導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇導向式教學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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二、《市場營銷學》課程項目導向教學法的設計理念與思路

項目導向法是指學生在教師的指導下親自處理項目全過程的一種方法。項目導向法中的項目必須具有現實性和可操作性。因此，項目分解必須建立在職業崗位調研的基礎上，以行業專家和資深教師的建議作為參考來進行教學內容的開發與設計。項目導向教學任務的設計以企業營銷策劃為載體，根據企業營銷策劃工作的過程來設計教學模塊，將市場營銷課程內容鑲嵌到各個教學模塊中去。

（一）課程設計理念從企業實踐中來，到項目導向教學實踐中去。課程內容、教學模式、教學方法和手段、具體施教過程以及實習實訓的設計都必須緊緊圍繞著“以職業能力培養為本位、以工作過程為導向、以工作任務為載體”的課程設計理念來展開。校企合作開發、課程整體設計需突出職業能力培養，體現職業性、實踐性和開放性。在項目設計的過程中，最好與地方企業合作來共同確定本專業的典型工作任務；共同明確課程的教學目標和教學內容；共同參與教學模式、教學方法的設置；并依據學生學習特點，共同制定考核標準等。

（二）課程設計思路《市場營銷學》課程的實踐性非常強，營銷工作的方法和技巧多種多樣。因此，該課程可以借鑒企業的工作過程中的經驗，進行項目導向教學內容的設計和活化；同時，通過工作任務分解的方式將項目導向教學內容重新整合和序化，充分發揮該課程的職業性、實踐性和開放性特點。具體的課程設計思路如下所示。

（1）邀請企業一線營銷人員與校內專職教師組成課程開發團隊，共同開發課程。依托校企合作平臺，并基于工作過程，進行課程開發與設計，確保課程教學的職業性、實踐性及開放性。在課程設計過程中，廣泛進行企業調研，邀請企業的一線營銷人員參與課程開發，與企業一線營銷人員共同探討與課程相關的崗位工作內容和職業能力要求，利用企業的工作環境和來自企業的工作任務訓練學生，并按照企業的質量要求考核學生，使課程設計體現職業性和實踐性。

（2）圍繞提升職業能力的主題，設計一個綜合性、真實性的項目貫穿整個課程。讓學生在真實的工作和學習中，體會方法應用，掌握市場分析與制定營銷戰略方案的技能，以此提高分析和解決問題的水平。學習項目要完全遵循企業的真實工作過程來設計，且可以更換營銷公司進行項目操作。

（3）除主要訓練項目外，學生還要課外兼職，以提高職業能力和職業素養。

三、《市場營銷學》課程內容的任務項目分解

（一）根據職業崗位能力的要求選取教學內容作為市場營銷類專業畢業的高職生，畢業以后的就業方向一般是市場調查員、市場分析員、營銷策劃員、一線推銷員，等等。在選取教學內容的過程中，要先把這些崗位的能力要求調查清楚。市場調查員的職業崗位能力要求一般有調查問卷設計能力、調查活動過程管理能力、調查數據收集與統計能力等；市場分析員的職業崗位能力要求一般有市場分析能力，包括SWOT分析能力、消費者行為分析能力、STP分析能力等；一線推銷員的職業崗位能力要求一般有人際溝通能力、語言表達能力、公關能力、推銷技巧等。在清楚相對崗位的職業能力要求的基礎上，再結合學生的實際情況，選取適當的教學內容。

（二）根據企業典型工作任務的要求選取教學內容以企業營銷活動的實際工作過程（市場調查—市場環境分析—購買者行為分析—市場定位—制定營銷策略—產品推銷）為主線，針對營銷崗位（市場調查員、市場分析員、營銷策劃員、推銷員）的職責要求，對教學內容進行選取，形成十一項學習任務，并確定完成每個學習任務需要掌握的知識目標和能力目標，實現教學過程和工作過程的融合。

四、通過“教、學、做”一體化的教學模式引導項目

踐任務項目分解出來以后，還必須采用“教、學、做”一體化的教學模式，使學生實踐與課堂教學相結合，通過以下三種方式來實現教學合一的目標。

（一）企業案例分析首先，教師和學生共同收集企業的營銷案例；其次，教師根據知識點精選案例，引導學生對案例進行討論；最后，小組代表發言，教師進行點評。小組討論可以提高學生的學習主動性和積極性，并培養學生的分析能力和團隊協作能力。另外，小組發言也可以培養學生的反應能力和語言表達能力。

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1.實驗項目和實驗任務的設計。這主要是強調在教學的準備階段，教師要認真設計實驗，實驗項目的開展必須依據公安實踐中刑事科學技術員所必須的技能進行，實驗內容和任務要注重學生的自主學習能力的開發。實驗要具有一定的難度，適合學生開展研究，但也不能讓學生無法完成實驗，應讓大部分學生通過努力，可以完成規定的所有實驗項目。實驗的設計還要考慮到學生的興趣，如果學生對所開展的實驗有濃厚的興趣，則可以保證實驗的順利開展，還可以為后續的實驗教學帶來便利。

2.注意在實驗過程中的組織和引導。刑事科學技術的大部分實驗是以小組形式進行的，小組合作是任務導向教學的基本組織形式。因此，在教學過程中，需要教師在對學生進行調查了解的基礎上，本著互補、協調的原則，對學生進行分組、整合，組織學生合理分工，明確各自的任務。其次，在解決問題的心理方面，教師要引導學生勇于探索，敢于面對挫折、迎接挑戰；在學習方法的指導方面，教師要負責引導學生與時俱進的對學習方案進行調整，隨時根據計劃實施過程中發生的狀況進行微調；在學習價值方面，教師要引導學生感悟學習過程中的科學探究精神、社會責任感。

3.及時進行學習評價。學習評價可以及時幫助學生進行反思，發現學習過程中的不足，無論是對知識本身的學習、專業能力的培養，還是掌握學習方法，學會學習，都具有巨大的作用。學習評價形式的多樣化，內容的可選性，也可使同學能夠真正從評價中獲得收獲。

二、任務導向教學法的基本教學模式

應該說，任務導向教學法的教學模式是多種多樣的，沒有完全固定的，但從一般的教學規律出發，根據刑事科學技術實驗課教學的特點，我們可以按以下的步驟實施：課前準備—下達任務—完成任務—作品展示—總結回顧和學生提問。

1.課前設計和準備。教師首先要對教學的內容進行充分的準備，根據教學內容設計若干任務，并要對學生的知識水平、興趣愛好、學習能力、紀律情況、學生特點進行全面地了解。從已經設計好的眾多任務中挑出適合教學對象的學習任務，根據任務準備教學課件、學生分組設計、教學設備、教學材料等；學生在任務導向教學法中，也需要做好相關的準備工作，包括相關知識的準備、協助教師分組、協助教師準備教學器材和材料等，學生參與準備工作，可以更有利于調動學生的學習積極性，優化學習過程。

