭收入水平聯系起來，因為區域間經濟發展不平衡的客觀存在和城鄉居民收入差距較大。

例如，有的家庭用幾十萬元讓孩子出國學習，而貧困地區有的孩子連最起碼的義務教育都不能享有。在這種情況下，如果教育投資仍采取平均分配的辦法，且受教育者承擔教育費用不加以區別對待，教育機會不平等的現象將很難消除。對此，國家可以制定相關政策。對于不同收入水平的居民，應按不同的比例交納學生的學雜費，高收入家庭多交，低收入家庭少交，那些交不起學費的特因戶可以免交，以保證其子女能夠接受最低限度的義務教育。這樣，可以緩解教育財政撥款的壓力，充分發揮社會的一切積極因素的作用，逐步實現地區間、城鄉間教育的均衡發展。

3．加強教育經費的管理監督

（1）教育事權與財權統一

我國的教育財政支出分為教育基本建設費支出和教育事業費支出。由于實行統收統支的財政體制，沒有調動地方和部門當家理財的積極性，造成了教育財政支出層層上報，家家都有。這不利于節約資金。鑒于此，應實行教育經費預算單列，將教育經費的分配權和管理權劃歸教育部門；教育經費在各級各類教育和學校之間的分配、管理、監控由教育部門負責，以使教育發展與政府對教育的撥款相協調，實現教育事權與財權的統一。

（2）徹底根除中小學亂收費

必須標本兼治，建立一套規范化、標準化、制度化的收費方式，實行收錢與花錢、管錢分離的制度。教育部門要根據省級政府制定的統一收費標準，委托當地銀行介入，銀行工作人員從學校收取學雜費后管理起來，如果學校需要時，可向教育部門提出申請，獲準后方能從銀行支取經費。[7]

（3）提高資金使用效益

實行政府采購可以降低教育成本，減少浪費，從而提高資金的利用率和使用效益。政府采購，也稱公共采購，是在財政的監督下，以“法定的方式對貨物、工程或服務的購買。政府采購不僅是指具體的采購過程，而是采購政策、采購程序及采購管理的總稱，是一種對公共采購管理的制度”[8]。政府采購做為國家財政支出的一種形式，同樣也適用于教育財政支出行為。在實際的采購活動中，由于采購商品和服務的資金直接交付給貸商和服務提供者，減少了資金的流通環節，從而可以避免各單位擠占、濫用財政資金，大大節約公共資金，提高教育投資效率。國際普遍認為，通過實行政府采購制度，采購費用平均可節省10%。從工程建設角度來看，我國每年教育基本建設費用需要很大一部分資金，如果推行政府采購制度，可節省數目可觀的一部分資金。21世紀是信息化的時代，各級各類學校需要教學設備的數量很大，若能推行政府采購制度，定能彌補學校教育經費不足和避免浪費現象。另外，政府采購制度因其采購由封閉分散的形式轉變為開放統一的形式，可以使政府每年的教育開支公開化，便于監督；同時，也因其帶來利益格局發生變化，有利于杜絕采購人員損公肥私行為的滋生。超級秘書網

注釋

①轉引自陳劍芬、陳之萍：《淺議在我國開征教育稅的可行性》，《教育與經濟》2002年第2期，第48頁

②參見靳希斌著：《教育經濟學》，遼寧大學出版社2000年版，第207頁

參考文獻

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[2]徐水平，公款上學，教育的另類黑洞，教師博覽，2002（10）：31

[3]王之飛，從農村中小學亂收費說起，教師報，2002-09-25：（3）

[4]陳培瑞，教育大視野，青島：青島海洋大學出版社，1999.28

[5]胡孝玉，探索建立與農村稅費改革相適應的教育投入新體制，教育發展研究，2002（6）：24

[6]范先佐，教育經濟學，北京：人民教育出版社，1999.211

篇3

就語言哲學而論，海氏和維氏也有很多相似之處。這從他們所批判的學說來看，最為明顯。兩個人都反對意義的指稱論、觀念論、圖象論和行為反應論，都反對把真理理解為語句和現實的符合，都反對把語言理解為內在之物的表達，都反對從傳統邏輯來理解語言的本質，都不承認邏輯斯蒂語言在任何意義上可以取代自然語言。

從建設方面看，兩人的共同之處亦復不少。不過，照這樣來比較海維二人，就仿佛他們是兩位感想家，對這個問題那個問題表達了這樣那樣的意見。可實際上我們面對的是兩位罕見的哲人，沉浸在思想的事質深處，應答著“存在的無聲之音”。所以，找出一些語錄來，像這樣對照海氏和維氏之同之異，遠遠夠不著這兩位哲人的對話。他們可曾對話呢？沒有資料表明海氏曾讀過維氏，維氏對海氏的評論我也只讀到過一處。然而，思想像道路一樣，其要旨無非“通達”二字；就事質本身所作的思考，必相互通達，形成對話。只不過，袖手旁聽，是聽不到這場對話的。要聽到海氏維氏的對話，我們自己也必須沉入事質的深處，我們自己必須參與對話。限于功力，更由于對話的本性，下面的討論無疑會使每一個對話者的思路變形。本來，本文的重點不是介紹這兩位思想家，而是希望通過道路的分合，導向我們共同關心的課題。

語言哲學[1]的中心問題是意義問題和語言與現實的關系問題。這兩個問題又交纏在一起。以指稱論為例：語詞的意義即是語詞所指稱的事物；一句話有沒有意義，就看這話和所指的事物吻合不吻合。這樣，指稱論不僅對意義問題有了個交待，而且建立了語言和現實的關系。

指稱論雖然簡單明了，卻遠不足以解釋形形的語言現象。更要命的是，它似乎自身就包含著邏輯上的矛盾。要拿所說的和實際情況比較，我們必須已經知道所說的是什么意思了；于是意義或意思似乎就必須獨立于實際情況就能確定，于是意義就變成了一個和現實脫離的自洽的系統。意義的觀念論，或粗糙或精致，大致也在這樣的思路上打轉。觀念論即使對意義問題提供了一個說法，談到語言和現實的關系，卻往往大費躊躇，而且同樣難逃符合論的陷阱。

人們從多種角度列舉出這兩大類理論的缺陷。例如，我可以從口袋里掏出一塊糖，但掏不出一塊糖的意義來。這類批評誠然正當，甚至犀利，但限于否定——就是說，沒有提示出新思路。維特根斯坦和海德格爾對這些理論的批判，與此類不同，他們的批判開啟新的思路，因而是建設性的。初接觸維氏的讀者，往往覺得他總在瓦解各種成說而不從事建設。這是誤解。誠如海氏維氏同樣見識到的，哲學的首要建樹，不在于構筑理論，而在于引導思考上路。

海氏和維氏對以往語言學說的批評，不在于發現這些成說中的各種邏輯矛盾。他們從根本上對語言的存在論地位作了重新審視。一上來，語言就不被認作某種在自然之外生活之外反映自然反映生活并和自然生活符合或不符合的符號體系，而是被認作一種活動，和人的其它活動編織在一起的活動。海氏在其早期著作《存在與時間》里就明確提出“語言這一現象在此在的開展這一生存論狀態中有其根源”（SZ，161頁）。[2]這始終是海氏看待語言的一條主思路。相同的思路也為維氏所具有，集中體現在“語言游戲”這一提法里。

“語言游戲”這個用語有多重意思，但其中最重要的一條在于強調語言是人類生活的一個有機部分。就此而論，“語言游戲”這個譯法不很好，因為德文詞Spiel里“活動”的意思相當突出，只從“遵循規則”來理解是不夠的。至于望文生義，以為“語言游戲”是說“話只是說著玩玩的”，當然就更不得要領了。“語言游戲”是“由語言以及那些和語言編織成了一片的活動所組成的整體”（PU，7節）。[3]

語言和其它人類活動交織在一起，這本來是語言研究的常識。普通語言學家Bolinger觀察說，我們坐下、起身、開燈、做工，讓我們在作這一切的時候都轉動大拇指，將是一件極為荒唐的事情；但所有這些活動都伴隨著語言，卻是十分正常的。“其它行為都自成一統。而語言卻貫穿在所有這些活動之中，幾乎從不停止。我們單獨學習走路，但我們無法那樣來學習語言；語言必須作為其它活動的一部分得到發展。”[4]

從人的生存情境出發，突出的一點就是承認人類活動包括理解活動在內的有限性和與此相連的歷史性。海氏早期不斷強調此在的有限性，后期則不斷強調存在的歷史性。維氏不大喜歡反復使用“有限性”這樣的概念，但在他對邏輯主義的批評里突出闡發了人類認識的有限性－－不是作為一種缺陷，而是作為認識的必要條件。

我說“邏輯主義”而不說“傳統邏輯”，因為維氏并不是在邏輯框架內發現了傳統邏輯里有一些錯誤。他關注的不是邏輯體系在構造上是否完備，而是邏輯主義者從認識論上賦予邏輯像上帝的認識那樣一種絕對必然性和絕對正確性。“思想被一個光輪環繞。——邏輯，思想的本質，表現著一種秩序，世界的先驗秩序；即世界和思想必定共同具有的種種可能性的秩序。但這種秩序似乎必定是最最簡單的。它先于一切經驗，必定貫穿一切經驗；它自己卻不可沾染任何經驗的渾濁或不確－－它倒必定是最純粹的晶體。”（PU，97節）

維氏當然不否認有合乎邏輯不合乎邏輯之別。張三今年二十李四今年十八，這話可能對可能錯。是對是錯，要到派出所查了戶口本才知道。如果說錯，那是事實弄錯了。但張三今年二十李四今年十八，所以李四比張三歲數大，這就不合邏輯。或者，不管他們到底多大，只要聽到說張三比李四歲數大同時李四又比張三歲數大，我們就知道說話的人犯了邏輯錯誤。我們不須查戶口本就知道錯了，再怎么查也查不出它對來。

