導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇園長培訓個人研修總結，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

以科學發展觀為指導，加快形成一支素質高、技能強、知識面寬的幼兒教師隊伍和管理者隊伍，為我區幼兒教育質量提高和持續健康發展提供師資保障。

二、目標任務

嚴格執行資格準入制度，各幼兒園應按有關規定聘任（用）新教師，并經教育行政部門考核備案后方可上崗任教。通過集中培訓、園本培訓、教師自主研修相結合的培訓網絡體系，對各類幼兒園園長和教師進行培訓，計劃每年培訓1200人次以上，培養骨干園長30名左右，骨干教師100名左右，幼教名師10名左右。

三、培訓形式及內容

1、集中的專題培訓

旨在幫助幼兒教師更新教育觀念和教學理念，把握幼兒教育規律，理解幼兒園新《綱要》精神和新課程體系，掌握科學的保教方法，提升幼兒教師的綜合實踐能力和專業發展能力。

2、分散的園本培訓

各幼兒園要通過園內研討、自請專家、外派學習等形式提高本園教師素質，繼續開展好師德教育和專業精神培養，養成健康的心理素質、積極的專業態度，增強愛心和事業心；積極創造條件鼓勵保教人員參加學歷進修，促進教師專業學歷達標和提高；并加強安全工作的培訓、信息技術素養培訓及美術、舞蹈、彈奏等職業技能、藝術素養的培訓等，提高專業實踐技能。

3、在職園長提高培訓

側重提升園長的辦園理念和管理理念，完善知識結構，提高科學管理能力、開拓創新能力和科研能力。集中培訓與園長自主學習相結合，專題培訓與熱點問題討論相結合。

4、骨干園長高級研修

培訓對象為富有辦園經驗并具有一定理論素養和較高研究能力，辦園成效顯著的優秀園長，旨在幫助園長總結辦園特色，發展幼兒園個性，盡快完成從合格型園長向創新型、專家型、學者型園長的轉變，為我區造就一批學前教育改革的帶頭人。采取請進來、走出去，通過與高校聯手、參與式的實地感受先進地區幼兒園的優秀管理經驗等學習形式，開闊視野，提升水平。

5、新教師上崗培訓

所有新擔任幼兒園保教工作的人員均需參加上崗培訓，培訓內容主要是與幼兒保教職業相關的專業思想、專業態度、專業修養、專業能力，以及專業發展的途徑和方法。培訓時間不少于80學時，其中區教體局組織集中培訓24學時，園內實踐培訓56學時，為期一年，上崗培訓考核合格后，方能獲得教師《上崗證》。

四、培訓保障

1、制度保障

建立幼兒教師、園長繼續教育證書制度和學時制。全區每位教師每學年接受相關類型培訓應不少于72學時，其中接受省、市、區教育行政部門組織的集中培訓原則上每人每學年不少于24學時；分散的園本培訓原則上每人每學年不少于48學時。學時登記使用全區統一印制的《區幼兒教師繼續教育證書》。教師參加培訓經考核合格，計相應的繼續教育學時，由托幼辦負責學時登記和審核認定。對沒有按規定接受培訓或沒有達到培訓規定的教師，以及雖經培訓但考核不合格者，必須在各培訓階段內進行補修補考。各幼兒園組織開展教師培訓、持證上崗的情況，將作為幼兒園年度考核和等級評估的重要依據。

2、經費保障

區幼兒教師培訓實行專項經費補助、幼兒園分擔、教師個人自負相結合的經費保障辦法。各幼兒園要在辦園經費中列出一定的比例，用于教師培訓支出。

篇2

關鍵詞：

新任園長；園長培訓；對策

自《幼兒園園長專業標準》（以下簡稱《標準》）出臺以來，幼兒園園長專業化問題成為幼教領域討論的熱點。該標準對制訂幼兒園園長任職資格、培訓課程等提出了具體的要求。為全面推進《標準》的落實，認真審視新任幼兒園園長崗位任職資格培訓存在的實際問題，我們對西安市2015年連續兩期園長崗位任職資格培訓進行調查，在現狀分析的基礎上，提出改進培訓的對策建議。

一、研究設計

（一）研究對象

為全面了解園長參加培訓的意愿及需求，獲取較為可靠的數據，本研究依托陜西省中小學校長幼兒園園長培訓中心平臺，對2015年7月參訓的西安市某區幼兒園新任園長任職資格培訓班的102名園長和2015年12月參訓的西安市幼兒園園長崗位任職資格培訓班62名園長進行調查，共發放調查問卷164份，實際回收162份，其中有效問卷160份，問卷有效率97．5％。在接受調查的園長中，男女園長比例是1：16；在任職年限上，1－2年的占參訓人數的59％；3－4年的占參訓人數的23％；有近20％的在接受任職資格培訓時是擬任園長。大專及以下學歷園長占總數的35．7％；本科學歷園長占總數的62．2％；碩士及以上學歷僅占總數的4％；專業技術職稱方面，具有幼兒園二級職稱的園長占總數的8％；具有幼兒園一級園長的占31．6％；具有幼兒園高級園長的占12．2％；無職稱的占47．9％。所學為學前教育專業的占72．4％，19．3％園長所學專業為非學前教育專業；8．2％的園長所學專業是非師范類。說明新任幼兒園園長的學歷水平中等，近半數園長沒有評定職稱。

（二）研究方法與數據處理

本研究采用問卷調查法和訪談法進行調查。調查問卷為自編問卷，是基于《幼兒園園長專業標準》要求的五項基本理念、六項專業職業導向及《陜西省中小學幼兒園教師和校園長培訓工作水平評估標準體系》根據項目分析編制而成。問卷內容包括幼兒園園長基本情況、培訓評價、培訓需求調查等內容。為了彌補問卷調查法的局限，研究者還訪談了10位參訓園長。最終調查數據采用EXCEL2010和SPSS17．0軟件進行統計分析。