2.布置實驗任務。學生進行正式實驗前，教師要把設計好的任務布置給學生，并講解實驗的內容、原理、具體任務。對于一些難度較大，學生不容易掌握的實驗，教師要先演示實驗的步驟和實驗的方法，演示過程中，教師可以穿插提問，引起學生思考；也可以教師演示后，讓個別學生再次演示實驗過程，其他同學進行點評，學生通過觀察，產生研究欲望。

3.指導學生進行實驗。教師在引導學生基本掌握了完成實驗任務的思路與方法后，根據學生情況對學生進行分組，指導學生完成教師下達的實驗任務。學生實驗過程中，教師要巡回指導，無論是取得好的實驗結果的同學，還是實驗有一定問題的，教師都要引導學生通過知識與實驗的聯系，對原理、方法融會貫通，使學生真正從實驗中受益。

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課堂教學的成功與否不僅取決于教師對所授課程的掌握程度，更包括大力開動腦洞不斷創新出能夠與課程巧妙結合的切入點以及能夠吸引觀眾眼球的閃亮點，配合在課堂上教師以問題為主線引導同學不斷思考、推進教學內容的不斷展開，并努力創造出氣氛融洽、博采眾長的課堂氛圍。但是，最終的檢驗標準還是同學們是否真正地接受了、理解了老師在藥劑學課堂上想要傳達給他們的知識、方法、技能以及思維方式。

2實驗教學與生產實習的互動式導向式教學

實踐是檢驗真理的唯一標準。如果說在理論課課堂上，教師具有不可替代的地位，擔任劇情發展的總導演。那么，在實踐課上，我們就要退居二線，讓學生成為故事的主角。藥劑學是一門實踐性學科，實驗教學在整個藥劑學課程中占有重要地位。[3]然而，以往的藥劑學實驗課程基本以驗證性實驗草草完成，學生在整個實驗過程中就是一個機器人，按照實驗指導上的處方與工藝，無需思考便能制備出質量合格的藥物制劑。這與社會需要的實用型、創新型人才的培養目標相去甚遠。為提高藥劑學實驗教學的教學質量，一改以往驗證性實驗教學模式，設計并實施探索性實驗，同學與老師共同參與其中，互動時碰擦出智慧的火花、遇到迷茫不清的問題時，教師也將引導正確方向。例如在半固體制劑（栓劑）的實驗課上，在理論課已詳述的基礎上，要求同學根據藥物性質自行進行處方設計、工藝研究及質量評價。在實施過程中包括實驗小組的組建、實驗前資料的搜集與整理及實驗方案的制定、實驗過程中問題的發現與解決、實驗結束后的總結等幾個環節。

每個環節都需要同學和同學、同學和教師之間密切的配合與相互的支撐。在實驗小組的建立過程中，教師會有意將在課堂上膽怯不愛積極發言的同學安排在組織協調的崗位，鍛煉他們的溝通能力。班級就是個大家庭，要讓每一位家庭成員感受到家庭的溫暖，為大家服務并提升自身并快樂著。當然在整個過程中問題的出現也是層出不窮的，如在資料收集與整理的過程中，由于缺乏經驗有的同學容易跑偏，這時教師應及時與小組成員溝通討論，使同學從理論上思想上認同并接受老師的建議，但要注意防止冷卻同學對創建性思維的熱情。另外，在實驗過程中實驗現象的仔細觀察與詳盡的實驗記錄是實驗成功的關鍵，也是實驗結束后總結與分析的依據。有的同學粗心大意，可能錯過重大發現，教師的時時關注與孜孜以求的實驗態度會感染并帶動同學對自己實驗的關注度，和同學一同觀察并討論實驗現象更有助于深化對知識的認識。以往的驗證性實驗對實驗結束后的總結往往不夠重視，因為結果是可以預見的。然而，在這種探索式實驗結束后，我們往往得到意想不到的結果。

因此，對結果的理性分析與總結至關重要。例如有的同學對自己制作的栓劑進行質量檢查，外觀不合格呈現出一半透明一半渾濁現象，有的藥物含量下降，有的融變時限不合格。針對問題的出現，要求小組成員共同查找原因，分析整個實驗過程，教師作適當的引導，只有通過自己的努力查因解惑，記憶才是最深刻的，收獲才是最大的。在整個實驗教學過程中，教師的身份是多重的，作為組織協調者，作為理論指導者，作為實驗踐行者。但應注意我們不能喧賓奪主，一切為學生服務。在整過教學過程中，實時的互動交流與恰當的導向糾正貫穿始終，同學們反映收獲頗豐。生產實習是學校近年來為適應企業的需求，培養實用型人才，積極與企業建立的校企合作工作的一部分。專門組織在校大四學生到對口企業內部進行為期一個月的生產鍛煉。

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濟慈《夜鶯頌》的文字解讀與影像闡釋

英美文學課堂作為二語習得的場所，是文本閱讀的一部分，習得環境是一種課堂環境，自然情況下的語言習得和課堂教育環境下的語言習得有鮮明差異，學習內容包含不同的語言風格，認知方式，而詩歌作為語言的精華，這種文學性極強的風格適合于課堂教育環境下的語言習得。同時，詩歌又是情感密度最大的一種文學形式，負載著最大密度的審美，但精煉的語言，紛繁的意象，濃縮的文化象征造成了理解的難度。在我校使用的教材《英國文學作品選讀》（上海交通大學出版社）中，筆者按不同文學體裁對作家和作品進行了統計（表1）。從表1看出，教材較為強調詩歌這種文學形式，這也是這門課程與其它英語課程相比有其獨特內容之處，詩歌語言的陌生化和新奇感延長了對審美的感知，不同于散文類作品。筆者以英國浪漫主義詩人濟慈的《夜鶯頌》為例，闡釋詩歌所蘊含的美既體現在對文字的閱讀過程中，又在制作精美的課件及坎皮恩導演的電影中直觀地展現出來，同時教師講解相關語言圖式、內容圖式和段落圖式強化學生對這首詩歌的認知。