Logik這個詞來源于希臘詞logein，說；不合邏輯就是不合我們的說法，就是違背了語法，從而語言就在空轉。據海氏考證，在希臘早期，logos及其動詞形式logein既意指“說”，又意指“讓某種東西現出”。這兩個含義又完全混而為一。就原初情形考慮，任何言說都是讓某種東西現出，而任何讓某種東西現出的活動也都包含了言說。維氏大概沒下過這份考證功夫，但就事論事，他恰恰也提出“說就是讓人看”。不合事實，相當于：給我看了一樣假東西；不合邏輯，相當于：什么都沒給我看，說了等于沒說。這樣的語句，是另一種意義上的“錯誤”：它合乎教科書上的語法而不合乎真實的語法，它貌似句子而其實不然，就像喬姆斯基編造的那個例子“綠色的想法瘋狂沉睡”，我們弄不明白它說的是什么，我們無法設想它所“描述”的事態。

但這種詞源考據有什么意思呢？拿“語法”代替“邏輯”，用“讓人看”代替“說”，不就是換個說法嗎？“換了個說法”這個說法，有時有貶義：不管你叫它什么名字，玫瑰依舊是玫瑰。事情還是那么回事情，只是說法不同而已。如果天下的事情都是孤立的，那么怎么改換說法都沒有意思。然而說之為讓人看，就在于說讓事情在不同的聯系里顯現。從一個角度看不見的，從另外一個角度就可能看見，從一個角度看不清的，從另外一個角度就可能看清。“語法”和“邏輯”涵蓋的，并不相等。但即使兩者重疊之處，說是語法還是邏輯，仍可能十分不同。

例如，a+b=b+a，以往被視作邏輯命題，維氏則視之為轉換表達式的語法句子。a=a以往也視作邏輯句子，但它顯然不是用來轉換表達式的語法句子。那它是個什么句子呢？是個毫無意思的句子，如此而已（PU，216節）。

至于像“每個色塊都與它的周界正好吻合”，“我無法偷走你的牙疼”或“青春意味著生長”這樣的句子，時常引起邏輯學家的疑惑。它們不大像是邏輯命題，但若說它們是經驗命題，它們卻似乎必然為真永恒為真。在維氏看來，“每個色塊都與它的周界正好吻合”無非是多多少少經過特殊化了的同一律。“我無法偷走你的牙疼”是“必然真理”，是因為“不是一件可以搬動的東西”屬于“牙疼”的語法，限制著“牙疼”這一用語的使用方式，而“偷走牙疼”這類說法則違背了我們的語法。如果“牙疼”不僅指稱一種感覺，同時也指稱扎在牙齦上的細刺，那么我們就可以設法偷走一個人的牙疼了。

維氏通常不像海氏那樣用某個詞囊括一整套思考，為此甚至不惜改變這個詞的通常意義；但他的“語法”卻不是語法教科書里的“語法”，而是概括維氏建設性思想的主導詞。批判邏輯主義，海維二人一樣強烈。這種批判所提示的道路呢？不謀而合，海氏恰也是用“語法”這個詞來提示的：要真正了解語言，就要“把語法從邏輯里解放出來”（SZ，165頁）。不過，“語法”不是海德格爾哲學里的主導詞，探討哲學語法，探討邏輯和語法的關系，維氏遠比海氏具體而微。

難道“我無法偷走你的牙疼”不是對現實的某種必然關系的描述，而只是一些語法規定嗎？難道生長和青春不是現實地聯系在一起而只是在語法上聯系在一起嗎？為什么我偷不走你的牙痛卻可以分擔你的痛苦？我們要問的卻是：我們把什么叫做“牙痛”而把什么叫做“痛苦”，我們為什么把這些叫做“生長”把這些叫做“青春”？這些誠然不是邏輯意義上的語法問題；它們是哲學語法問題，就是說，是語詞和存在的基本關系問題。生長的確屬于青春；也就是說，“青春”就語法而論和“生長”聯系在一起。我們把這些而不是那些叫做“青春”，這不是隨隨便便叫的。我們就不把金屬的硬度叫做“青春”。我們的語言應和著存在的無聲之音。“本質[5]表達在語法里。”（PU，371節）

這一論旨和海氏的基本思想鏡映生輝。而且我認為，這一思想海氏比維氏闡發得更為透徹。

海氏通常以“命名”為題來討論語詞和存在的關系。不過他說的“命名”，不是一端有一個現成的對象，另一端有一個詞，我們用諸如貼標簽之類的方式把語詞和事物聯系起來。命名攏集物，使物在與它物的關聯中顯現，從而具有意義。因此，命名不是建立一個對象和一個語詞之間的聯系。命名建立的是一個語詞在語言整體中的位置，這又是說，建立一物在世界中的位置。而一物只有在世界中有一個位置，才能顯現。海氏從來就是在這種現象的意義上理解事物之所是或事物之存在的。事物唯通過言詞才是其所是而不是其所不是，才就其存在顯現出來。“哪里沒有語言，哪里就沒有存在者的敞開……語言第一次為存在者命名，于是名稱把存在者首次攜入語詞，攜入現象。名稱根據其存在并指向存在為存在者命名…宣告出存在者以什么身份進入公開場…取締存在者藏掩退逃于其中的一切混沌迷亂。”[6]在這個意義上，海氏可以說：語言給出事物的本質（存在）。在相同的意義上，維氏可以說：本質（存在）表達在語法中。海氏說：本質和存在都在語言中說話。維氏說：“語言伸展多遠，現實就伸展多遠。”這遠非“唯語言主義”可以一語了得。海維二人的意思恰恰不是：我們怎么說，現實就成個什么樣子。而是：語言里所凝聚的存在是什么樣子的，語法是什么樣子的，我們就只能那樣來述說現實。海氏把這一思想結晶在“語言自己說話”這一警句里。我們首須傾聽存在之言始能說話。

就本質言，語言不僅僅是一種工具，語言支配人而不是人支配語言。這一思想在歐洲大陸思想傳統中本有其淵源。歐洲語言哲學的開山祖洪堡德明言“語言是一個民族的精神而一個民族的精神就是他的語言”。對法國語言哲學深有影響的索緒爾把語言放在言語的前面。海德格爾沿著這一傳統，直思到語言極至處的簡樸。

海氏一向不從工具性來理解語言的本質。工具改變對象，而語言恰恰一任存在者如其所是。這樣想來，他談的竟不是語言，而是事物。實際上，海氏反復強調，我們無法把語言作為對象來議論。語言有所說，而不被說。那么，我們怎么思考語言的本質呢？逗留在語言之中。逗留在語言之中，就是讓語言有所說。言而有物：人在說話，顯現的是事物。我說“鳳姐也不接茶，也不抬頭，只管撥手爐里的灰”，我說的不是言詞，我說的是鳳姐，說的是撥手爐里的灰，說的是這么個粉面含春威不露的女人。人用種種方式說著，包括通過沉默發言。用言詞來說，只是道說的一種突出形式。本真的道說本來是顯示，讓萬物各歸其本是，因而，“語言的本質存在恰恰在對自己掉頭不顧之際，才愈發使它所顯示者得到解放，回歸于現象的本己之中。”[7]在適當的（譯維氏語）本真的（譯海氏語）言說中，言而有物的時候，言詞消隱，出場的是事物。我們聽到的不是言詞而是事情。言而無物，我們才覺得詞藻堆砌，壓迫我們，我們才說：“Words,words,words！”

語詞和對象相應，語詞表達對象，這是人的根深蒂固的成見，就像歐基里德空間一樣。即使語言哲學家在原則上并不贊同這種成見，在思考具體問題的時候仍然可能經常套用這個模式。從這里看，語言哲學中的很多基本觀念，和傳統認識論中的很多基本觀念一脈相承，無論在指稱論里還是在觀念論中，意義的符合論差不多就是經過語言哲學改裝的認識的反映論。維氏說：“一種原始的哲學把名稱的全部用法濃縮進了某種關系觀念，同時這種關系也就變成了一種神秘的關系。”[8]海氏遙相呼應：首要的關系不是語詞和事物的關系，而是：語詞就是事物的關系；“言詞把每一物擁入存在并保持在存在里，就此而言，言詞本身即是關聯。”[9]

可見，海維所講的“本真之言”，與符合論里所講的“真命題”大異其趣。本真或不本真全在于是不是言之有物。鳳姐云云，也許本無其事，但滿可以言之有物。你到人家作客，進門就說“桌子上擺著一只茶壺四只茶杯”，說得可能完全正確，卻又完全不適當。符合論自有邏輯上的矛盾，但那還在其次。更值得提出的，是符合論只注意到現成語句和現成事態是不是吻合，而全然不曾留意語言的源始意義：語言提供了使現實在其可能性中顯現的“邏輯空間”。海氏在《存在與時間》里就把此在對存在的理解和可能性聯系在一起并提出“可能性優先于現實性”的思想。維氏也從一開始就已經洞見，語言把世界轉變成了一個可能的世界。“在命題里，我們仿佛用試驗方法把世界裝到一起。”[10]這一思想維氏始終保持如儀：“我們的眼光似乎必須透過現象：然而，我們的探究面對的不是現象，而是人們所說的現象的可能性。也就是說，我們思索我們關于現象所作的陳述的方式。”（PU，90節）之所以如此，用維氏的話說，是因為一個命題必須由部分組成，其部分必須能夠在其它命題中出現。用海氏的話說，是因為言說和理解是同等源始的，而言就是理解的分成環節互相勾連的結構。這兩種說法異曲同工，探入了語言之為語言的機關。正因為在這種源頭的意義上來理解語言，海德格爾甚至猶豫還該不該用Sprache（說，語言）這個詞來稱謂他所講的事質，因為Sprache畢竟可以意指而且通常也的確意指用現成的語詞來述說現成的事物。