二、研究結果與分析

目前，園長“任職資格培訓”作為國家指令性的政策規定，已經成為新任或擬任園長必備的“持證上崗”培訓項目。根據本次調查的西安市兩期園長任職資格培訓班培訓滿意度調查結果顯示：滿意度降次排序為項目管理團隊服務態度與質量（83．9％）、主講和指導教師水平（82．3％）、研修方式方法（72．6％）、培訓課程體系建設（70．9％）。說明在項目執行的過程中，研修方式方法、培訓課程體系建設等方面尚需進一步改善。

（一）新園長自身專業發展能力有限

1．新園長處于角色沖突階段

新任園長在任職初期，必然要面臨從普通教師到管理者的角色沖突問題。“社會心理學認為角色學習是解決角色沖突的有效方法，即通過觀念的培養、知識的學習、技能的訓練等提高角色技能［1］。”因此，以參加崗位任職資格培訓形式進行的角色學習是幫助新任園長解決角色沖突、緩解職業困惑的有效途徑。但是，目前的任職資格培訓在目標設置上，仍以滿足園長們短期內“持證上崗”需求為主，忽視了這一階段園長專業發展的核心任務，即最大限度的降低角色沖突，實現角色轉換。

2．新園長職業認同感較低

職業認同感是一個管理心理學概念，用來描述當工作環境發生變化或是自己從事的職業或研究領域受到威脅時，產生的不穩定、不安全感覺。在一項關于新任園長職業認同情況的調查中，80％的新任園長承認自己在成為園長后，面臨了更多困難；64．7％的新任園長認為園長的實際工作與任職前的認識存在較大差異；42．4％的新任園長認為自己現在工作的幼兒園并不理想；63．5％的新任園長感受到了來自社會和家長的壓力，認為工作難度日益增大。以上調查顯示，新任園長整體的職業認同感偏低。

3．新園長缺少教育管理經驗

在調查擔任園長方式問題上，48．9％是通過授權方式擔任；28．5％通過競聘方式產生；民主選舉產生僅占6％；其他方式產生占16％。說明多數園長不是通過民主方式產生，75％的新園長在任園長職位以前沒有擔任過副園長、保教主任等領導職務，也沒有教育管理學習的相關經歷，這樣的現狀在一定程度上造成了新任園長職業困惑，一旦走上管理崗位，其管理能力往往力不從心。這也暴露出目前幼兒園園長的選拔和資格準入制度還存在一定的缺陷，尚需進一步完善。

（二）培訓組織管理機制不健全

陜西省規定：“對所有新任和擬任校長（園長）進行不少于300學時的任職資格培訓。幼兒園園長任職資格培訓，主要內容涉及履行崗位職責必備的基礎知識和基本技能，課程設置以“應知”、“應會”為重點，采用“學前教育科學模塊、學前教育領導與管理科學模塊、文化學模塊”綜合的培訓模式。”［2］目前，無論是民辦還是公辦幼兒園園長都對參加任職資格培訓的熱情頗高。但是，在培訓師資、培訓模式、課程設置等方面仍存在以下問題。

1．培訓師資隊伍缺乏管理

師資隊伍是培訓的核心，建設一支合格的培訓師資隊伍是提高培訓質量的重要保障。自2011年教育部公布“國培計劃”首批培訓專家庫以來，一些“國培計劃”、“省市”優秀專家成為培訓市場中的稀缺資源，與此同時，培訓師資隊伍出現了以下問題。一方面，優秀專家為了完成不同層次項目的講授任務，疲于應對而無暇顧及不同層次的專業發展差異，造成培訓內容的針對性不強；另一方面，沒有邀請到優秀專家的培訓機構為完成既定的培訓計劃，只能降低標準聘請一般的培訓教師，在培訓中臨時更換培訓教師的情況時有發生，培訓效果勢必受到影響。因此，如何有效統籌培訓專家資源，進一步規范園長培訓的師資隊伍結構是培訓管理部門亟待研究的問題。

2．培訓模式缺乏融合

目前，任職資格培訓主要采用集中培訓與研討、返崗實踐研修、匯報交流三類培訓模式。在一項“根據需求程度選擇培訓形式”的問題中，調查結果按照降次依次排序為幼兒園現場觀摩（3．35）、主題論壇與經驗交流（3．28）、專家講座課程進修學習（2．92）、返崗實踐研修（3．09）。這說明，類似“幼兒園現場觀摩”、“主題論壇與經驗交流”、“返崗實踐研修”一類的實踐培訓模式，以更為直觀的方式把學習放到具體的、有意義的現實情境中，使新任園長形成較為積極的職業形象認知，成為更受參訓園長們歡迎的培訓形式。但是，任何培訓模式都不能稱之為最好的培訓模式，每一種培訓模式都既有優勢，又有其局限性，上述各種模式之間并沒有形成相互支撐。

3．培訓課程設置缺少標準

目前，各級各類培訓機構對園長崗位任職資格培訓的課程主要是參照《全國幼兒園園長任職資格、職責和崗位要求（試行）》、《幼兒園園長專業標準》以及《陜西省關于改進和加強中小學校長幼兒園園長》中有關任職培訓提出的專業要求設置的。西安市某期園長崗位任職資格培訓班集中培訓與研討的課程安排情況。從培訓內容涉及的領域看，主要包括教育領域、管理領域、領導領域課程共19個專題。由于缺少權威性的培訓課程標準，園長崗位任職資格培訓的課程設置隨意性較大，缺乏系統整合。

（三）培訓制度不完善

1．園長資格制度不完善完整的園長資格制度應該包括園長資格考試制度、園長資格證書制度和持證上崗制度，其中最核心的是園長資格證書制度，是園長專業化的基本特征，也是園長專業化的必要條件。但是，目前上級教育行政部門還沒有就園長資格證書制度提出明確要求，園長不是都在考取了園長資格證后才能上崗，特別是在一些民辦幼兒園，園長“無證上崗”或者明知需要考證而不去參加培訓考試的現象依然存在。