詩人濟慈短暫的一生是追求美和把握美的一生，他不僅是一個抒情高手，而且還是創造藝術美的天才。這首詩創作于1819年，當時他生活困窘，健康狀況不斷惡化，情緒較為悲觀低落，這首詩在一定程度上反映了詩人對痛苦人生的復雜心理。當時他寄寓于友人家中，一天清晨坐在樹下，看到一只正在筑巢并發出婉轉低嗚的夜鶯，在靈感的驅使之下，不到3小時詩人就完成了這首英國詩歌史上的不朽之作。詩人試圖在想象中忘卻現實的煩憂，隨著夜鶯的美妙歌聲進入一個歡樂和理想的世界。然而，隨著歌聲逐漸隱去，詩人又從美好的幻境回到了痛苦的現實，但思維還縈繞在剛才的幻覺中，他還在困惑于剛才的心理變化：這究竟是幻覺，還是醒著的夢？聲音消逝———我究竟是夢，是醒？詩歌在兩個問號中結束，但它給讀者留下的遐想空間中卻充盈著對理想的美的追求。在預習《夜鶯頌》時，對詩人濟慈生活的時代背景，主流思潮，個人經歷，他的哲學思想及寫作風格都應有一定了解，同時對一些他擅用的修辭手段也需要提前掌握，如通感（Synaesthesia）,典故（Allusion），隱喻（Metaphor）。濟慈擅長調動全身的感覺器官來寫作，讀者要體會到他詩歌的妙處自然也應知曉通感這種手法的精微，如“Tenderisthenight”（夜色溫柔）、“Softdark”（柔軟的黑暗）等，可對比朱自清的《荷塘月色》中通感的使用。典故中，大量引用《圣經》和希臘羅馬神話故事，營造出神秘神圣的宗教氛圍，也渲染出古典文學的意境。他對形象、意境和音韻的錘煉對后世的唯美主義都有著較大影響，這是語言圖式方面的準備。濟慈本身貧窮坎坷的經歷，多病的人生，短暫生命中對美的熱切追求，以及“Beautyistruth,truthbeauty”的美學思想構成了主題方面的內容圖式，詩里的夜鶯象征著歡樂和幸福，代表一種永恒的原則和崇高的境界。詩人認為詩歌應是美的體現，而美是真實的，詩人應以最完美的藝術手法來描繪世上最美好的事物，因此，他精致的詩句中滲透著他對自然界的熱愛和贊美，以及對人類崇高思想的敬仰。這首詩歌從想象到現實，又從現實到想象，從歷史到當前，迂回循環的結構形成了詩歌的段落圖式。學生理解到這三個圖式后，便能較好地把握這首詩了。可參考濟慈的傳記片《明亮的心》，這部傳記片視角銳利，從它獨特的角度來解讀詩人的一生，其中有男主角朗讀《夜鶯頌》及其它作品的片段，從詩人吟誦的作品中可直觀欣賞到詩歌的格律節奏美。如同詩人的作品，這也是一部需要用所有的感官去感覺，也充分帶動和滿足視聽觸嗅味覺的電影。影片每一個細節提供的豐富感覺相互牽扯和碰撞，璀璨情詩讓全片的浪漫華麗色彩熱烈燃燒，男主角細膩溫婉的情感唯美又不流于傷感、不陷于欲望，是一部新派文藝劇情片的典范，本片入選了第62屆戛納國際電影節主競賽單元，并提名第 82屆奧斯卡最佳服裝設計獎，藍與紫激烈沖撞的畫面自有其獨到之處。在觀看畫面時，學生不但從線條、光線、色彩、構圖、畫面、音樂、音響等因素中捕捉形式美感，還從主題、人物、環境、情節等因素中感受思想美感。多媒體畫面藝術是融合了感性與理性、思想與創意、情感和美感等的綜合藝術體，其功效是使多媒體教學能產生完美的認知活動，整體提升教學境界。其具體體現在認知與教化、傳播與溝通、情感的宣泄和凈化等現象或過程中，促進知、情、意的交融，真、善、美的統一。同時，對三個圖式的認知也有益于對作家審美精神的理解。

建構主義理論在多媒體教學中的引導性作用

當然，這門課程的多媒體教學也存在一些問題，如果教師自身文學素養不夠，對多媒體使用不當，在課堂上可能就會成為一名電腦操作員和課件播音員，課堂顯得單調乏味、缺乏創意。同時，多媒體課件常會流于形式而不重內容，或是內容編排主次不分等。因此，建構主義理論在教學中也起著引導性的作用。在使用多媒體技術的英語課堂中，它的核心觀念為以下幾方面：

一是堅持以學生為主的教學理念。建構主義教學理論強調以人為本，不論教學方式、工具怎樣改變，都要以學生為中心，以學生能夠更好地接受和運用知識為目的，所以不論課堂教學怎樣改革，始終應堅持以學生為主的教學觀念。

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2．中職院校的市場營銷專業的教學方法

2．1增強學生實驗及培訓建設，健全學生實習管理

提高學生實習與培訓的基本條件，前面提升學生的市場營銷整體能力及專業素養，這是提升中職院校學生動手能力的最有用的方法之一。簡單地說就是，積極地籌建商務模擬培訓基地，安裝現代化的教學設備及多媒體教學設備，盡力滿足學生開展真實的商務洽談的要求，創設逼真的洽談環境、工作環境以及營銷環境，積極開展模擬教學、實例分析教學以及座談式教學等等。創建市場營銷培訓基地、安裝市場營銷教學設備及教學軟件，主要的目的是從硬件上滿足學生的實踐要求。創建校園內的營銷實習超市，盡一切努力滿足實習的要求，為其提供所有的應用工具，所有的超市員工都是學生來任職，并實行定期換崗的制度。全面提升學生的實習水平的另一個有用方法就是健全學生的實習管理。按照教育及培訓目的的要求，把實習可以分成三個步驟。第一步就是認知的實習，歷時第一個學期的大約一個周的時間，主要的任務是將學生領入一些市場營銷公司或者是超市，使學生了解公司營銷活動的主要步驟，提升學生對專業知識的應用能力。第二步就是實踐實習，歷時大約一個月的時間，使學生自己擔任一些具體的工作，承擔一定量的的銷售任務，將知識和實踐相結合，借助理論來引導實踐，根據實踐的情況證明理論的真實性。第三步，主要設在第三學年，歷時一年的時間，學生脫離學校，真正的踏入公司，變成公司的員工。經過這幾個步驟的實習，為學生未來的就業打下了堅實的基礎，幫助學生畢業后可以更加快速的投身公司，防止出現知識和社會脫節的狀況。

2．2提高老師的教學及實踐能力

為了改變專業老師的動手能力差的問題，應該采取下面的措施:⑴直接聘任公司的業務精英或者是專家來給學生上課，將實用性的理論與實踐經驗交給學生;⑵讓專業的老師分批到工廠實習，提高專業能力及教學的質量。

2．3突破傳統的教學方法，實行互動式的教學方式

根據市場營銷專業的特點，可以使用案例分析教學法、情景再現法以及角色扮演法等互動式的教學方法。使用這種教學模式，借助老師建立的情境，可以增強學生學習的熱情，使學生主動地深入學