言詞之可能指稱獨立的物，本由于事物通過言詞才成其為獨立之物，并作為獨立的存在者攏集它物，與它物關聯。這當然不是說，人必須先發明出語言，才能依之把事物分門別類加以勾連加以表述。語言就是事物的區別和勾連。邏輯形式不是在語詞和事物之間，仿佛一邊是語詞一邊是事物，共同的邏輯形式作為兩者的關系，把兩者聯系起來。而是：語言就是事物的邏輯形式－－語言（命題、思想）之所以和現實有同樣的邏輯形式，因為思想就是現實的邏輯形式。“命題顯示現實的邏輯形式。”[11]特別當我們考慮到邏輯、Logik、logos、logein本來就是“說”“道”－－語言就是事物能夠被說出來的形式。西方思想中的“AmAnfangwarlogos[泰初有道]”和中國思想中的“道生萬物”一脈相通。

有人以為維氏對意義理論的批判和對生活形式的強調所表達的只是語用學語境學的關注。維氏對用語和語境聯系的細致入微的注意迷惑了這些讀者。在我看，實情完全相反，維氏對語用學語境學沒有任何興趣。他通過幾乎貌似瑣碎的細節所考察的恰恰是高度形式化的規范問題。維氏有時也這樣提醒讀者。一處，他對靈感現象和遵行規則的現象作出區分之后說，我們在這里關心的不是靈感的經驗和遵行規則的經驗，而是“靈感”和“遵行規則”的語法（PU，232節）。的確，如果我們不首先知道應該把哪些行為叫做“遵行規則”，我們從哪里開始反省“遵行規則的經驗”以及其它一切伴隨遵行規則的現象呢？誠如維氏自斷：“我們的考察（始終）是語法性的考察。”（PU，90節）其中很大一部分人們從前籠統地稱為“邏輯問題”。維氏的方法不單單體現了某種個人風格。這是一種新的哲學思考實踐——不再在概念之間滑行，而是在粗糙的地面上尋找路標。

但發現規范，不就是在形形的表達后面在語言的歷史演變后面發現某種深層的不變的東西嗎？我們不是最終還是要乞靈于邏輯的必然性嗎？規則是給定的，因此是某種先驗的東西，我們只能遵循。

這里我們看到了語法和邏輯的本質區別。語言是給定的，但不是超驗的給定而是歷史的給定。Transzendent，transzendental，apriori這些術語，在西方哲學史上盤根錯節，中文譯作“先驗的”“超驗的”“超越的”“先天的”等等。這里有一個典型的例子，說明當代中國學術語匯的困境：我們既要了解這些語詞背后的西文概念史，又要了解中文譯名的由來；如果這些中文語詞有日常用法（但愿如此！），我們就還得考慮術語和日常用法的關系。語法也許可以說是先天的甚至是先驗的，但怎么說都不是超驗的。“先天”這個中文詞所說的，雖然是給定的，但絕不是超驗的。先天近視的人，不得不把近視作為事實接受下來，但他的近視并不因此比后天的近視多出什么神秘的超驗的來源，而且，通過一定的治療或其它技術手段，先天的近視一樣可以糾正，或者，可以改變它帶來的后果。我不想把維氏所說的語法和海氏所說的存在之言簡化為這樣的先天性，我只想說明，要理解這兩位哲人，我們必須放棄先驗/經驗的傳統模式。

那么，為什么我們的語法是這樣而不是那樣？為什么我們把“綠”單單用作顏色詞而不同時把它用作長度詞？把“疼”限制為一種感覺而不同時包括引起這種感覺的東西？這里不是邏輯在起作用嗎？是的，如果“疼”一會兒指一種感覺，一會兒指一種顏色，我們的語言的確會變得非常不合邏輯。而這首先是說，我們的語言將是一團混亂，不再是一種適合我們使用的語言。語法的邏輯來自生活的邏輯。語言給予我們的不是一堆事實，而是連同事實把道理一起給了我們。我們的語言如其所是，是有道理的。給定了這些道理，我們必須這么說而不那么說。但并沒有什么邏輯必然性迫使我們的語言是這個樣子而不能是另一個樣子。我們的語言是一種相當合用的有道理的語言，倒要通過自然的源始涌動（海氏），自然史，人類的生活形式，語言和其它人類活動相交織的“語言游戲”（維氏）加以說明。

我們要講邏輯，但我們更要講道理。道理不像邏輯那么權威，非此即彼。一段話要么合邏輯要么不合邏輯，卻可以很有道理，有些道理，多少有點道理，毫無道理。道理也不如邏輯強悍，你死我活，要是咱倆得出的結果不一樣，那至少有一個錯了。然而，可能你有道理，我也有道理。中國話像這個樣子，自有它的道理；德國話和我們很不一樣，卻自有德國話的道理。邏輯從天而降，道理卻是前人傳下來的。當然，海維二人都不承認有一種和其它一切道理都性質不同的邏輯。邏輯也是一種道理，一種極端的道理，一種我們優先承認最后修正的道理。

維氏把語言的本質從邏輯轉化為語法，海氏把語言的本質理解為具有歷史性的存在之言，兩者息息相通。語法和存在是“給定”的，然而，是在歷史意義上的給定，而不是在超驗的意義上給定。我們不能從先驗/經驗、分析/綜合的模式來理解兩人的基本思路。他們和以往提法的區別雖然相當細微，卻事關宏旨。

維氏從生活形式和語言游戲來理解語言的規范作用，從有限性來論述“理解”，于是人們很快發現維氏是個“相對主義者”。歷史的就是有限的，有限的就是相對的。取消了絕對標準，就只剩下一些相對的標準。然而，若沒有絕對牢靠的基地，倘若我們真的追問下去，相對的標準就等于沒有標準。好壞對錯都是相對的，此亦一是非，彼亦一是非，“歸根到底”，也就無所謂好壞對錯了。語言果然游戲乎？邏輯果然必然乎？

你說“他強迫我戒酒”成話，我說“他力量我戒酒”就不成話。你告訴我說：我們是用兩個詞來表示“力量”和“強迫”的，而且一個是名詞，一個是動詞。你有絕對的根據嗎？英語里不是用force這同一個詞來表示這兩個意思嗎？而且它既可以用作名詞又可以用作動詞。可見用兩個詞來表示力量和強迫沒有必然的邏輯根據。于是，“他力量我戒酒”就沒說錯；即使錯了，不過是相對地錯了？

人的認識沒有絕對的根據。這話在說什么呢？是說人的認識無所謂對錯或“歸根到底”無所謂對錯？維氏當然不承認，而且把反駁這種相對主義作為其哲學的一項基本任務。是說相對于上帝的全知，人的認識會犯錯誤？維氏不但承認人會出錯，而且把這一點當作其哲學的基石之一。但不是相對于上帝的絕對正確而言。上帝怎么認識的，我們不知道。人出錯，簡簡單單相對于正確的正當的人類認識。我們根據實際使用的語言所提供的規范來判斷正誤；否則還能根據什么呢？日常語言不是維氏的偏好，而是維氏哲學的奠基處。

歷史通過什么把言說的理路傳給我們？通過一代一代的言說。在維氏，語法是通過日常交往語言傳給我們的。在海氏，存在之言是由思者和詩人承傳下來的。在這里，海氏似乎與維氏分道揚鑣。海氏從來不喜尋常。常人，常態，常識，都是海氏挖苦的材料。日常的種種話語，集合為Gerede，列為此在沉淪三種基本樣式之首。后來他又明確斷稱“日常語言是精華盡損的詩”。

說到這一區別，我們先須指出，“日常語言”這個用語往往是和不同概念相對待的。和日常語言相對的，可以是術語、科學用語、詩詞、神喻、理想語言。維氏談及日常語言，通常針對的是理想語言，邏輯斯蒂語言。在這一點上，海氏和維氏初無二致，只不過他只采用“自然語言”這個用語，不像維氏那樣混用“日常語言”和“自然語言”。維氏認為自然語言要由自然史和人類的生活形式來說明，海氏認為自然語言是自然的涌現；維氏認為自然語言是其它符號系統的核心，海氏認為自然語言是語言的本質存在；海維二人都認為自然語言從原則上說是不可能形式化的，邏輯斯蒂語言是墮落而不是進步。另一方面，海氏有所貶抑的“日常語言”通常是和詩對稱的。既然維氏不曾把兩者對待論述，我們也說不上海維二人在這里有多少分歧。