2．培訓研究制度滯后

深入的研究成果能夠為園長培訓活動提供指導和支持。隨著《標準》的貫徹與落實，大批“國培計劃”、“省培計劃”先后實施。但是，與園長培訓的實際需求相比，培訓研究、培訓課程的資源開發明顯不足。筆者以“園長任職培訓”為主題，檢索了中國期刊全文數據庫、CNKI學位論文庫，發現有關園長培訓的研究論文不足20篇。盡管中小學校長培訓研究可以為園長培訓研究提供借鑒，但是，在素質教育與應試教育矛盾沒有很好解決之前，中小學校長培訓研究本身更是一項復雜的系統工程，可供園長培訓借鑒的研究成果比較有限。

3．實踐實訓基地缺少遴選辦法

陜西省要求“園長培訓課程中實踐性課程原則上不少于50％，文化拓展課程不少于20％［2］。”這說明實踐性課程已經成為培訓的主要內容。那么，實踐實訓基地的遴選工作必然對最終的培訓效果起到至關重要的作用。參加崗位任職資格培訓的園長多數是新任或擬任園長，主要缺少的是實踐管理經驗，所選的實踐實訓基地要以能夠提供交流、情景模擬、角色扮演、學校管理現場診斷的優秀幼兒園為基本條件，使園長們能夠在類似的實際工作環境中得到啟發。目前，陜西省只出臺了《中小學教師國家級、省級培訓實訓基地管理辦法（試行）》，還沒有對中小學幼兒園校園長培訓的實踐實訓基地出臺相關的遴選或管理辦法，也沒有明確已經授予實踐實訓基地的權利與義務。在這種情況下，多數培訓機構都是根據培訓課程設置情況自行確定的，存在主觀性、隨意性較大等問題。

三、建議與策略

基于新任園長任職資格培訓的問題，對調查結果從新任園長專業發展、培訓組織管理、培訓制度建設三個方面進行思考，以此梳理出改進培訓效果的措施。

（一）新任園長專業發展方面

1．實現角色轉換

“角色轉換是指個體因社會任務和職業生涯的變遷，從一個角色進入另一個角色的過程。［1］”《標準》對園長的60項專業要求主要是針對園長的不同職業角色提出的。雖然學前教育與中小學教育存在很多不同，但幼兒園園長與中小學校長一樣應該集教育者、領導者和管理者三種角色于一身。新任園長必須明確這三重基本的角色定位，在掌握園長職業的地位、性質及其職能基礎上，完成角色轉換。如果將所選樣本的培訓課程內容劃分為三個學習領域，即領導力課程、管理課程、教育課程，對應非常、比較、基本、不四個層次，以4、3、2、1進行計分。根據重要性程度，降序排列為“領導課程”（3．68）、“管理課程”（3．29）、“教育課程”（3．13）。根據平均分，三類課程的得分都在3分以上，說明園長們認識到角色轉換的重要性。

2．明確專業自我

借鑒美國學者凱爾克特曼（Kelchtermans）1994年提出的包括自我意象、自我尊重、工作動機、工作滿意度、任務知覺、未來前景等六個方面在內的教師專業自我概念［3］，以明確幼兒園園長的專業自我，實現角色轉換。園長專業自我包括：自我意象———對“作為一個園長我是誰”的認識，即園長對自我在領導過程中形象的認識；自我尊重———園長對自我在工作中的專業行為被接納和自我價值被認可；工作動機———園長進行職業選擇并長期堅守崗位的動力；工作滿意度———園長對自身工作境況的滿意度；任務知覺———園長對自身工作內容的理解；未來前景———園長對幼兒職業生涯工作境況和未來發展的期望。誠然，新任園長不可能僅僅通過短時間內的任職資格培訓，完成上述的專業自我過程，但是，這提示我們，在幫助園長學習專業標準中模式化、程序化的專業要求的同時，更應關注新任幼兒園園長的心理成長以及專業精神的發展，這對于新任園長明確專業自我，實現職業認同具有重要意義。

3．學習教育管理課程

對于很多幼兒園園長來說，能夠從普通教師中脫穎而出，成為管理者和領導者證明了園長在擔任教師時已經具備一定的專業能力。但是，新任園長在教師階段積累的專業能力僅適用于“教學領域”，而擔任園長后急需的“管理知識”和“領導知識”卻知之甚少。只有具備了一定的專業基礎和強烈的知識重構意識，才能實現從“教學專業”向“管理專業”、“領導專業”的轉換。針對這一現狀，在幼兒園教師培訓中開設一個無門檻的任職資格培訓，讓一部分有志于從事幼兒園管理的教師提前學習部分教育管理課程，不是為擬任園長提供“上崗證”，而是讓他們明白園長的崗位職責，幫助他們在“教育者”與“管理者”和“領導者”身份上做出適合自己的職業選擇。

（二）培訓組織管理方面

1．組建復合型師資隊伍

通過專兼結合的方式來組建復合型園長培訓的師資隊伍。其中，專職師資主要負責培訓的組織、管理工作；兼職師資主要負責課程講授。目前，培訓師資主要包括以下四類：一是地方高校或教科所中對教育理論和學校管理問題有深入研究的專家；二是熟悉國家教育政策及發展戰略以及地方教育發展現狀的教育行政官員；三是具備先進辦學理念和豐富管理經驗的優秀幼兒園園長。最后，在培訓市場上還活躍著一批已經從專業技術崗位上退休，但仍然有能力從事培訓服務的專家教授，他們以個人身份進入培訓市場，作為培訓師資的有益補充，為培訓事業做出了巨大的貢獻。這樣的師資隊伍既可以有效地解決不同類別課程的講授任務，又可以有計劃地對培訓專家需求進行合理的安排和有效調控。