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技工院校的教育目標具有很強的目的性，學生入學的目的是勝任某些特定職業和崗位的工作，這也是行為導向教學模式為人稱道的重要原因之一，然而在教學過程中，多數會計專業的教師仍不能把教學和崗位聯系起來，依舊是“用大學的一套來教技校的學生”，教學目標中重視理論知識的傳授，講剖析，講聯系，忽視了學生綜合職業能力的培養，偏離了“職業教育”的培養目標。究其原因，是由于會計崗位的人員流動相對穩定，長期在企業工作的會計人員很少會來到學校執教，而學校負責教學的教師基本是全日制高等教育，也就是“科班”出身，本身就不具備企業工作的經驗，即使是曾經在企業工作過，后來入職的教師，一旦進入學校，也會慢慢的“落伍”。教師本身就缺乏對會計崗位的深刻理解，自然無法自如的應用行為導向教學模式。

1.2教學資源配置不合理，不利于行為導向教學方法的實施

首先值得肯定的是，現在很多學校為會計專業的建設花了很大的精力，除了教室之外，大都配有專門的機房和手工實訓室，學生聽課在課堂，上機在機房，實操在實訓室，但從筆者親歷的教學經歷來看，這樣的做法其實教學效率并不高，更多的出現“上課講一遍，上機講一遍，實操再講一遍”的情況，這其中固然存在著生源質量等等因素的影響，但依舊不能否認傳統教學模式對教學資源配置的觀念是較為落后的。從行為導向法的實施過程來看，學生在課堂上沒有獲取資訊的來源（可以使用手機但極不方便），在機房，則是座位的固定使學生難以進行團隊合作，這樣脫節的教學資源配置直接阻礙的行為導向教學方法的實施。

1.3傳統的教學評價體系不適用于行為導向教學模式

傳統的教學評價體系是以教師為中心完成的，以對知識點的掌握為主要依據，以考試成績為客觀評價標準，最終評價結果偏向學生的專業勝任能力。比如，教學內容的深淺是否恰當，重難點是否突出等，最后以分數衡量教學效果。這是一種適用于集體式教學而不是行為導向模式教學的教學評價方法，必然忽視學生作為個體的復雜性，忽視不同學生不同的認知特性，其更適用于長于抽象思維，喜歡聽教師講解的學生，而偏偏技工院校中此類學生所占比例較低，會計專業也不例外。

2改進措施

2.1轉變思路

從學校到老師，切實轉變思路，從技工學校學生的培養目標出發，制定符合企業會計工作崗位需求的教學目標，這需要詳盡的分析會計崗位所需要的綜合職業能力，既包括專業勝任能力，也包括關鍵能力。在此教學目標之下，為了勝任新模式下的教學工作，教師自身也要具備終身學習的理念，及時更新心理學、教育學、管理學等學科的最新知識，并貫穿于教學的全過程，保證教學質量，完成教學目標。

2.2優化資源配置

為會計專業建立與行為導向教學模式相契合的一體化教學環境，該環境應當具備理論教學功能、團隊討論功能、實踐操作功能。這樣的一體化教學環境首先應該有一個教學區，具備多媒體教學儀器，投影儀和幕布作為講解和演示必不可少，最好配備教學管理軟件，如紅蜘蛛、藍鴿等；其次，學習區域與操作區域合并，根據崗位需求建設仿真環境，根據實際情況配備辦公設備和網絡，盡可能做到學生擁有獨立間隔的辦公區域，人手一臺電腦，若干人共用的打印機、復印機、掃描儀、傳真機等常規辦公設備，會計工作材料，如常見賬證表；最后，設立類似會議室的討論區域，可以每間教室設置或者多個教室共用一個會議室，為團隊合作和討論提供保障。這是完全可以在原有的硬件基礎上達到的效果。

2.3完善激勵模式

如前文所述，行動導向教學模式對學校領導層提出了新的，更高的要求，只有校領導重視教學改革，才能夠整合已有的教學資源并繼續投入，對現有教學模式進行方向性的調整、推動與激勵和提供一系列的政策、制度和資金的支持和保證，包括但不僅限于教學場地的改造，教師管理評價機制的改革，教材的選擇或者研發等。

2.4建立適用于行為導向教學模式的教學評價體系

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學英語的目的是什么？或者說，把英語做為外語來教授的目標是什么？從不同年代不同版本的大中專及中等學校的英語教學大綱中可以看出，我國學者已經把注意力從50年代的重視語言知識的傳授和掌握上，過渡到語言知識與語言技能（交際能力）并重的階段。

現代語言學家把交際能力概括為“什么人，在什么場合，在什么條件下，對誰，說什么，怎樣說”。這句話既涵蓋了交際者、交際對象、社會語境、目的、方式，也包含了交際的內容、原因等因素。如果認定這一定義較為科學并把它引入外語教學中就會發現，聽、說、讀、寫這些基本技能的運用，是為了進行跨文化交際活動。這里的交際者是隸屬于不同語言文化的人；場合是中國人用外語和操該外語為母語或第二語言或同樣為外語的外國人在以某種形式進行交際；條件是交際雙方都能運用這一中介語[(Lingua franca)抑或是一方的母語]；交際對象一般為非漢語使用者；交際的內容和性質是不同文化背景的人以彼此不同的思維、觀念、習慣、角度來對待事物。

可見，這種交際的成功與否，除了取決于雙方對中介語的應用能力外，在很大程度上還受制于對異域文化的敏感性和容忍度，即了解對方思維習慣、認知模式、合作態度等的程度如何，當然也包括對交際對象的文化背景、風俗習慣的了解。因此，就中國的英語學習者而言，其最終的交際能力的高低也取決于他對英美及西方文化的了解程度。換言之，其交際能力應確切地表述為跨文化交際能力。這應成為在漢語文化背景下教授英語的主要目標之一。

況且，要實現這一目標，尚須從理論和實踐上重新認識文化所起到的作用。Alptekin把語言文化知識分為系統性（systemic）以及超結構性（schematic）兩種。前者指句法和詞法等，后者指從社會中習得的、與特定文化相關的認知特點等等。他還指出：“外語文化中的結構性制約著學習者掌握外語的系統性知識。”也就是說，英語學習中對目的語文化了解掌握得越充分扎實，越有利于學生把握英語語言技能。Wallace（1988）也曾寫道，“‘文化能力’在理解任何具有異域文化性質的事物時，起著舉足輕重的作用。”文化導向模式恰恰是要關注這種文化能力的培養，把‘文化”既視為手段又視為目的，從而形成跨文化交際的能力。

二、模式的概念

這種模式是指在教授英語的全過程中，在訓練聽、說、讀、寫技能的同時，通過貫穿始終的中西文化對比，使學習者獲得跨文化交際意識和能力，從而培養出英語運用準確、流利、得體、有效的跨文化交際者。