此外，我還愿意說明，海氏之強調詩，并非出于浪漫主義的遐想，而是海氏從學理上特別強調基本言詞的力量和語言的開啟作用。

讓我們從維氏的一個例子生發出一個新例子來。一種語言里沒有“把石板搬過來”這樣的結構，我們喊“把石板搬過來”，他們只能喊“石板”，那么他們的“石板”是否和我們的“把石板搬過來”相當呢？他們到我們這里找了份工作，聽到“把石板搬過來”的時候，就會像在自己的國度里聽到“石板”那樣行動。在這個意義上，這兩句話的意思是相當的。然而，這時師傅說：“是讓你搬過來，不是讓你推過來”；本地的學徒會改變搬運的方式，外來的學徒卻不知所措了。在這個意義上，“石板”和“把石板搬過來”的意思又不相當。這其實是一個尋常問題。Force和“力量”相當不相當？Mandesirestoknowbynature這句英文和“求知是人的天性”是不是相當？設想這句英文后面跟著butnotwoman。簡單說，句子一方面和情境相聯系，和句子的“用途”相聯系，一方面和借以構成的詞匯相聯系。單就用途來說，詞匯只是句子的材料，只要句子具有同樣的用途，使用什么詞匯都無所謂；材料消失在用途里。然而在詩里，詩句的意思和選用的詞匯卻密不可分。套用一句已經變得陳腐的話：藝術是形式和質料的完美結合。我們說，詩就是在翻譯中失去的那一部分。什么失去了？用這些特定的語詞表達這一特定的整體意義。每種語言都有獨特的語詞系統。表達“同樣的意思”用的是不同的語匯，恰恰是不同語言的不同之處。那么，詩就在把語詞結合起來表達意思的同時保持著語詞本身的力量。在極端處，詩句的意義完全由其所包含的語詞（及其特定聯系）規定，而與怎樣使用這句詩無關。在這個意義上，詩是“無用”的，不用來傳達信息，不用來下命令或懇求。但這不是說詩不起作用。詩的作用在于造就規范，在于揭示語詞的意義。按照海德格爾的說法，與制造器物不同，藝術作品不耗用材料，而是使材料本身的色彩和力量突顯出來。藝術關心的不是有用，而是讓存在者如其所是地顯現自身。事物的本然面貌在詩中現象，也就是說，詩從存在的無聲之音那里承接下本質的言詞，從而才有語言的日常“使用”。那么，我們唯通過詩才學會適當地“使用”語言，用語言來表達思想，傳達信息，下達命令。

盡管有這些差異，海維二人的基本趨向仍然是很接近的。日常語言突出了語言的承傳，存在之言也是一樣的，因為在海德格爾那里，存在始終是歷史性的。存在者以何種方式顯現，存在者怎么才是存在者怎么才不是存在者，不是一個先驗問題，更不是人們可以隨心所欲加以決定的。人被拋入其歷史性的存在。

的確，盡管海維兩人的教育背景思想淵源差別很大，兩人的方法風格迥異，但深入他們的根本立論，我們可以感覺到一種共同的關切。我有時稱之為對人類生存和認識的有限性的關切：如果邏各斯是歷史的承傳，我們還有沒有絕對可靠的理解？如果意義要從情境加以說明，人生還有沒有終極意義？上帝死了，怎么都行了？沒有對錯善惡之別了？若有，又該由誰由什么來作出最終裁判？一句話，祓除了絕對怎樣不陷入“相對主義”呢？往大里說，這是我們時代最具普遍性的問題。宗教、道德、藝術、政治甚至科學，都面臨相應的挑戰。

然而，正如海德格爾最初就指出來的，不管喜歡不喜歡，有限性是現代人必須承擔起來的天命。海氏強調存在的有限性、歷史性，維氏強調生活形式、語言游戲的自然史。其實，只因為我們是有限的，才會出現意義問題，也只有從有限出發，才能解答意義問題。我們不再從絕對的出發點，用上帝的全知的眼睛來看待世界，而是用人的眼睛來看待世界。

注釋：

[1]這里是廣義，相應于“藝術哲學”“道德哲學”之類。

[2]SZ是指Heidegger,《SeinundZeit》，Tuebingen:Niemeyer，1979，下同。

[3]PU是指Wittgenstein,PhilosophischeUntersuchungen。引自該書的只注明節數。下同。

[4]D.Bolinger,《AspectsofLanguage》,1968，Harcourt,p.2.

[5].Wesen，或譯“存在”。

[6].Heidegger,DerUrsprungdesKunstwerks,載于《Holzwege》，全集版；Frankfurt:Klostermann，1950，SS.59-60.

[7].Heidegger,《UnterwegszurSprache》,Pfullingen:Neske，1959，S.262.

[8].Wittgenstein,BlueandBrownBooks,Harper&Row,NewYork,1965,p.172.

篇4

 

山西省農村基礎教育投資制度從1985開始，經歷了以“鄉鎮為主”的投資體制到“以縣級政府”為主的投資體制的轉變，明確了農村基礎教育的投資主體為縣級政府。2005年，山西省規定全部免除農村義務教育學雜費，同時對貧困家庭學生免費提供教科書并補助寄宿生生活費。免除學雜費以及農村義務教育階段的校舍維修資金等經費由中央、省、市、縣四級政府按比例分擔，逐步建立起農村基礎教育投資的分級分擔投資體制。這一投資體制的建立對于本省農村基礎教育健康、均衡發展起到了一定的推動作用。但由于本省地理條件特殊，地域經濟發展不平衡，導致在基礎教育投資中還存在很多的問題。 

一、山西省農村基礎教育投資制度在推行中面臨的問題 

1．“以縣為主”的投資體制導致各縣基礎教育的財政投入存在較大的差距 

2001年實行了“以縣為主”的農村基礎教育投資體制，把農村基礎教育所需的資金交由了縣級政府。這樣使農村基礎教育投資的多少就只能取決于各地區的經濟發展水平，取決于地方的財政收入狀況。對于煤炭資源豐富的縣區，地方的財政收入多，用于基礎教育的財政投入相對多。以“山西省初中教育現狀分析與發展對策研究”課題組的一項“生均公用經費”調查為例：y市以資源經濟為主，屬于山西經濟較發達地區，2004年gdp產值為401548萬元，初中生均公用經費為650元；p縣以農業經濟為主，屬于山西省欠發達地區，2004年gdp產值為185000萬元，初中生均公用經費為121.9元；s縣以農業為主導產業，而且是貧困縣，2004年gdp產值為92166萬元，初中生均公用經費為88.7元。這一調查結果明顯反映了不同縣（市、區）之間經濟發展水平對教育資源配置不均衡的現象。 

2．農村稅費改革使基礎教育投資經濟薄弱縣教育公用經費緊張，辦學條件差 

農村基礎教育的投資主體提升到縣級財政，并沒有從根本上解決資金投入不足的問題。同時隨著農村稅費改革的深入進行，即取消農村教育集資和農村基礎教育費附加，這兩項教育經費來源的取消，使本已嚴重不足的教育經費更加短缺。對于經濟薄弱縣，教育公用經費更是捉襟見肘，辦學條件無法保障。 

3．教師收入經費水平存在較大差異 

山西省各市縣中小學不僅實行了崗位績效工資制度，而且實現了縣域內中小學教師工資的統一標準，并把教師工資全額納入了縣級財政預算，建立了較為穩定的教師工資保障機制。但由于地區經濟發展的不平衡，經濟實力相對落后地區教師的基本工資與經濟實力較強的地區存在很大的差異。市際、縣際教師由于津補貼及福利不同而造成的收入差異較大，教師工資收入的巨大懸殊給全省基礎教育的均衡發展帶來了非常不利的影響。 

二、山西省農村基礎教育投資體制存在問題的成因分析 

1．國家財政對農村基礎教育的投入總量不足 

《義務教育法》規定，“實施義務教育所需事業費和基本建設投資，由國務院和地方人民政府負責籌措，予以保證。”1993年通過的《中國教育改革與發展綱要》，1995年通過的《教育法》規定：“到20世紀末，財政性教育支出應達到gdp的4%。”盡管多年來各級政府都在努力增加義務教育經費，但與法律的要求和實際需要還有相當大的差距。不僅如此，根據聯合國教科文組織提供的資料，20世紀90年代全世界平均教育投入占gdp比重僅為2.79%，2000年這個數字為2.87%，我國國內生產總值已經突破了10萬億元，而用于教育的資源不足3%，大大落后于發展中國家的平均水平，我國財政對教育投入的總量是不足的。 

2．中央和地方財政對教育投入的比例不合理 

1994年稅制改革以后，我國財政收入的大部分都集中到了中央，而縣鄉財政所占的比重卻非常小。據國家統計局2000年的統計數據，我國現有2109個縣級財政，4.6萬多個鄉級財政，2000年財政收入1.34萬億元，其中中央占51%，省級占10%，地（市）級占17%，縣鄉兩級共計20%多。縣鄉兩級財政收入才占到全部財政收入的1/5，而相比之下，所承擔的教育支出則占的比重較大。據2001年國務院發展研究中心的調查，中國義務教育經費78%由鄉鎮負擔，9%左右由縣級財政負擔，省級財政負擔11%，而中央財政只負擔約2%。實行改革后，雖然投資主體由鄉鎮提升到縣級政府，但也只是將原來由鄉鎮負擔的經費上移給了縣級財政，并未改變縣鄉兩級財政總體的負擔比重，以少于20%的財政收入去負擔超過80%的義務教育支出，這顯然不符合財權與事權相對等的原則。 

由此可見，中央和地方財政對教育投入結構不合理，農村基礎教育投資體制將政府農村基礎教育的投資責任過分集中在縣，但縣財政薄弱，這種事權與財權不統一是造成農村基礎教育資金緊張的一個很重要的原因。 

3．各縣區由于資源條件和地理條件制約，經濟發展不平衡，導致教育投入存在較大差距 

實行“以縣為主”的農村基礎教育投資體制后，教育投入的多少除了受領導重視與否等人為因素影響外，還直接與當地經濟發展水平掛鉤。經濟發展水平直接制約教育的經費投入。經濟發展滯后、總量不足、資源短缺是山西基礎教育經費投入不足的重要原因之一。同時，資源條件和地理條件的制約，導致山西區域內經濟發展不均衡。山西全省可分為東西兩大部分，東部地區煤、鐵、鋁、鹽等資源豐富，交通便利，科技文化集中，是發展經濟條件較好的地區，經濟發展水平較高；西部也有一定的煤、畜牧和水資源，但因歷史社會原因和較差的自然條件，農業生產水平較低，科技文化相對落后，其中的西山二十八縣是山西最貧困的地區，經濟發展水平極低。自然的、歷史的原因導致山西區域內經濟發展的差距較大。 