2．多元融合培訓模式

目前，園長培訓已經形成的幾種相對固定的培訓模式都有其優勢，也各有其局限性。其中，安排專題講座課程，可以使培訓機構根據參訓學員的共性需求確定培訓內容，是師范院校、教師進修學校等培訓機構開展全員培訓時經常采用的一種培訓形式；現場觀摩則是以優質幼兒園為基地，為參訓園長提供生動的管理實踐教學；主題論壇與經驗交流可以就幼兒園教育與管理方面的熱點與難點問題進行分組討論；工作坊是一種專業引領和專業分享平臺，一般是以一名某個領域富有經驗的教育專家為核心，引導參訓園長共同探討某個話題，這種開放式的學習交流形式，立體化地實現了對新任園長的專業發展路徑導引；在影子培訓中，把參培園長放到真實的幼兒園管理場域中，通過細心觀察專家園長的日常領導和管理行為，使新任園長在較短時間內獲得大量的辦園思想、理念、制度、方法等方面的間接經驗。因此，采用以專題講座為主，以現場觀摩、主題論壇與經驗交流、工作坊、影子培訓等實踐模式融合為輔助的方式開展培訓，更能夠取長補短，實現培訓的針對為輔和實效性。

3．制定培訓課程指導方案

任職資格培訓的培訓對象是幼兒園新任園長或擬任園長，培訓目標是為幫助園長樹立正確、科學的辦園思想，培養履行職責必備的思想政治素質、品德修養、知識結構和管理能力。近年來，隨著民辦幼兒園急劇增長，園長崗位任職資格培訓需求逐漸加大。盡快制定幼兒園園長崗位任職資格培訓的課程指導方案以及課程標準，是擺在教育主管部門及各培訓機構面前的一項亟待解決的任務。力圖通過規范化的、系統化的課程指導方案和課程標準，使參訓園長達到：形成正確的幼兒園管理工作的理解與認識；具備相應的幼兒園管理專業知識，掌握基本的幼兒園管理方法；具備幼兒園管理工作的基本能力，具有相應的管理策略；具備反思教育與管理實踐能力，認真總結辦園思想和管理經驗，有效促進幼兒園的發展。

（三）培訓制度建設方面

1．出臺規范性培訓制度

《標準》的實施意見部分指出：“幼兒園園長培訓機構要根據園長專業發展階段的不同需求，完善培訓方案，科學設置培訓課程，改革培訓模式和方法［4］”。目前，結合西安市園長崗位任職資格培訓的實際現狀，應從培訓課時、培訓師資、考核評價等方面明確有關園長任職資格培訓的規范性要求，初步構建起省、市、縣三級三類培訓體系，實現遴選與培養、管理與使用一體化的園長管理體制和運行機制，規范園長職業資格考試制度，形成新任園長資格培訓的規范市場。

2．建立培訓研究制度

省、市、縣三級培訓機構要做好訓前的培訓需求分析和訓后培訓效果跟蹤調查工作，與參訓園長共同確定培訓方案，在當下的培訓格局中，應盡快成立中小學校長（園長）培訓研究機構，以中小學校長專業標準和幼兒園園長專業標準為基礎，就中小學校長和幼兒園園長各階段的專業發展問題展開研究，滿足不同層次、類別、崗位園長的培訓需求，實現以研促訓，研訓一體化。

3．建立實訓實踐基地庫

盡快建立由教育主管部門和培訓機構共同遴選實訓實踐基地庫。其中，“教育主管部門負責遴選出一批優秀的企事業文化單位作為文化拓展培訓實踐基地；培訓機構負責遴選出一批優秀中小學和幼兒園作為實訓實踐基地［5］。”基地遴選時要注意根據培訓對象的不同層次，有針對性的選擇實訓基地。首先，所選企事業單位必須特色鮮明，在管理模式方面具有引領示范作用。其次，所選學校在文化建設、團隊建設、教育教學等方面的精細化管理有一定的經驗，具有展示、借鑒和示范性。再次，所選園長自身參與過中小學、幼兒園園長返崗實踐研修或影子培訓等實踐培訓活動，具備較強的實踐指導能力和研究能力，熟悉實踐培訓流程。最后，教育管理部門對所選實訓基地實行動態管理，根據基地開展實訓的情況，進行績效考核，給予表彰或批評。

作者：楊帆 單位：陜西學前師范學院

［參考文獻］

［1］劉潔，李愛華．促進新任校長的角色轉換———對校長任職資格培訓目標的再思考［J］．中小學教師培訓，2012（8）：31．

［2］陜西省教育廳，陜西省財政廳．關于改進和加強中小學校長、幼兒園園長培訓工作的意見［EB／OL］．

篇3

[關鍵詞]園本教研；幼兒教師；專業化成長

[中圖分類號]G610 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）08 — 0164 — 02

“以園為本教研制度建設”項目開展以來，在項目組以及我們齊齊哈爾市、區教研室領導的關懷鼓勵下，在園領導“以人為本、以園為本，以園本教研促教師專業化成長，以教師成長促幼兒園發展”的理念指引下，我們幼兒園的園本教研的實踐研究也經歷著從無到有，由幼稚單一到逐步成熟多樣的歷煉與蛻變。

一、建立以人為本的教研機制，構建發展共同體

我園根據幼兒園發展和教師專業發展需求，建立以園為本的教研制度，強化研修的職能作用，對園本教研深入發展起到了積極的推動作用。

（一）構建三級教研網絡和四級培訓、分層體系，加強教研管理長效機制

1、設立教研三級管理網絡：

第一級：以園長為核心的教研活動領導小組。園長作為第一責任人，建立和完善教研工作的保障機制，促進和評價幼兒園教研工作。

第二級：以教研主任、教研組長為核心的活動研究小組。在教學園長的具體指導下，全面指導園內教研工作的開展；由教研組長負責幼兒園教研活動的策劃與實施，保障每次教研活動的具體落實。