這種模式符合中國人學習英語的實際。這是因為，大多數人學英語是在基本掌握其母語以后的活動。而漢語作為典型的東方語言，造就出與其他語言迥然不同的中國人的類屬性，支配著人們的思維，形成了漢語文化的共同性和特殊認知模式。漢語語言文化和英語語言文化的巨大反差，使兩種語言文化的對比有相得益彰的認知效果。從心理學角度而言，事物越是相異就越能構成刺激，也就越有助于認知和識記。

比如 dog在西方文化中象征 best friend of a man，所以有 Love me， love my dog的說法。 而在漢語文化中狗是奴仆，是低賤的追隨者，故有“走狗”和“狗仗人勢”之說。把這種體現文化涵義的詞匯在對比中解釋，能使學生很輕松地習得相關詞語并有效得體地應用。

這種教學模式之所以應用于教學的全過程，是因為文化蘊藏于從語音、語法、詞匯到對話、篇章乃至認知模式的各個層面上的緣故。初學者一開始就會遇到諸如How do you do？ How are you？Hello！等與漢語言文化中的問候語等值的問題。進而，會對亞語言（paralinguistic）和超語言（extralinguistic）層面的一些現象感到困惑。達到一定水平后，英文的行文模式，如闡釋、推理、視角等篇章因素就會對深層次的閱讀理解構成影響。在各階段的教學過程中，教師都應及時地通過文化上的對比，使學習者有意識地把握那些滲透在語言中的文化現象，自覺地進入目標語的思維和認知模式中。

當然，這種模式與聽說讀寫技能的培養手段、技巧、方法是并行不悖的。它能使師生在清醒地意識到中西文化差異的前提下，主動地解決對基本語言技能產生影響的文化問題。Ginsburg在談到中西思維方式的差異時說，西方人的思維方式正如文章段落結構中所反映的那樣，趨向于線性的直接的表達方式；而東方人則傾向于間接的表達方式。東方學生的作文在英語為母語的人看來，缺乏中心、連貫性或組織性，類似“繞彎子”文體。倘若我們在教寫作時充分意識到這種東西方的差異，而不是單純從技巧上訓練學生，就會教學策略上會更有針對性，效果會更佳。

跨文化交際意識和能力，體現在準確、得體、有效地運用英語進行跨文化交際的行為上。而這依賴于對目的語即外語的文化意識和合作態度上。同一詞語的不同文化內涵，同類語篇的不同結構、分別持英漢兩種語言為母語的人表達同一事物時在邏輯思維方式上存在的差異等，都可能構成干擾交際的因素。因此，利用文化導向式教學模式，可以使學生在不同的交際場合和語用層次上認知、理解容忍這種文化差異，有意識地參照得體恰當的文化背景來進行交際。

三、師資與教材

本模式是站在文化高度上，把語言視為文化的載體、表像或物化；把跨文化交際能力既看成手段又視為目的的新的外語教學觀。因此，它要求教師重新審視文化與英語教學的關系：（1）英語教學實際上是教授學生掌握另一種語言文化體系，并用該體系認知、感受、闡釋同一個物質世界；（2）文化須向學生系統地，循序漸近地教授，而不能簡單地讓其偶然地，無目的地接觸（Mantle－Bromley，1992）；（3）語言教學不能與其文化脫節（Byram，1988）；（4）目標語文化是外語學習每個階段的要素（Stewart，1982）。

教師應深諳中國文化和英語所代表的西方文化在語言層次、非語言交際、思維方式和敘事結構以及社會語言等四個層面上的對比意義。同時，教師也應

認識到，英語已不是簡單地代表英美文化，而是西方乃至世界文化的合成。從宏觀文化的角度來說，英漢兩種語言所反映的文化相同大于相異。因此，應消除異域文化的侵人感。漢語文化也決非封建時代的孤立、封閉、保守的形態了它已成為一個開放的多成分的體系。從教學角度而言，中國學生對異國文化的排斥、敵視心理已經被認可、同情、容忍所取代。這是在中國教授英語的心理優勢之一。

教師應掌握這種外語教學模式的策略和技巧。用屠蓓（1994）的話來說，“對于外語教師來說，最大的挑戰不在于在語言外加上文化知識的講解或另開一門文化課，而在于如何將語言和文化融合在一起來教授。”鑒于此，筆者認為應處理好下述四個要點：（1）時機：應在漢英語言文化發生沖突或表現相并時及時進行辯異和對比；（2）角度：可以站在英漢兩種不同的文化立場上分析看待同一現象。初始階段似應多從中國文化角度人手，因為它畢竟是一種已存在的認知框架；（3）程度：文化體現在語言的不同層面上，文化移入的程度應服從于語言技能培養的目的；（4）方式：漸進的、自然的、啟發式的、關聯的，而不是集中、說教、注入、孤立式的。

教師應妥善處理母語體系在學習中的作用。歷來認為，母語干擾應盡量排除于課堂之外。但母語文化體系是先入為主的體系，以一種新的體系取而代之幾乎是做不到的。正確的做法是通過語言文化的共核部分的相融以及相異部分的對比，使學生母語文化這種潛意識中的體系，成為正面的、積極的、建設性的參照系，從而使英語在對比中成為顯性的、易于感受和理解的東西。即發生正向遷移。

文化導向教學模式顯然呼喚與之相適應的配套教材。這類教材的編寫應以多元文化為導向，以語言文化對比、參照為方法，以多國文化背景為材料，以培養跨文化交際能力為目的，以現代語言理論為指導。教材應以任務為中心而不是以練習為中心。所謂任務，是指跨文化交流場合中要達到的交際目標。教材的語言背景不應局限于英、美、加、澳等以英語為母語的國家，而應涵蓋盡可能廣的國家和文化。如上文所示，英語已成為一種中介語，其國際地位和使用范圍恰恰反映了它的跨文化交際的工具屬性。此外，初級和高級英語教材都應有一定量的以中國文化為背景的語言材料。許國璋（英語）之所以在中國保持長達30年的魅力，部分原因在于 其一、二冊中有相當數量的語言內容是反映中國人所熟悉的事件、場景的。 Alptekin寫道，“熟悉內容和題材使學習者更加關注結構性知識，他們的認知過程受目標語的干擾也較少。”因此，教材應按照中國文化……人類共性文化……異域文化的順序漸進按排語言材料。如 Stewart（198）所言，“EFL教材應通過利用、比較或挖掘跨文化的人類經驗，并以此作為闡釋不熟悉語料的參照點，從而在已知文化和未知文化之間架起橋梁。”

四、結束語

從嚴格意義上講，文化導向型英語教學模式與其說是應用語言學或教學理論的新方法，毋寧說它是一種新的思路或啟示。其意義在于，既然語言和文化是個統一體，語言的社會功能之一是傳播文化，且文化因素成為跨文化交際中的主要障礙之一，那么我們就應當在教學中自覺、系統、更好地完善文化背景知識的介紹，并正確處理和擺正文化知識和其他訓練項目的關系，在教學的各個階段和層次上利用對比、照應、等值、區分等手法培養學生的文化意識，從而提高其跨文化交際能力。