三、山西省農村基礎教育投資體制改革的對策 

1．提高政府對基礎教育的重視程度，增加用于教育的公用經費總量，以保證農村基礎教育順利健康的發展 

政府要始終把教育擺在優先發展的戰略地位，真正樹立“百年大計，教育為本”的先進理念。要保證農村基礎教育順利健康發展，就要加大政府用于基礎教育的公用經費總量。從目前情況來看，我國的財政性教育支出無論是相對量還是絕對量都低于發達國家的水平，其相對量更是低于世界的平均水平，人均基礎教育費用更是遠低于世界的平均水平。因此，應增加政府用于教育的公用經費比重，以保證我國農村基礎教育順利健康的發展。 

2．合理確定各級政府教育費用分擔比例 

農村基礎教育是關乎整個國家的振興與發展的基礎事業，各級政府都有責任對農村基礎教育進行投入。應堅持“以縣為主”的投資體制的前提下，加大中央、省、市政府在基礎教育投入中的職責，建立中央、省、市、縣四級基礎教育分擔體制。《義務教育法》中對于義務教育的“經費保障”做出了具體規定，主要強調義務教育投入要由中央、省、地（市）、縣四級政府共同承擔責任，不再強調“以縣為主”，而今后所謂“以縣為主”，更多地指一種管理責任。這就要求今后在義務教育投資體制上逐步建立中央、省、市、縣四級分擔體制。 

為了明確中央、省、市、縣四級政府在義務教育投入中的職責，可以借鑒國外的做法，通過法律形式確定各級政府在義務教育投資中的分擔比例，并逐步加大中央、省、市（地）級政府的分擔比例。山西省處于經濟欠發達地區，應將農村義務教育的投資主體上移到以中央、省、地市級財政為主，以縣為輔，并在中央、省、地方和縣之間規定一個具體的投資比例。2005年《山西省農村義務教育經費保障機制改革實施方案》中規定全部免除農村義務教育階段學生學雜費（含縣城所在地學生），對貧困家庭學生免費提供教科書并補助寄宿生生活費。免學雜費資金由中央和地方6:4分擔，地方分擔部分由省、市、縣按5:2:3分擔，其中國家扶貧工作重點縣由省、市、縣按7:2:1分擔，免費提供教科書資金由中央承擔。對于農村義務教育階段中小學校舍維修資金由中央分擔50%，地方分擔50%，地方分擔的部分由省、市、縣按4:3:3比例分擔。省級對“兩區”農村寄宿制學校建設給予重點補助，兩項資金統籌使用。通過建立中央、省、市、縣四級投資分擔體制，確定農村教育的投資比例，來保證農村教育健康持續發展。 

3．健全義務教育投資體制的法制化建設，完善依法籌措和分配教育資源的體制 

要依法實現教育預算的單列，完善部門預算制度。在預算中適當強化義務教育財政的相對獨立性。要依據義務教育法，盡快制定義務教育投資條例，在法律上明確規定各級政府在義務教育投入上的責任，經費負擔比例和具體的財政措施。 

4．發展地方經濟，為農村基礎教育投資創造雄厚的物質基礎 

實行“以縣為主”的農村基礎教育投資，農村基礎教育的發展只能取決于各縣區的經濟發展水平。經濟的發展為教育投資創造雄厚的物質基礎。改革開放二十多年來，山西的經濟建設取得了巨大的成就，但各縣區經濟發展呈現出多層次和不平衡性，因此應根據各地的實際情況，發展地方經濟，以保證教育的投入。 

5．鼓勵社會力量辦學，不斷增加教育經費投入 

除了要保障各級政府對農村基礎教育的持續投資以外，還要積極鼓勵社會力量參與農村辦學。教育事業是一項公共事業，功在當代，利在千秋。發展教育不僅是政府的職責也是我們社會的職責。針對當前山西省農村辦學的實際，政府應該積極鼓勵社會資本發展教育，解決不同收入階層的不同需求。要完善企業及公民個人向教育捐贈的稅收優惠政策，扶持發展各種形式的公益性教育基金和信托基金，鼓勵和支持學校開展勤工儉學、發展校辦產業。積極鼓勵和引導社會、企業和公民個人捐資助學、出資和投資辦學。在加大教育投入的同時，還要大力優化教育資源配置，提高財政資金使用效益。 

 

參考文獻： 

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[4]何玉靜，高國普．河南省農村基礎教育投資體制存在的問題、成因及對策[j]．教育探索，2002，（8）． 

篇5

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《面向21世紀教育振興行動計劃》和初中語文課程標準均認為：推進素質教育，實行課程改革，積極進行教學實驗探索新教法對改進語文教學，弘揚民族優秀文化和吸收人類的進步文化，提高人民素質具有重要意義。

為了創新初中語文的教學模式和提高語文教學水平，在初三年級進行一系列以語文課程標準為指導，基于認知負荷理論的教學改革實驗，取得顯著的教學效果。

1 認知負荷理論的基本觀點

認知負荷是指人在信息加工過程中所必需的心理資源的總量。認知負荷理論由澳大利亞教育心理學家Sweller于20世紀80年代提出，其理論基礎主要是資源有限理論和圖式理論。認知負荷理論研究的主要目的就是在教學過程中控制工作記憶負荷，即最大限度地降低阻礙學習的認知負荷、優化促進學習的認知負荷，使學習者合理地利用有限的認知資源，達到最好的學習效果[1]。根據影響認知負荷的基本因素，可將認知負荷分為三類（Sweller, et al，1998）：內在認知負荷、外在認知負荷和關聯認知負荷。認知負荷理論在教學設計中應用的關鍵就是在有限的處理能力中，盡量減少外部認知負荷，而增加關聯負荷；同時為了避免認知超載，對學習者已有的專業技能水平應該充分考慮，因為它直接決定了學習任務的內部認知負荷[2]。

2 認知負荷理論在初中語文教學設計中的應用

根據烏美娜的《教學設計》，以初中語文課程標準為指導，基于認知負荷理論，制定《孤獨之旅》的教學設計方案。教學設計的步驟包括前期分析、教學目標的闡明、教學策略的制定、教學設計方案的編寫與評價等五步。

3 教學實驗及其效果檢驗

3.1 方法

本次教學實驗被試為某中學初三年級學生124名，其中男生81名，女生43名，隨機分配到4個組進行教學實驗。每組人數為30～32名不等，男女比例相當。被試有相關基礎知識，但沒有學習過實驗材料所涉及的教學內容。

實驗材料包括先前知識問卷、學習材料、認知負荷自評量表、記憶和遷移測試題。自評量表包括對心理努力和材料難度的評價，目的是測量被試學習過程中認知負荷的大小，這是測量認知負荷常用的方法，也有觀點認為這種測量方法尤其對內在認知負荷敏感[3]。

量表均采用9級評分制，從1～9付出的心理努力和材料的難度依次遞增。對心理努力和材料難度的評價被認為是認知負荷的主觀測量，而成績則是對它的客觀測量[4]。

3.2 結果

先前知識調查表明：被試已有的專業知識較少且各組被試之間沒有顯著差異（F(3,120)=0.72，p=0.54）。方差分析結果表明，概述與否在認知負荷（F(1,120)=12.21，p<0.01）和遷移測試（F(1,120)=7.22，p<0.01）中均有顯著的主效應，但在記憶測試中主效應不顯著（F(1,120)=0.87，p>0.1）；有無背景音樂則只在記憶測試中主效應顯著（F(1,120)=5.97，p<0.05），在其他三項指標中主效應均不顯著（均為p>0.5）；兩因素在各項指標上均無顯著的交互作用（均為p>0.5），所以對兩因素分別進行分析。

將4個組按因素分別合并為2個組進行t檢驗，結果表明，概述組對認知負荷的主觀評價顯著低于無概述組（t(122)=-3.52，p<0.01），遷移測試的成績顯著高于無概述組（t(122)=2.71，p<0.01），兩組的記憶測試成績沒有顯著差異（t(122)=-0.92，p>0.1），說明概述降低了學生的認知負荷，提高了遷移成績。在自評認知負荷和遷移測試成績上，有無創設情境的兩組之間都沒有顯著差異（均為p>0.5），但未創設情境組的記憶成績顯著高于有創設情境組（t(122)=2.46，p<0.05），表明創設情境雖然沒有顯著增加學生的認知負荷，但降低了其記憶測試成績。

4 總結

本文以初中語文課程標準為指導，基于認知負荷理論，通過一系列教學實驗，在初中語文校本課程的教學設計和教學評價方面做了有益的探索。教學實驗中所得到的數據以及經過對數據分析反映的問題將為未來的語文教學設計和教學實踐提供有益的借鑒。

參考文獻

[1]龔德英.多媒體學習中增加相關認知負荷影響學生學習的實驗研究[D].重慶:西南師范大學,2005

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隨著科技的迅猛發展，計算機、網絡與移動通訊各個方面的技術日益更新，而人們接觸的信息量越來越大，在學習型的社會中，移動學習這一新型的學習模式應運而生。移動學習借助信息技術與無線通訊設備，實現在任何時間（anytime）和任何地點（anywhere）可以學習任何內容（anything）。“移動學習”為英譯詞，譯自“M-learning”，在國內也翻譯為“移動教學”。在本文的論述中，“移動學習”與“移動教學”相互指稱。