第三級：全體教研組的教師團隊。教師是幼兒園具體教研活動的執行者。

四級培訓與分層體系：建立省、市、區、園本四級循環的“多層面、全方位”的教師培訓體系，培訓以“學習—實踐—反思—重構”為主線，注重教師成長的差異性和發展性，注重教師的整體性和可持續性。根據教師的興趣、需要、個體差異，實施優化組合、自主管理和分工合作，將教師教師研究團隊分為資源共享層、專題共研層、互補并進層、同步共贏層等多層次的教研體系，充分調動教師積極參與、自主學習、主動構建的積極性。既能發揮骨干教師的教學優勢進行專業的引領，又能有針對性的共同研討、解決教育教學中的困惑，使教師在研究中不斷充實自己，提高教師的專業化水平。

（二）建立以園為本的教研制度，完善科學的教研管理

我園在具體實施的過程中逐步規范了教研工作的管理、建立、健全了以園為本的教研制度，園本教研制度建設主要分為三個方面：

1.針對教師的制度：A、自主學習制度；B、自我反思制度。

2.針對教師群體的制度：A、園本培訓制度；B、園本教研工作制度；C、教學反思制度；D集體備課制度；E、教師外出學習培訓制度；F、隨機聽課制度；G、考核制度；H、教研考勤制度；I、對話交流制度；J、教育活動評價制度；K、園本研究成果獎勵制度。

3.針對課題研究的制度：A、科研例會制度；B、科研成果交流總結制度。

以上的各種教研制度，確保了幼兒園教研工作的有序進行，激勵著教師專業化的不斷成長。

（三）營造教研文化氛圍，構建研究型、發展型的教研團隊

幼兒教師工作瑣碎，為了增強教師的職業幸福感，讓教師在緊張的工作中得到精神的愉悅，我園精心為教師提供寬松、愉悅的學習和交流的平臺，努力營造開放、自主、合作、創新的教研文化氛圍，靈活的運用理論學習、案例分析、說課評課、專題研討、課題研究等多種方式，發揮教師群體的作用，重點解決教學實踐中遇到的迫切需要解決的、具有代表性的問題。歸納、總結一些解決問題的經驗和策略。

二、創新多元化的研修方式，提升園本研究的時效性

我園逐步建立和完善“學習、互動、觀摩、評析、研討、反思、實踐”循環式的研究方式，使教師真正體驗專業發展帶來的快樂。

（一）體驗式教研

我園以國際倡導的“幼兒生態體驗式學習”為切入點，全力創建生態體驗式的園本課程及園本文化。因此園本教研也嘗試是突出“生態”、“體驗”、“尊重”、“感動”。體驗式教研分二步驟：親身體驗、反思感受、形成問題；解決問題、提出策略、思想碰撞。

體驗式教活動研中，我們給了老師最大的發揮空間，也給教師一個明確的思考方向每位教師在親身經歷后所獲取的經驗是明確的、深刻的，獲取經驗的渠道是多方面的。有第一階段的親自身經歷，第二階段的發現反思，不斷的在教育實踐中調整自己的教育行為。

（二）同課多研式教研

我們針對教學中具有共性的某一問題或幾個問題，以一個案例的設計與實施為載體，通過設計活動、集體備課、同伴互助、協作反思、實踐反饋、互動點評、再次修改活動設計進行施教等方式不斷的進行研討。

1. 示范引路、反思驗證、平行輻射

2. 集體教研、互助觀摩、分層評價

3. 同課異構、集思廣益、提升經驗

（三）案例式教研

我園經常收集教師日常工作中的案例，探索如何以教學案例為載體，搭建教師“個人反思、同伴互助、專業引領”的平臺。

案例：在幼兒園中班社會《巧用工具》活動中，教師為幼兒創設了這樣的環境，提供可操作的材料進行小組活動。

第一組：裝有棉花的玻璃瓶，任務是請小朋友動手將玻璃瓶中的棉花取出來；

第二組：裝滿綠豆的盆和相應的飲料瓶，請幼兒將瓶中裝滿綠豆；

第三組：掉了螺絲的小汽車玩具，請幼兒幫助把螺絲按裝上；

第四組：在盆中裝滿黑豆和小米，請幼兒將黑豆和小米分開。

限時三分鐘，每組五人。幼兒明確任務后選擇自己喜歡的任務開始操作。

小組活動開始了，第一組的孩子們努力的將手指伸進玻璃瓶中，夠取棉花，由于瓶口小，棉花又柔軟，手指夠不到，孩子們想辦法，再將瓶口對準掌心用力的磕一磕，而那棉花就像吸到玻璃瓶的壁上一樣，怎樣磕也倒不出來。

第二組：由于綠豆較多，飲料瓶的瓶口較細小，幼兒用手抓綠豆往飲料瓶內裝，每次進入瓶內的綠豆較少，還有部分綠豆會撒到飲料瓶外面的托盤中。在三分鐘的時間內，幼兒沒有完成全部任務。

第三組：孩子們努力地將螺絲用手指擰到指定位置，但螺絲總是掉下來，一次次的失敗讓孩子們吃盡了苦頭。孩子們的耐心在一次次的經受考驗！一小朋友說：“有螺絲刀就好了。”他們在想辦法解決問題。

第四組：開始，孩子們是一粒一粒的將黑豆從小米中揀出來，發現太慢了，就改變策略，隨意抓一把放在手心中，將指縫微微張開，并同時抖動手，讓小米從指縫中漏掉，手中剩下黑豆，最后將黑豆裝入小碗中。方法雖有改進，由于工作量大，還是沒有在規定的時間內完成任務。

針對案例中幼兒的表現，每個學年組都進行了非常細致的分析并提出了教師的介入方法。

教師可以進行適時的干預：“請小朋友動腦筋想辦法，怎樣才能更快地完成任務呢？”

如果個別幼兒說需要用工具才能完成，“是什么樣的工具能幫助大家呢？”

老師出示準備的工具，錘子、紙杯、鑷子、小碗、篩子、螺絲刀、笤帚、撮子等。教師提出要求：“大家看一看，這些工具中，哪種工具能幫助你？請大家選擇，用后送回。如果你選擇的工具沒有幫上你的忙，請送回原處。幫助你的工具用后也要送回，并請大家完成任務后整理好自己的物品。”