參考書目：

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篇8

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009 8097（2013）11—0035—06

前言

教學設計是教育技術學研宄和實踐中的一個重要領域，是一門連接教學理論與實踐的橋梁學科。教育技術學以媒體技術為基礎，教學設計為核心。教學設計旨在創設一個使教學效果最優化的教學系統。當前教學設計不僅運用于正規學校教育（基礎教育、初等教育、中等教育、職業教育或是高等教育），而且也廣泛運用于事業機關、企業、軍事部門和服務等行業的教育培訓中。另外，各種現代化教育形式（廣播電視教育、網絡教育、移動教育、泛在教育、云計算教育、計算機輔助教學、微課堂教學等）的實施也高度依賴于教學設計。

隨著教學設計應用需求的增多，越來越多的教學設計模式被提出來。1991年，加斯塔夫生在有關教學開發模式的論著中則指出，自60年代出現第一個模式以來，在以教學技術為主的文獻中已有數百個模式。雖然教學設計有了很多規范化的程序，然而，隨著時代的發展，教育方式越來越呈現出多樣性和復雜性，可以預計新的教學設計模式還會層出不窮，這也就使得教育教學的從業者對教學設計方法變得越來越難以學習、掌握和應用。我們不禁會有疑問：能否在認識論和方法論的高度給出教學設計的一般模式呢？這便是本研究所要關心和回答的問題。作者依據“問題”導向的科學技術哲學方法論初步嘗試提出一個普適性的基于教學問題導向的教學設計一般模式，期待能達成共識，形成教學設計的新范式，提供給教學設計人員一種設計思路。因為，本研究是對教學設計方法本身的進一步認識和哲學反思，屬于“方法論”的范疇，所以，本研究是關于教學設計的元方法的探索。

篇9

一、專科院校采取問題式教學的必要性

傳統的“學科化”教學模式已經不再適應當今專科院校的人才培養模式，作為公共必修課必須要和一些專業性的學科有所區分。但是，一直以來，有些專科院校并沒有認識到這一點，把思政課的教學按照傳統的學科化教學模式進行，使得當今的大學生，對照本宣科的傳授更加“畏葸不前”，不能夠有效的進行思政課的教育教學，也嚴重忽略了作為課堂主體的學生的主觀能動性，面對實際生活中的具體問題又不能夠很好的解決。對學生動手能力的培養沒有加強，同時也導致思政課教學逐漸的被淡化，因此，專科院校應該根據學生的實際情況采用可行的問題式教學模式，以應對這方面的不足。

二、專科院校進行問題式教學模式存在的挑戰

1.對專科院校的思政課教師的挑戰。

專科院校改變過去的傳統教學模式，運用問題式教學模式進行對大學生的思政課教學，給思政課教師帶來了許多新的難題。思政課教師必須改變過去的依照教材的編排進行備課，單向度對學生進行授課的模式。授課教師需要進行大量資料的匯總，以及要求具備更多的知識儲備去完成對相關問題的設置，方可完成對專題更加精確的提煉。同時關于課堂的組織能力有了更高的要求，由于相關問題是由學生主要參與互動去完成的，整個課堂的氛圍會更加的活躍，需要老師去更好的把握課堂秩序，才能保證課堂教學組織過程的順暢。

2.對專科院校學生的挑戰。

專科院校的學生的文化綜合素質相比較本科院校的學生有一定的差距，因為問題的設置需要認真分析，方可真正意義上鍛煉學生的的思維能力和動手實踐能力。其次，傳統的教學模式讓專科院校的學生在一定程度上形成了被動接受教師宣講的“依賴癥”，這就給學生帶來了挑戰，因此專科院校的學生必須轉變被動接受知識的習慣。 對專科院校現有的教學資源提出了新要求。

進行問題式教學需要改變過去大合班上課的模式，教學組織上應該是以小班上課為最佳方式，這就要求專科院校的授課教室有充分的保障。同時對于專科院校一些圖書資源、多媒體資源、數字資源以及相關的資源的需求也會大大提高，一定程度上制約了專科院校思政課教師獲取信息的渠道。

三、解決專科院校進行問題式教學模式存在的挑戰的對策

1.不斷提高思政課教師的綜合素質，更好進行問題式教學模式探討和研究。思政課教師教學理念必須要以學生為本，尤其是要充分結合專科院校學生的實際文化素質，不斷挖掘學生的主觀能動性，按照學生的思想現實問題出發，重視對學生自我教育能力的培養。作為課堂問題式教學的組織者，思政部教師首先要具備“通觀全局”的組織意識;同時“還需要不斷的學習文史哲相關的內容以及不斷進行問題式教學的研究，以此來充盈自身的知識儲，從而可以更加從容進行問題式課堂教學”。①思政課還應該更加重視和本學院以及兄弟院校的思政部教師進行問題式教學相關運用方法的交流，從而促進自身能夠更好的把握“問題式”課堂教學的有效途徑。

2.立足專科院校學生的實際，引導學生發現問題、分析問題及解決問題的能力。專科院校的學生適應這種全新的教學模式，需要引導學生建立一種學生發現問題、分析問題及解決問題的意識。同時，由于不同學生在面對相同問題所站的角度不同時，其分析的和解決問題的思路會有很大的偏差;學生自身知識儲備的不同，其對問題的把握會存在不足或者缺陷。因此，在整個授課環節，需要思政課教師循循漸進的去培養學生的問題意識，切不可操之過急，以免使得學生的積極性和主動性大大降低。

3.不斷去優化專科院校的教學資源，為實施“問題式”教學模式奠定良好的基礎。“實施問題式教學，必然會涉及到對原有的教學資源進行優化整合的問題”。②采用問題式教學需要采用小班教學，最多不宜超過兩個合班，這就要求專科院校必須提供足夠多的授課教室。同時對思政課教師的人員需求會進一步提升，針對思政課教師的引進工作需要加大一定的力度，同時對專科院校圖書資源、多媒體資源、數字資源以及相關的資源的投入需要進一步加大。

4.思政課問題式教學的考核機制上改變過去“一考定成績”的模式，建議采用操行考核和水平考核相結合的方法。操行評定包括學生的出勤率、玩手機、看小說。亂說話等相關情況的考核。水平考核包括對學生問題的回答、實踐任務的完成度以及平時的階段性測評構成。通過操行評定可以有效開展課堂的紀律組織，通過水平考核促進學生實際的思維能力和動手能力。一般而言，課程考核很大程度上決定著問題式教學過程的成敗以及教學效果。兩種考核方法的共同推進，可以有效的推動問題式教學的開展。