在2010年之前，移動學習的終端設備主要是普通手機、筆記本電腦、PDA（掌上電腦），后來發展到智能手機。剛開始，移動學部分運用于成人教育、遠程教育。由于中小學生對手機的應用自制力不夠強，用手機來進行的中小學移動學習還是比較少的。隨著科技的發展，iPad作為智能的集成多種交互信息功能的IT 工作平臺，已經悄悄走入國內外一些教學課堂。深圳南山實驗學校麒麟小學部88 名一年級學生將統一購置iPad 上“語文讀寫”課。[1]新學期伊始，美國很多公立高中的學生興奮地發現，自己以后再也不用背著沉重的書包上學了――作為教學設備，學校為他們每人免費配備了一個iPad，上課時可以做課本使用，下課后可以申請帶回家完成作業。[2]移動學習逐步引用到中小學日常教學中來，基于iPad終端的移動學習系統也逐步開發、建立起來。

移動學習是如何一步步發展而來，其理論基礎又是什么呢？本章擬從以下兩個方面進行梳理：一是將移動學習置身于信息技術輔助教學的歷史演進來思考其出現與發展。二是分析移動學習的理論研究進展，具體通過梳理探討不同的學習理論與教育技術的關系，探究支持移動學習的學習理論是什么。

一、歷史梳理：信息技術與教學整合的發展歷程

（一）信息技術輔助教學的歷史演進

信息技術輔助教學的歷史演進大致經歷了三個階段，具體而言如下。

首先是傳統的課堂教學。

傳統的語文教學很多都是以教師為主導，“黑板+教科書”的模式，禁錮了學生的個性發展，課堂沉悶、缺乏生氣。教師的教置于教學的首位，大多都是老師說了算，往往忽視了學生的學，大部分學生處于被動學習的環境。特別是在語文科的傳統教學中，“一言堂”、“滿堂灌”現象常常出現。教學模式固化，且評價方式單一。

接著發展到數字化教學。

20世紀90年代，美國政府首先提出了建設“國家信息基礎設施”的政策，俗稱“信息高速公路”計劃。由此，美國的信息化技術飛速發展，并且運用到教育領域，“教育信息化”應運而生。隨后，許多國家都把信息技術引入教育，輔助課堂教學。在中國，“教育部在2000年10 月提出：從2001 年起，要用5 年至10 年左右的時間，在全國基本普及信息技術教育，要全面實施‘校校通’工程，要以教育信息化帶動教育現代化，實現基礎教育的跨越式發展”。[3]數字化教育的“常規模式”普遍出現，其基于傳統教學媒體，如幻燈、投影、視聽設備、語言實驗室等。另外，基于計算機的“多媒體模式”也得到快速發展。

在語文課中，學生獲得了知識和能力的提高，并且能夠借助多媒體及網絡設備，學習到更新的知識，文字閱讀與情境再現結合起來，得到情感的陶冶和美的享受。

在當代社會，移動學習方式應運而生。

“移動學習開始于1994年美國卡耐基―梅隆大學的Wirdess Andrew研究項目。該項目通過無線基礎設施建設，為全校師生、管理者等提供了覆蓋整個校園的無線高速連接。”[4]2001年12月， 教育部高等教育司做出了關于“移動教育”理論與實踐研究項目的立項通知，移動學習在國內逐步推廣、發展起來。

“移動學習是在數字化學習的基礎上發展起來的， 從某種意義上講是數字化學習的擴展， 具有移動性、高效性、廣泛性、交互性、共享性、個性化等學習特征。與數字化學習相比較， 移動學習不僅具備了數字化、多媒化、網絡化、智能化的特征， 而且還具備了其獨特的優勢： 學習者不再局限在電腦前， 可以‘隨時、隨地、隨身’，‘短、平、快’地進行學習。”[5]隨著科技的發展，移動通訊設備的推陳出新、wifi的大面積覆蓋，移動學習成為可能，移動教育模式越來越突顯其優勢。基于計算機仿真技術（VR）的“虛擬現實模式”和基于知識工程和專家系統的人工智能（AI）技術應用到教育領域。在線學習、網絡課堂學習越來越具有移動性，移動學習得到進一步發展。

移動學習適應當今社會的發展，把高科技應用于教育領域，與終身學習的學習型社會相吻合。而中國文化博大精深，語文知識既有傳承，又有著發展。生活處處有語文，語文的教學要突破一本之限、一室之隔，走向生活，走向社會，要把語文與生活聯系起來。所以，移動學習這一新型的學習方式，將會對中小學語文教學產生重大的影響。

與此同時，在國外，開始出現了反轉教學，反轉教學也是移動學習的一種新模式。“反轉教學也稱作反轉課堂（ Flipped Classroom， Reverse Instruction， Inverse Teaching，等）、視頻點播教學（Vodcasting Education）、教育視頻點播教學（Educational Video-on-Demand）等等。反轉教學指反轉常規課堂教學和家庭作業的內容、方式、目的。反轉的關鍵是現代技術手段的支持，如各種視頻制作軟件、視頻資源等。通過運用現代技術， 教師將常規課堂里教師講授部分制作成教學視頻，作為學生的家庭作業布置給學生，學生在家中觀看并學習視頻中的講授內容。”[6]“反轉的課堂往往錄制成不同形式的教學視頻，在網上公布，以供學生學習。”[7]反轉教學也是移動學習的一種形式。

對于人文學科的學習，特別是語文科的學習，反轉教學能夠起到良好的效果。動態的視頻圖片與靜態的語言文字適當結合，語文知識“活”起來了，學生由課堂上的被迫接受知識，變成課后的主動學習，變成了“我想學”、“我要學”。學生不用為課堂上聽不懂而苦惱，通過觀看錄制好的有針對性的課堂視頻，實現知識的自主學習。

（二）移動學習是時代的回響和呼喚

隨著計算機信息技術的發展，傳統的教學方式發生了變化，電子產品使移動學習成為可能。ipad教學也是一種移動學習方式。移動學習是時代的回響和呼喚。方柏林認為：“在中國，孔夫子是一個周游列國的教育者，帶著門徒到各個諸侯國講學，沿途收學生。在古希臘，柏拉圖也是一個‘遠程教育者’。柏拉圖是最早開展‘遠程教育’的人之一。他希望利用書本，不再把學生限制在特定的時間和地點來學習。而今‘磚與水泥’的這種教室，將學生粘在座位上，其實只是一個階段的學習教育模式，它是歷史的產物。我們有理由相信，這樣的模式也可能有消亡的一天，或者說會與其他模式共分天下。”[8]移動學習是古遠時代教育者聲音的回響。

移動學習更是新時代教育的呼喚。錢學森說過：“未來教育=人腦+電腦+網絡”。國家頒布的《中長期教育改革規劃綱要（2010-2020年）》指出：“信息技術對教育發展有革命的影響，必須高度重視。”這個論述說明了教育信息化是下一階段國家教育改革與發展的重大工作，也是第一次在國家級的政策文件里面強調信息技術對教育具有革命性的影響。國家高度重視教育的信息化發展，“終身教育”、“全民教育”時代的學習型社會也大力呼喚促進移動學習方式的發展。

二、移動學習的理論研究――基于不同學習理論的教育技術的演變

隨著信息技術的發展，計算機輔助語文教學，經歷了一個曲折的不斷完善的過程。剛開始的時候，或者過分依賴，或者抗拒使用。從最初常使用PPT再現課堂的板書文字，到教師利用多媒體營造情景氛圍，把學生帶入到課文的學習中來，再到當今突破課堂的時空限制，變成泛在的學習，可以不固定時間、不固定地點，而實現學生對語文知識的學習。在這背后顯示的是基于不同學習理論的教育技術的演變。每一種學習模式都有其理論基礎，移動學習面向學習者以學為中心，圍繞著學習者的意義建構展開，強調知識的情境性，是基于建構主義理論發展的。在此之前，教育技術的理論基礎經歷了從行為主義到認知主義，最后到建構主義的演變過程。具體而言：

（一）基于行為主義的教學

行為主義學習理論，主張研究人類的外顯的反應。認為學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯系從而獲得新經驗的過程。學習結果表現為特定刺激與特定反應之間聯結（表述為SR）的建立。楊剛、徐曉東指出：“傳統的課堂教育教學卻經常違背‘雙向理解’的交互原則，教師經常以‘獨白’ 的方式作為教學形態來傳遞知識，學生則以簡單的‘應答’作為滿足教師的問題需求，即‘教師教、學生學’的模式。‘獨白’與‘應答’表現的是一種‘刺激―反應’的機械過程，學生的學習和知識的獲得是外部教師‘教’的刺激結果，只要控制教師的‘教’的行為，就能控制和預測學生的學習行為，從而控制和預測了學習效果。”[9]在教育初期，教育技術只有言傳身教的口耳之術，后來逐漸出現了教科書、粉筆、黑板等。隨著信息技術的發展，多媒體進入課堂。最初的視聽教學中用媒體（如幻燈、投影、廣播、錄音機等）不斷呈現信息來進行教學。教學中多媒體頻繁使用，只起到單向度的傳授知識的輔助作用，缺乏教與學的雙向互動，忽視了學生的主體性地位和對知識的建構過程。在語文教學中，最初常使用PPT再現課堂的板書文字，而黑板的書寫板書卻大大減少，一些教師借助多媒體來教學，“換湯不換藥”，用PPT照本宣科，缺少與學生之間的互動交流。多媒體輔助語文教學的優點沒有充分突顯出來。