幼兒觀察思考后，選擇工具回到操作區里，大膽嘗試。

孩子們認為用鑷子在玻璃瓶中取棉花最省時間；而漏斗能將綠豆在短時間內裝入瓶中；螺絲刀是最好使的安裝螺絲的工具；使用篩子比用手分開小米和綠豆更省時間。最后，大家經過探究、對比、思考后，在記錄表格中選擇出了本組最好用的工具。

結合《3-6歲兒童學習與發展指南》，教師們打開思路，充分挖掘幼兒科學學習的核心，幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習態度和能力。

案例式教研激發了教師參與教研活動的興趣，不僅提高了教師對案例的分析能力、同時也幫助教師學會總結并找到解決實際問題中的問題的途徑。教師在搜集案例、感悟案例的過程中自我反思；在交流案例、分析案例中互動參與；在運用案例、推廣案例中實踐成長。真正將接受式的教研活動導向參與式教研，提高了教研的針對性和實效性。

三、立足科學發展，有效提升園本教研策略

結合研討內容，以多維的培訓方式滿足教師們的多樣性需求。

策略一：多種形式培訓，提升理論素養

1.自助反思式培訓

結合主題及實踐中存在的問題，請教師自己通過多種形式，從材料的多元教育價值，提供材料的層次性、如何讓材料與幼兒有效的互動等方面進行自主學習、反復思考、相互協助最終達成共識。并在此過程中提升教師發現問題、分析問題、解決問題的能力。

2.參與互動式培訓

對于每次從外面研修回來的教師，都要為全園教師進行培訓。自制PPT演示文稿，將所學的內容以文字、圖片、視頻的形式播放，拓展教師的視野、提升理論水平、豐富實戰經驗。

策略二：傾聽教師心聲，了解教師需求

為了更好地把握園本研修的方向，在指導教師開展工作時，及時的了解班級實際工作中出現的問題，傾聽教師的困惑，適時的組織教師進行座談，對共性的問題加以解釋，個別的問題個別指導。

策略三：設立專項負責，保障科學發展

設立教研、科研專項與專題的負責人，集中骨干教師組成“先導式教研小組”，樹立帶有共性的問題，挑選出有價值的研究內容。進行策劃、組織、協調、管理、調查、實施、評價等等，提升教師解決問題的能力。針對幼兒工作園實際，延伸或生成下一次園本教研的研討主題，確保研修活動的系統性、持久性和發展性。

策略四：實際跟蹤評價，評價激勵成長

由教案領導小組成員實行跟蹤評價，通過推廣教師優秀的教研活動、案例、經驗，通過專業引領促進教師的專業化成長。

策略五：嘗試輪流坐莊，凸顯個性多元

教研、培訓可園長、主任、骨干教師輪流坐莊，堅持個性發展的原則，強調教育的多元化，避免“一人獨唱一臺戲”的不平衡局面，充分調動教師參與的積極性、主動性，使研修活動有序、有效地開展。

策略六：家園有效互動，分享成功經驗

我園充分利用教研活動提高家園共育的能力，加強教師科學指導家園合作相關理論的學習，收集課程資料，分享家教成功的經驗，引導家長走出教育誤區，樹立正確的教育觀念，掌握科學的育兒知識，重視對幼兒園工作的配合，使家園協調一致的教育合作達到1+1>2的效果。

四、立足園本研修實際，不斷的體會、反思、總結

1.明確職責，確保園本教研健康發展

要充分發揮各級教研部門的指導服務作用；要明確的認識到園長是園本教研的第一責任人，教師是園本教研的主體。要充分落實分層管理原則，明確各自職責。

2.開展園本教研應注意的問題

篇4

關鍵詞：

幼教國培；實效性；評價指標體系；Moodle平臺

1幼師培訓的現狀調查

1．1促進幼師參培的原因

促進教師參加培訓的原因如下：專業成長的需要，開拓自己的視野，服從上級安排，培訓是免費，領導的硬性考核指標，能夠帶來某些收益（如職稱評定、工資獎勵）。

1．2阻礙幼師參培的原因

阻礙幼師參加培訓的原因如下：培訓機會少，名額有限，工作量大、沒有空閑時間，個人支付的費用過高，交通不便、耗時費力，培訓對自己的幫助不大，自己能夠勝任工作不需要培訓，學歷高用不著培訓，年齡大、參加培訓對自己意義不大。

2影響幼師培訓實效性的主要因素

2．1參培教師的主觀態度

有些老師參加培訓是評職稱的需要或者是有個免費的培訓名額，有的是為即將跳槽做準備，當然也有一部分是為了提升學歷。由此可見，很多教師不是發自內心地認同在職培訓，是被動地參加培訓。只有改變參培教師的消極態度，帶著積極主動學習和求知的欲望參加培訓，多思考，多與老師、同行進行交流，不斷學習、思考、交流、總結，這樣自己的專業理念和專業知識與技能才能得到提升。

2．2幼師培訓的培訓內容

目前，我國幼兒教師的學歷參差不齊，幼兒園的性質多樣。當前很多承擔培訓的單位大多是根據自己了解的信息和自己現有的教學條件來制定培訓計劃，不是特別了解一線幼兒教師的實際狀況。另外，各級培訓機構之間缺乏溝通和規劃，培訓內容經常會出現重復或者沖突，參訓教師感到很迷茫。

2．3幼師培訓的形式

傳統幼師培訓大多以課堂講授、專家講座為主，忽視主動參與，經常是臺上專家講得頭頭是道，臺下參訓教師聽得昏昏欲睡。當前，很多培訓方也在大力提倡參與式培訓方式，但這種方式對參與者要求較高，如果班級人數太多、個人素質太低，效果較差。