參考文獻：

[1]劉偉超.基于問題式學習初探[J].職教論壇，2010，（7）：45-47

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篇10

中圖分類號：G40-05 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）19-0041-04

一、引言

“我國電化教育發展是先有電化教育這個事，后有電化教育這個名，再有電化教育這個學”。[1]在我國電化教育學產生之前，電化教育在社會領域已經存在了，之所以電化教育首先在社會領域發揮作用，主要是由于它的本質特征――以解決實際問題為導向決定的。[2]從國外教育技術定義的發展來看，由AECT（The Association for Eudcational Communications and Technology）94定義到AECT05定義也一直強調教育技術的實踐性。所以說實踐性一直是教育技術學的一個重要特性。教育技術學實踐不僅僅是教育技術學理論的來源，也是教育技術學價值的具體體現。

長期以來，在教育技術學實踐中，由于普遍持一種“技術思維或技術邏輯”，我們更多關注的是技術手段和媒體工具，而較少關注教育技術要解決的問題或目的，往往去追求媒體技術的更替、翻新。教育技術人員不按照具體的教學情境，創造性地運用教育技術理論來解決教學問題，而是機械地照搬照抄，這說明教育技術的實踐領域缺乏合適的方法論。[3]從以問題為導向的科學方法論視角，本文對教育技術學實踐方法論做了探索，提出構建以問題為導向的教育技術學方法論。

二、以技術應用為導向實踐的不足

1.實踐應用跟風

教育技術學是一門實踐性很強的學科，所以，實踐和對實踐的反思永遠都是形成教育技術知識的重要途徑。[4] 從哲學看，實踐是認識的來源、是認識發展的根本動力、是認識的根本目的、是檢驗認識正確與否的唯一標準；同時，認識也影響實踐，正確的認識對實踐有巨大的指導作用，錯誤的認識則會把實踐引向歧途。[5]教育技術學從誕生至今一直重視實踐性，理應積累了很多認識來指導教育技術學實踐活動。但是，現實卻恰恰相反，呈現出教育技術學的理論與實踐脫節，理論空洞不能指導實踐的現狀。[6]有人曾批評教育技術學專業是個“趕時髦”的專業，當一種新興技術出現之后，教育技術學研究者總會迅速地嘗試將之應用于各種教學中，并且圍繞該技術的各種應用性研究也就紛紛出現。楊開成教授分析這種現象認為：一方面與信息技術的迅猛發展密切相關：另一方面也與唯媒體技術論長期占據教育技術研究主流有關。[7]這種技術應用導向的教育技術實踐在消耗了大量資金、 背負了過多期待之后卻并未對實踐產生多少根本性的影響，只是陷入一種“被寄予對教育進行革命的巨大期望在學校中大規模實施尖端技術數十年后被證明期望落空”的怪圈之中。[8][9]大量研究表明教育技術遠未實現人們期望它能夠發揮的那些潛能，近年來對于教育技術的有效性的質疑甚至還有所增加。[10]

2.不利于理論的形成

以技術應用為導向的教育技術學實踐，導致教育技術學的研究內容存在“跟風”的現象。總是隨著外界的信息技術產品興衰而變化。由于這種“跟風”的研究更多的是獲得某一特定技術在教學中應用的經驗，而不是針對某一特定教育教學問題利用技術解決的經驗，這就很難上升到解決某一教學問題需要的理論。因此很難從這種以技術應用為導向的教育技術學實踐中反思總結出能稱得上理論的知識，同時這種研究的不斷深入沒有自身發展的邏輯，總是受到外界“技術”更新的影響。每個教育技術學研究者，由于對以技術為導向的教育技術學實踐進行反思時進入的角度不同，會得出不同的發展邏輯，而這些研究深入發展的邏輯不是教育技術學研究問題本身發展的邏輯，其實是外界“技術”應用興衰變化的邏輯。這也是為什么教育技術學發展至今沒有形成一個大家公認的理論體系的重要原因。

3.不利于形成實踐規范

教育技術學實踐方法論是教育技術學實踐方法的元方法，是一個程序化的過程，當方法論進入人的觀念領域成為指導實踐活動的觀念時，就具有了實踐規范的功能和意義。因此，它是形成教育技術學實踐規范的前提。而實踐規范的功能是使實踐活動以一定的方式保持在一定范圍內并且自覺和有效地趨向一定的目的，從而實現對于人的實踐活動的導向、激勵、約束、調節、控制等。[11]

以技術應用為導向的教育技術學實踐還存在另外一個缺點就是不能形成一個統一的共教育技術學從業者借鑒的實踐規范。這就導致教育技術學領域的從業者面對一向具體的工作時不知道從什么地方入手，不知道應該怎么做，只能是根據經驗或者生搬硬套自己見過的應用方式或者別人實踐過的方式。要從教育技術學實踐中反思總結形成自己的理論，構建教育技術學理論體系，首先要形成一套能夠為教育技術學從業者所共同遵從的實踐規范。實踐規范為教育技術學實踐者從事的實踐活動提供依據、尺度和標準，規范方法論的使用，促進實踐活動的發展。

三、問題在科學研究和實踐中的價值

“問題”是科學認識論和方法論中一個十分重要的基本概念或范疇。科學家和哲學家歷來也非常重視“問題”在科學研究中的作用。科學的歷史啟示我們，科學研究不但“始于”問題，而且正是“問題”推動研究，問題的不斷深入引導研究的不斷深入發展。[12]

“問題”對科學研究如此重要，但是對實踐有何作用？要回答這個問題首先要知道什么是“問題”。關于問題的界定我國學者林定夷做了一個定義：某個給定的智能活動過程的當前狀態與智能主體所要求的目標狀態之間的差距。從問題的定義我們可以看到，當我們談到“問題”時，總是預設了智能主體的某種目標。任何實踐活動都具有目的性，正如康德所說：“并非每種活動都叫做實踐，而是只有其目的的實現被設想為某種普遍規劃過程的原則之后果的，才叫做實踐”，而實踐目標是實踐目的的進一步的具體化表述。[13][14]當我們在實踐過程中設定了目標無形中也就產生了“問題”，因此，對“問題”的解決是引導實踐向目標邁進的動力。教育技術學實踐活動也是具有目的性的，那么教育技術學實踐活動也就成了一個“問題解決”的過程。這個“問題解決”的過程也是教育技術學理論發現的主要源泉。

四、以問題為導向的教育技術學實踐方法論

教育技術學實踐過程是一個“問題解決”過程，因此在教育技術學實踐中我們首先應該找到“問題”。教育技術學中“問題”的產生是由教育技術學實踐的目的性決定的，實踐目標是實踐目的進一步的具體化表述。所以，我們先要明確教育技術學實踐的目標。