（二）基于認知主義的教學

認知主義是在批判行為主義缺陷的基礎上發展起來的。認知主義心理學包括了“格式塔”學派、布魯納的認知結構理論和信息加工的認知心理學學派等。布魯納認為“學習的結果是形成認知結構，學習過程是類目化過程，是新信息與原有的認知結構建立聯系的過程”。以信息加工理論為主的認知心理學對教學的理論與技術有很大的影響，使媒體的教學應用從強調設置重復的信息呈現，發展到通過精心設計學習工具，來調動學生學習的積極性。“由教學中的‘教’逐漸轉向了‘學’，突出了‘學’的地位。隨著計算機科學的迅猛發展， 學生能夠與計算機進行相互‘對話’來獲得知識，這是一種程序互方式的表現。此時，計算機重新定位在輔助教學的地位，教師的作用只是部分被替代，課堂交互中出現了人―機交互和人―人交互并存的形態。”[10]在語文教學中，教師利用多媒體營造情景氛圍，把學生帶入到課文的學習中來，學生通過多媒體的展現學習與文本達到較好的交融。合理利用多媒體，教師也可把課本以外的知識呈現傳遞給學生。

（三）基于建構主義的教學

建構主義產生于認知主義心理學內部的反思，代表人物有斯滕伯格?卡斯和維果斯基等人。其內容很豐富，核心可用一句話加以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構（而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。）[10]“建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，”[11]強調“學習主要根據先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體事例的變異性而重新建構”。[12]

建構移動學習主要是認知建構支持下的情景學習。情境學習理論認為“知識的意義和個體的身份是在互動中建構的，而且這種建構具有情境性。知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規則的集合，而是個體與社會交互過程中社會性和文化性的建構與組織。個體在互動中，不僅建構知識的意義，而且形成自己在共同體中的位置（即身份），學習者在共同體中的社會參與是學習的關鍵”。[13]iPad把聲音和文字融合在一起，具有語音和書寫訓練功能，具有方便的閱讀訓練系統，圖文音俱全，通過與教師的在線互動，可進行實時的學習、測試、點評。移動教學設置了具體的教學情境，是交互式的，它使單向度的“人―機交互方式”轉變為“人―機―人”的雙向度的交互模式。

語文移動教學不像傳統教育那樣在固定的場所、固定的時間內學習固定的內容。它突破課堂的時空限制，變成泛在的學習，可以不固定時間、不固定地點，而實現學生對語文知識的學習。

綜上所述，生活即語文，處處有語文，移動教學將會為語文的學習引來源頭活水，打開一個更加廣闊的天地，這一教學模式將會逐步登上教學發展的舞臺中心。

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隨著新課程改革的不斷深入,課堂教學的組織形式也在悄然發生變化。傳統的講授法,滿堂灌,原有的單一、被動的學習方式已被打破,出現了旨在充分調動,發揮學生主體性的多樣化的學習方式,如自主學習、合作探究等。討論式教學模式更能適合于自主教學、合作教學、探究教學中應用。因此,可以這樣說,在未來的教學中,討論這種教學模式會替代以講授為主的教學模式,成為中小學課堂上的一大亮點,越來越多的教師在教學中設計并應用了這種方法,使得學生的自主參與、自我展示的機會更多,為學生的素質發展提供了一條有效的途徑。下面,我想就這些問題談談自己的看法。

一、討論的意義

中國有句俗語:“理越辯越明”,這里的“辯”就是討論的意思。討論式教學有助于學生思考多方面的意見,有助于學生承認和研究他們的假設,有助于學生對不同意見形成新的理解,增加了學生思維的靈活性,有助于學生養成合作學習的習慣,有助于發展學生分析和綜合能力,可以最有效的體現學生的主體性,同時,學生在平等自由的討論中,更有于培養學生民主平等意識,以達到發展學生素質的最終目的。

二、討論的準備

語文教學中的討論呈多種形式,但我們在語文課中通常采用的是小組討論式教學法與問題討論式教學法,但無論采用哪種方法,都離不開教師的精心準備和學生的默契配合。

1、教師的準備:教師的準備主要是備課的準備,弄清學生可能遇到的問題,教師在這個過程中要善于為學生精選問題,估計學生在哪些問題上容易出現偏頗,在哪些問題容易產生討論的火花,哪些問題學生感覺比較難等等,當然這些問題的提出還需要教師鉆研教材。例如,我聽過新教材的一節課,教師為了充分發揮學生的自主性讓學生提出問題,教師則完全按照學生的思路跑,這的確是體現學生的主體地位,但是學生在提出問題的時候也有遺漏的時候。在《荔枝》這一課中,學生重點理解了母親第一次吃荔枝時情景,把這段作為了重點,而忽視更能體現母親品質的“招待客人”那段。教師沒有很好的引導,可見教師沒有對這段做充分的準備。教師的準備還應該對討論過程中如何進行控制,點撥、調整等問題進行考慮,使得整個過程都納入教師的思考范圍內,一切是自由的同時又是在一定的范圍內的討論,圍繞著討論的目標,促使問題的解決。

要組織好課堂討論教師在課前要根據學生的不同特點進行分組,一般分組以就近原則,4―6人一組為宜。在每一小組內應指導以明確的分工,如設置組長,記錄員,發言員等角色便于各司其職組織討論,角色可以隨時調換,便于提高學生的各種能力。同時教師確定討論問題時要注意以下幾個問題:①緊扣課文內容,體現教學重難點。②問題的難度要適度。③問題的設置由淺入深,便于引導學生挖掘文章的主旨,形成觀點,體會情感。

2、學生的準備:讓學生在課前對課文進行必要的閱讀,通過閱讀使學生在了解的基礎上提出自己不懂的問題,教師要指導學生進行課前預習,查找自己所需的材料,弄懂課文的主要內容,理清作者的思路,劃出對課文不懂的地方,作好標記以便在討論時提出。如我在聽《荔枝》一課時,教師首先讓學生認真讀文,然后提出自己不懂的問題。老師課前并沒有要求對問題有個大概的了解,這樣學生把時間都用在問題的提出上,沒有更多的應用在討論上。

要有一個科學、高效的課堂討論,學生就必須要有一定的知識、一定的實踐體驗作為“支撐”,學生課下認真搜集資料做好課堂討論準備。如我們在學習《云南的歌會》讓學生查找資料,收集一些你喜歡的民歌民謠。有興趣的同學可以唱一唱,分組交流,看看哪些屬于“見景生情,即物起興”,哪些屬于“用提問的方法,等待對方回答”,哪些屬于“唱其它故事,貫穿古今,引經據典的?”這樣,學生在討論中就有話可說,有歌可唱,有情可表了。

三、課堂討論要全面落實“學生主體、教師主導”

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美術是視覺及造型藝術，具有可視的形象特點，因而與信息技術教育的整合，使美術教學手段向多元化發展，如實物展示、投影運用、多媒體音像的引進，大大地增加了信息量和科技量。這樣也適應學生認識的發展和身心發展的需要。從而使美術教學用簡易、新型、交互、愉悅的學習方式，滿足學生個體自我發展的需要，實現促進學生智力發展的目標。

一、利用信息技術、多媒體教學、促進學生積極參與“造型、表現”的美術學習活動。“造型、表現”是美術學習的基礎，十分強調自由表現和大膽創造。在低年級尤其注重感受、體驗和游戲等靈活的教學形式。使看看、畫畫、做做、玩玩融為一體。在教學時，利用互聯網、校園網，收集有關的美術課題的信息資源，制作色彩紛呈的教學軟件，開展生動活潑的課堂教學。例如教學《各種各樣的魚》、《可愛的鳥》、《鮮花世界》、《游太空》、《海底世界》、《可愛的動物》等耳熟能詳的課題，運用現代多媒體組合教學，通過聲音、動畫、視頻、投影等手段，為學生創造一個色彩繽紛、聲像同步、亦動亦靜，能再現生活，又高于生活的情景。133229.Com激發學生學習興趣，積極參與學習。高年級要求運用形、色、機理、空間等美術語言，以描繪主體造型的手法、選擇適合自己的工具和材料，表現所見、所聞、所想的事物，發展美術構思與創造能力。同樣，借助信息技術的有利因素，為學生創設有利激發創新精神的學習環境，多給學生感悟藝術作品的機會，在這個過程中讓學生認識與理解線條、形狀、色彩、空間、明暗、質感等基本造型要素，運用電腦、投影、錄像等多媒體組合的教學，引導學生主動進行造型活動，激發想象力和創新意識。也通過對各種美術媒材，技巧和制作過程的探索與實驗，發展學生的藝術感知能力和造型表現能力。

三、利用信息技術，培養學生設計意識，使學生學會按美的規律去設計生活。這一學習領域主要是讓學生運用一定的物質材料和手段，圍繞一定的目的和用途進行設計與制作，美化生活及環境。例如用廢品泡沫拼砌《高樓》、用碎布貼《可愛的家鄉》用畫報貼《南海之濱》等，我們可以先攝錄一些優美的環境與建筑物，指導學生分析、感悟與理解。再用攝錄投影等方法表現設計制作過程，使學生了解“物以致用”的設計思想，運用設計和工藝的基本知識和方法，進行有目的創意，設計和制作活動。在學習圖案、紋樣、封面設計等內容時，則可以根據教學需要，從設計初稿、骨格、設色到完成作品，設計制成教學課件。分層次地展示不同的變化的骨格形式，不同的色彩配置、引導比較與分析。還有，在電腦繪畫軟件里設置各種特效處理功能，如對圖象進行各種變形、復制、縮變、旋轉、鏡像合并、及色調調整等。進一步擴闊學生的視野，拓展他們的思維空間，也使教學過程加強趣味性。調動學生學習的主動性和積極性。引導學生利用計算機進行簡易的設計制作。通過操作鼠標變換設計形式和各種特效的處理，使他們信息技術教育與美術設計意識與應用都得到互相促進、互相提高。