2．4幼師培訓的考核

大部分幼師培訓結束后，通常是進行一次考試，或者是寫篇學習論文或心得體會，這種考核方式很難真實反映幼師參訓水平。另外，有些老師也反映，培訓時聽得懂，有時甚至是聽得熱血沸騰，但培訓結束回原單位后，發現自己很難將所學知識應用在實際工作中。而大部分培訓單位在培訓結束后缺乏對受訓教師的反饋指導和跟蹤評價，培訓效果很難得到鞏固。

3幼師培訓評價體系存在的問題

3．1評價體系系統性不夠

目前的“幼師國培”雖然都是參照教育部等上級部門的精神在開展，但基本都是各自一套體系，沒有一個統一的標準，制定的科學性也不夠，缺乏科學全面的調查，評價體系系統性不強，操作性不夠，測評時不能得到真實的評價結果，從而也難以找到問題的癥結所在。因此，構建一個指標明確、科學、操作性強的實效性評價指標體系，是當前急需解決的問題。

3．2評價體系健全性不足

評價者、評價方式、評價內容，目前主要從這三方面對幼師培訓的實效性進行評價，但評價者主要是培訓方自己或兄弟院校，評價內容主要是知識技能，評價方式主要是匯報演出和書面總結，培訓組織者既是教練又是裁判，缺乏相應的監控管理機制。

3．3評價體系缺乏反饋

一般的培訓在集中培訓完后，培訓就相當于真正結束，培訓結果及對結果的評估缺乏反饋機制。另外，培訓結果評估的結果不分等級，只看是否合格，不與薪酬、獎勵、職業發展相關。為了提高參訓者的積極性和責任感，評價體系應注意及時跟蹤和反饋，及時改進。

4建立幼教國培實效性評價指標體系

為了確保幼教國培質量，必須對其實效性進行評價。而要對幼教國培的實效性進行準確的評價，必須要有一套合理、科學、操作性強的實效性評價指標體系。當前各培訓單位在培訓內容、模式、手段等方面有共同的指導思想，但幼教國培效果評估僅依靠受訓者帶有主觀性的個人感知，系統性不夠，缺乏對培訓全過程質量和效果的監督和評價，導致了幼教國培質量難以保證，培訓效果參差不齊。因此，為了使幼教國培的國培工作更加規范化，培訓過程的各項指標更具操作性，培訓質量更有可測度，構建幼教國培實效性評價指標體系已刻不容緩。真正科學有效的評價指標體系應建立在豐富的資料、數據基礎上，定性評價、定量評價、過程性評價和總結性評價相結合，系統地對幼教國培的實效性進行評估，從而提高培訓效果和質量。

4．1幼教國培實效性評價指標體系的制定

評價指標體系應盡量具體、明確、詳略適中，既不過于簡單，又不過分抽象。使用方法也應盡量簡便易行。本著科學性、目標一致、獨立性、直接可測性、可接受性、可行性等原則，制定了以下評價指標體系。

4．2幼教國培實效性評價指標體系的應用

從2011年開始，長沙師范學院開始承擔幼教國培項目，先后開展了湖南省農村幼兒園教師置換脫產研修、園長高級研修、短期集中培訓、優秀教師培訓技能提升研修、遠程培訓、培訓者高級研修、轉崗教師培訓、送教下鄉培訓、鄉村校園長培訓、新任園長培訓等多個項目，培訓人數達數萬人。為了更好地檢驗上述實效性評價指標體系，我們選取了短期集中培訓、置換脫產研修、優秀教師培訓技能提升研修3個項目，進行了為期三輪的實踐。同時，為了更好地收集參訓教師的資料，跟蹤參訓教師的成長歷程，我們搭建了Moodle網絡教學平臺。在Moodle平臺中，教師和學生是平等的主體，在教學活動中相互協作，并根據自己已有的經驗共同建構知識，有論壇、測驗、資源、問卷、投票、作業、聊天等模塊功能。利用Moodle平臺，通過平臺的學習檔案袋、論壇、即時消息、學習區來收集參訓學員的相關資料，不管是在培訓時還是培訓后，參訓教師都可以通過平臺來進行學習和交流，平臺會記錄學習者的一舉一動，通過資料的收集，實時或異時地與學習者進行交流溝通，加強“后拓”跟蹤指導，及時把握學習者學習狀態，階段性總結培訓學習效果，找出實效性主要影響因素，并在后一期的培訓中進行改進和提高。經過三輪的實踐和探索，從實踐上很好地檢驗了幼教國培實效性評價指標體系，確保了它的實用性和可操作性。幼教國培實效性評價指標體系的建構是一個系統的大工程，為了保證其科學性和完整性，需要教育主管部門、培訓單位、受訓教師及所在學校等相關社會力量的資源整合與協同配合。真正有效的評價指標體系必須在實踐中不斷地被檢驗和修正，才能真正有效地對幼教國培實效性進行評價。不斷健全完善培訓評價體系，實現幼教國培評價科學化、制度化與規范化，全面推動幼教國培工作有效開展，進而保證幼兒教師的素質能力全面提高，實現幼兒教師自由全面的發展，使我國幼教事業的發展進入一個新的臺階。

參考文獻：

［1］王后雄，皇甫倩．“國培計劃”項目績效多維監控評價指標體系研究［J］．教師教育論壇．2015（3）．

［2］周拓．基于柯氏評價模型的中小學教師培訓評價體系構建［J］．河北師范大學，2013（4）．

［3］陳霞．教師培訓有效性的評價指標體系構建研究［J］．中小學教師培訓，2001（8）：10．

篇5

【關鍵詞】“五步六法”；園本研修；管理

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）04-0031-04

【作者簡介】李明妃（1976-），女，江西九江人，寧波市鄞州區古林鎮中心幼兒園園長，中學高級教師。

教師培養工程是師資隊伍建設的重中之重，園本研修作為教師自身發展和專業成長的重要途徑，越來越受到幼兒園的重視。我園立足時代前沿，與時俱進，破舊立新，在革弊揚長的過程中逐漸形成了“五步六法”園本研修模式，它注重教師個體主觀能動性的發揮，重視教師群體智慧的凝聚，能夠營造濃郁的研修氛圍。它是管理智慧與管理文化有機的融合，也是我園教研管理的一大特色，將我園園本研修工作扎實有效地向前推進。