目前普遍認為教育技術學實踐目標是實現教學優化。[15][16]教育技術學的實踐活動怎樣才能實現教學優化？從教育技術學的研究范圍我們可以看出主要是利用信息技術特別是現代信息技術對教學相關要素進行改變，達到教學結構的改變，最終實現教學優化的功能。[17]也就是說信息技術在這些領域的應用是實現教學優化目標的途徑，而在這些領域應用信息技術的過程就是教育技術學實踐的過程和內容，那么信息技術在這些領域應用之前的現狀與我們期望要達到的狀態就形成了我們教育技術學實踐要解決的“問題”。

通過教育技術學實踐目標找到了教育技術學實踐“問題”，而教育技術學實踐過程則是依據一定的原理或知識，恰當地利用信息技術形成解決問題的方案，最后通過實施解決問題的過程。在這個過程中我們這就形成了“確定目標形成問題確定方案（選擇技術）解決問題（應用技術）反饋評價（對技術選擇和應用過程的評價）”的問題解決的邏輯過程。這種問題解決的實踐邏輯過程避免了之前“技術應用發現問題探索研究”這種技術應用為導向的實踐中盲目的技術應用。“確定目標形成問題確定方案（選擇技術）解決問題（應用技術）反饋評價（對技術選擇和應用過程的評價）”只有這樣才能發揮教育技術學的作用，不然教育技術學實踐也只是成了技術的簡單更替嘗試的過程，失去教育技術學存在的價值和意義。

在以問題為導向的教育技術學實踐過程中，對信息技術的應用總是選擇性的、有目的性的，因此在信息技術應用過程中不斷的總結和反思，就會逐漸形成解決某一教學問題需要的理論而不是獲得某一特定技術在教學中應用的經驗。

以問題為導向的教育技術學實踐，強調教育技術學實踐是一個問題解決過程。問題解決不僅是一個復雜的行為過程，也是一個系統過程。系統科學家霍爾從系統的角度提出了問題解決的三維模型，他把問題解決的過程從知識維度、時間維度、邏輯維度分別做了劃分，以霍爾的問題解決三維模型為依據，我們提出了以問題為導向的教育技術學實踐方法論的三維模型結構，如圖所示。

1.邏輯維度

邏輯維度就是形成實踐活動的規范流程，前面對以問題為導向的教育技術學實踐的分析是從問題解決步驟維度，即邏輯維度對其分析的。在這個維度可以把教育技術學實踐過程做一劃分，劃分為確定目標、形成問題、確定方案、解決問題、反饋評價五個階段。明確目標主要是思考我們在教學中應用信息技術要達到一個什么效果，形成問題則是根據要達到的效果分析存在的需要解決的問題；確定方案則是根據存在的問題運用相關理論知識選擇恰當的技術并形成技術應用的方式方法，即形成解決問題的方案；解決問題是把形成的問題解決方案實施的過程，也就是把選擇恰當的技術應用于實踐解決問題的過程；反饋評價主要是反思在解決問題時選擇和應用的技術是不是恰當，應用效果如何等。

2.時間維度

時間維度則是實際的實踐過程階段劃分，從教育技術學實踐過程的時間維度看，任何一個教育技術學問題形成和解決都離不開分析過程，明確了問題后就要對問題解決方案進行設計開發然后應用于解決問題的過程中，并且在每個問題解決過程中離不開管理和反思總結的過程，即管理和評價過程，時間維度的評價是一個總結性評價，而邏輯維度的反饋評價主要是問題解決過程中的形成性評價。因此，從教育技術學實踐的時間維度我們還是可以把它劃分為分析、設計開發、利用、管理、評價五個階段。

3.知識維度

知識維度則是在實踐過程和實踐規范的各個步驟中需要用到的知識。教育技術學實踐是教育技術學理論的綜合應用，從知識維度看，教育技術學實踐離不開教育技術學理論知識，無論是在信息技術的設計開發階段還是利用階段到最后的管理評價階段都需要教育技術學理論知識的指導。

教育技術學實踐主要解決的是教育教學問題，而教育教學問題往往是一些復雜的問題，對復雜的教育技術學問題，人們可以借助于系統工程的方法，還可以通過定義系統和子系統的方法來定義問題和問題解決空間。作者認為：無論是簡單的教育技術學實踐問題還是復雜的教育技術學實踐問題，都可以按以問題為導向的實踐方法論來統一和規范我們的實踐活動。

五、以問題為導向的教育技術學實踐的特點

以問題為導向的教育技術學實踐與技術應用導向的教育技術學實踐相比較具有以下的特點：

1.把教育技術學實踐從比較強調“媒體技術”轉移到用適合的技術解決教育教學問題上來

以問題為導向的教育技術學實踐強調以教育教學中實際問題的解決為出發點，選擇性的、有目的性的使用技術，對技術進行設計利用，從而擺脫了實踐中隨著技術發展盲目的崇拜和利用新技術的現象。

2.利于形成實踐規范，實現教育技術學實踐效益最大化

實踐規范產生于實踐活動及其過程，實踐目的是生成實踐規范的直接觀念原因。以問題為導向的教育技術學實踐形成了“確定目標形成問題確定方案解決問題反饋評價”的問題解決的邏輯過程。這種問題解決的實踐邏輯過程不僅避免了技術應用為導向的實踐中盲目的技術應用，而且有利于形成教育技術學實踐活動規范。實踐規范有利于促進人類實踐活動進一步標準化、制度化、程序化、科學化、規范化、合理化和效益最大化。教育技術學實踐活動規范的形成有利于促進教育技術學實踐的科學化、規范化和效益最大化。

3.有利于促進教育技術學理論的發展

技術應用導向的教育技術學實踐通常會導致我們忽視所用技術與具體場景的對話，更注重技術本身而忽視了學習或教學。因為現代技術是對于效率極其推崇的一種思維邏輯，對效率的極其推崇會導致一個后果，既手段本身成了目的。[18]而以問題為導向的實踐方法論注重教育教學問題的解決，有利于形成關于教學問題解決方面的理論基礎，以及為了實現教學目標如何使用和改造信息技術方面的理論沉淀。

六、總結

教育技術學是一門注重實踐的學科，作者認為教育技術學實踐是問題（或目標）導向的，以問題為導向的教育技術學實踐更多的是關注需要解決具體教育教學問題時選擇性的、恰當的使用技術，并且設計和開發出適合具體問題的解決方案和技術產品。以問題為導向的實踐方法論指導實踐，利于把教育技術學實踐從比較強調“媒體技術”轉移到用適合的技術解決教育教學問題上來，而且還利于形成實踐規范，促進教育技術學實踐活動進一步標準化、制度化、程序化、科學化、規范化、合理化和效益最大化。以問題為導向的教育技術學實踐方法論還可以促進教育技術學知識的產生，通過長期的實踐活動有利于形成信息技術應用于解決教育教學問題的理論。

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