四、利用信息技術，引導學生積極參與學習的全過程，充分發揮學生的主體精神，著重培養學生美術欣賞的最基本方法，不斷提高學生的欣賞和評述能力。對高年級的學生，突出引導他們學會在網上瀏覽欣賞適合自己的藝術作品，學會在網上收藏自己喜歡的優秀作品，反復感受、認識和理解，具體內容如《民間藝術作品》、《中國建筑介紹》、《中國優秀雕塑作品》、《精美的郵票》等和通過一系列的瀏覽、收藏，再運用語言、文字、繪畫等方法表達自己的感受。真正達到培養欣賞與評述能力的目的。

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一、新教程的優越性：  

1、新教材的知識點帶有前瞻性，超前引入性和重復性。譬如，“a bit of”這個短語，在人民教育出版社出版的九年義務教育三年制初級中學英語教科書第二冊（下），第59課上才正式學習，而編者早就在人民教育出版社出版的九年義務教育三年制初級中學英語教科書第一冊（下），第72課的Workbook上提前導入了，體現的“張思中英語教學法”中的超前引入規則。類似的，還有“sad”一詞，在人民教育出版社出版的九年義務教育三年制初級中學英語教科書第一冊（下），第84課就出現了，而該詞卻要等到人民教育出版社出版的九年義務教育三年制初級中學英語教科書第二冊（下）第77課，才正式學習。再例如，在人民教育出版社出版的九年義務教育三年制初級中學英語教科書第二冊（上），第23頁第三段引入“Work must come first”(工作第一)這個句子，人民教育出版社出版的九年義務教育三年制初級中學英語教科書第二冊（下），第95頁第6題，再次呈現“Work comes first”這一短語，進行復習鞏固，體現其反復呈現的思想。  

2、新教材注重口語交際和語言表達能力地培養，課文對話靈活化、多樣化，情景化。學習語言的目的就是為了交流和應用，加大英語口語教學力度，是培養學生運用英語進行交際的最佳手段。新教材在這方面的特點尤突出。課文對話旨在構建生生交際的形式，提供語言會話的模式或情景。譬如：人民教育出版社出版的九年義務教育三年制初級中學英語教科書第二冊（上）第21課，Part1要求學生看圖介紹各個單位的方位，Part2是一則針對詢問方向內容的簡單對話，課文僅僅提供了介紹方位和詢問方向的組織模式，并沒有具體要求，新版教材之所以這樣設置，不但便于學生進行自主交互式的學習，而且可使教師針對學生的不同基礎有的放矢的開展異步教學。  

3、新教材注重東西方文化的差異，適度點撥學生注意語言用語規范。英語交流中的困惑，不僅表現在詞匯量的多與寡，還表現在東西方文化的差異上。新教材注意在原教材的基礎上增加了一些跨文化交際方面的內容。除了原教材中有關中英文姓名的差異、接受禮物時的差異以外，人民教育出版社出版的九年義務教育三年制初級中學英語教科書第二冊（下），還在仲秋節這一單元增加了感恩節的內容，講仲秋節(The Mid-autumn Day)同時進行感恩節(The Thanksgiving Day)的介紹，這樣學生可以通過對比了解兩個秋天節日的相同點和不同點，既開闊視野，增長知識，又增強了學生的文化意識。再如在這冊書的On the farm這一單元，既介紹中國的農場，也介紹美國的農場，也是為了讓學生區別不同國度的人文風情。西方人一般重視個人的隱私，他們不愿意別人問及有關自己年齡、宗教、收入、婚姻狀況等情況。比如，人民教育出版社出版的九年義務教育三年制初級中學英語教科書第二冊（下）第35課，課文注釋有關西方的忌諱話題的注解。  

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前 言

在傳統初中語文教學模式中，老師一直是處于語文教學的主體地位，他們是整個課堂教學的主導，對學生有絕對的權威，所以，在此基礎之上的學生都是被動地去接受知識，而學生的自主性就會受到很大程度的制約。對于這種教學模式來說，它是非常不利于學生的個性發展，并且嚴重地制約了學生創造性思維的培養。特別是對于語文這一需要想象與創造思維的學科，學生完全處于被動地位，是很難進行開放性創造，最終還是不利于培養他們的語文素養。在這種情況下，初中語文新課標的改革就是要打破這種被動式的語文教學，把學生的個性發展放在首位，突出學生的主體地位，以培養他們的想象力與創造性思維。高效率的語文教學是離不開師生間的交流，老師們合理的提問能夠更加吸引學生們的注意力，從而有效激發他們學習的欲望，活躍課堂的氣氛，進而提高上課效率。

一、我國初中學生自主性學習所存在的問題分析

（一）學生學習興趣缺乏，自我效能感低

興趣是學生學習的最好老師，但是很多初中學生由于目標不明確，沒有做好對自己人生的規劃，從步入校園的那一刻開始并松懈下來了，導致學生的積極性降低，學習興趣缺乏。由于缺乏學習動機，一些學生在人生觀和價值觀方面出現偏差，沒有將科學知識運用于解決實際生活問題上，再加之學習成績不理想，打消了自己的積極性，降低了學生的自我效能感。效能感降低的最直接表現就是無法獨立自主地完成學習任務，對其他人的依賴性增強，不利于學生的發展。

（二）缺乏明確的目標

很多學生之所以自主性學習能力較差，主要是因為其學習目標不明確，自覺能動性降低。目標是是學生取得學習進步的指航針，同時也是構成學生自主學習的核心部分。但是很大一部分學生從來沒有主動制定過學習目標，對于為什么學習，如何學習都沒有清晰的認識，尤其是在中短期目標的制定方面比較模糊和籠統，缺乏一定的可行性和指導性。還有一部分學生的學習目標制定脫離了學生實際情況，沒有根據自己的學習實際，制定的學習目標過高，導致無法完成，影響了學生的學習積極性。同時目標制定的太低也不利于學生的學習，因為目標太低學生很容易完成，會使他們缺乏學習競爭，安于現狀。

（三）學生的元認知策略比較低

學生的元認知能力太低會直接導致學初中生對于一些學習策略的認識出現偏差，自主性學習能力降低，元認知的主要目的是計劃學習并對學習實施有效的控制同時還可以規范學生的學習行為。由于缺乏元認知能力很多大學生在制定學習目標的時候顯得力不從心，對學習的監控過程無從下手，學習評價沒有科學依據。元認知能力的培養有多種多樣的方式，其中最主要的方式就是通過背誦、反復記憶、討論、認真思考等。對于一些元認知能力較強的學生他們都很容易做到以上幾點要求，但是大部分的學生還依然無法做到，尤其是學習的時候不能做好記錄與整理。在一些初中學校中，部分學生對元認知的使用缺乏靈活性，只會在特定的情況下使用，換成另一種環境的時候就不知道如何使用了。

（四）學生的自控能力較差

學生的自控能力也就是學生對自己的控制能力，在目前的初中校園中有很少的學生能夠經受起外界不利因素的影響，這也就要求學生如何實施有效的自我控制。很多的學生受到其他學生的影響，經常出去玩，浪費了大量的寶貴時間，尤其是課后時間他們很少進行自主學習，考試的時候成績自然下降的比較明顯。與以往初中學生不同的是，現代的初中生比以前的學生更為懶惰，大部分學生太過于松懈。尤其是計算機快速發展的時代，很多學生沒有充分利用計算機資源的優勢進行學習，取而代之的是他們將大部分時間投放于網絡游戲上，只有在需要的時候偶爾會上網學習一下。

二、自主學習理論下的初中語文教學設計策略分析

（一）立足初中生的學習特點，科學合理地進行設問

初中階段的學生，他們在思考和解析問題方面還顯得不夠成熟，這就要求語文老師們在設問時要注意把握問題的方向與難易程度，針對中學生的學習習慣與特點進行科學合理的提問。一方面，老師的提問，學生們答不上來，這樣就會導致課堂氣氛變得尷尬，使課堂變得沉悶，很可能一堂課就這么無味地進行下去。另一方面，老師的提問太過于簡單了，學生根本就不會去展開想象與思考，這樣就不利于調動學生的積極性。所以，老師們的設問也是要把握好度，既要能調動學生的思維，又要使課堂活躍起來，這樣才能提高學生的自主性學習。

（二）注重提問的方式方法，多變性地設問

我們可以試想，如果老師們的提問方式總是那么突兀的單刀直入，莫名其妙的就丟給學生一個問題，學生們會很積極地去思考嗎？課堂的氣氛會變得活躍嗎？顯然答案是否定的。學生們此時只會感到無味，很難跟上老師的上課節奏。所以，老師們在上課的時候，應該采用多變的方式進行設問，有時可以單刀直入，有時也可以婉轉，這就看老師們如何去把握了。

（三）不能限定標準答案，學生回答言之有理即可

在語文這門主觀性很強的學科里，往往一個問題是不可能會有標準答案的。有時學生的回答可能會比較片面或者是不完整，此時，老師們不能一棍將學生“打死”，而是要逐步引導他們深入分析與思考，把握問題的全面性。在某些問題提出之后，老師們可以變向地去提示學生王哪個方向思考，因為答案并不一定就是唯一的。

結束語

初中語文教學課堂上，老師們科學、合理的教學設計不僅能夠有效集中學生的注意力，而且還能夠有效鍛煉學生的思維能力，并培養他們的語文素養。所以，對于初中語文老師來說，一定要講究教學的設計策略，從學生的實際需要出發，尊重他們的個性發展，通過簡單的設問技巧，使學生逐步進入到語文的學習情境中去，這樣就可以達到事半功倍的效果。

【參考文獻】

[1]王曉琴.有關初中語文教學設計策略的思考[J].新課程(中學),2012(5).