一、“五步六法”研修模式簡介

園本研修是旨在通過“個人反思、同伴互助、專業引領”，促進幼兒教師自主成長、帶動幼兒全面發展的一種有計劃、有組織的以園為本的教師自我探究、自我發展的研究行動。“五步六法”研修模式指研修分五個步驟，這“五步”有機循環，不斷推進，螺旋上升。同時，有“六法”做基礎，保證每一步的順利進行。

（一）“五步教研”基本環節

“五步教研”的具體過程如圖一：

第一步：聆聽――聚集全員、問題調研，診斷自我尋難點。

第二步：選題――洞察局勢、確立主題，分清緩急細統籌。

第三步：共議――凝聚智慧、捕捉靈動，眾人獻計齊謀劃。

第四步：優化――梳理提煉、達成共識，博采眾長為我用。

第五步：更進――螺旋遞進、不斷更新，反復實踐獲新知。

（二）“六法”內容

1.草根調研法；

2.分類定點法；

3.多元研修法；

4.專家引領法；

5.實踐反思法；

6.民主管理法。

二、“五步六法”研修模式實踐與運用

我園倡導“五步六法”研修模式，主要從以下幾方面人手：

（一）聆聽――草根調研法

1.傾聽教師的聲音

在教育教學工作中，時常會有問題讓教師產生困惑，甚至感到手足無措。為此，我們深入開展調研，通過與教師個別交流、做問卷調查，了解教師有哪些困惑和需要幫助解決的問題，問卷如下：

2.傾聽幼兒的聲音

幼兒是學習的主題，關注幼兒的興趣、需求是現代教師必須具備的專業能力。在各類活動中我們也積極征詢幼兒的意見與建議。例如：我們問孩子：

“你們最喜歡哪些活動？”小朋友反饋的信息告訴我們：孩子們最喜歡玩游戲。于是，

“六一”前夕，我們就游戲節進行了研討，游戲節程序策劃、材料準備、環境布置、環節協調、宣傳等等工作如何開展。經過大家精心準備，幼兒園召開了首屆游戲節。游戲有卡通動畫人物秀、親子游戲、趣味游戲、民間游戲等等。孩子們開心極了，徜徉在游戲的歡樂中。可見，傾聽幼兒的聲音價值不言而喻。

3.傾聽家長的聲音

家長是幼兒園的合作伙伴，在幼兒園各項工作中他們的聲音很有參考價值。幼兒園通過各種途徑，創設和家長交流的環境，如家委會、家長學校、膳管會、家長開放日、家長工作群等等，進一步了解家長的想法，傾聽家長們的意見與建議。例如：每學期的家長問卷調查，都有家長反映幼兒園應多組織活動：踏青、參觀等。于是，我們成立了“家庭聯誼小社團”經常組織親子活動，如采摘、種植、做客等，深受家長和孩子喜愛。

（二）選題――分類定點法

通過各種途徑聆聽教師、幼兒、家長的聲音，這也給教研組提供了大量的信息。例如教師調研，給了教師對話的平臺，他們都愿意袒露自己的心聲，渴望學習與發展的熱情涌動，反響十分熱烈。集中反映的教學難點問題有近二十條：

1.教學中如何及時接住孩子拋來的球？

2.如何將理論和《幼兒園教育指導綱要（試行）》精神貫徹轉化為教學實踐？

3.論文寫作要注意哪些問題？

4.家長工作如何才能更有效？

問題多而廣，先抓什么呢？我們采用分類定點法。我們將問題分成三類：集中型、散點式和個別性問題。集中型問題是大家存在的共性問題，幼兒園組織教師專題討論。例如，大家都覺得家長問題難，于是幼兒園組織了《溝通無極限真誠換真心――家園意見分歧問題研討》。散點式問題指少數老師存在的共性問題，根據教師興趣、能力組成同盟小組進行診斷，例如：新教師覺得常規難抓，于是她們采用同盟互助的方式，自己交流，自己請老教師介紹等研討解決。個別性問題是通過教師自我反思就能夠解決的問題，我們鼓勵教師自行診斷。

這樣，找到問題，找準問題，切入點小，解決效果明顯，積少成多，解決的問題多了，教師的專業能力也就明顯提升了。

（三）共議――多元研修法

在研修過程中研討的方法是多元的。以往針對教育教學的各類問題，教研組長主持大家交流。有時氣氛冷場，講話的總是那么幾個老師。于是，采用多元研討法，借鑒別人好的經驗與方式，我園嘗試了以下的一些方法，收效明顯，解決問題時大家參與率高了，活動氛圍好了。

1.情景切入式

情景切入式研討，即排練問題情景，針對情景，大家談見解，表觀點。如我園就“溝通無極限真誠換真心”問題進行研討：首先，情景再現。教研組從最常見、最棘手的孩子在園被抓傷事件人手，再現了一段放學接送時的真實場景。由黃愛紅等教師模擬孩子在園嬉戲時不小心被抓傷，剛好一位奶奶來園接孩子，由于心里不快而產生了不理解情緒甚至出現過激行為。之后，進行討論交流。教師們各抒己見，在輕松的氣氛中，相互交流了自己的想法與溝通方式供大家學習、借鑒。

2.頭腦風暴式

頭腦風暴法出自“頭腦風暴”一詞。所謂頭腦風暴（Brain―Stonning），最早是精神病理學上的用語，指精神病患者的精神錯亂狀態而言的。而現在則成為無限制的自由聯想和討論的代名詞，其目的在于產生新觀念或激發創新設想。我園就游戲價值組織的“快樂玩有效學”研討活動，就采用頭腦風暴式研討。

3.現場研修式

提高教育教學水平，促進幼兒的發展是園本研修的根本目的。現場研修是教師專業成長的最好途徑，教育知識的儲備、技能的運用、理念的呈現在鮮活的現場會上可以得到了充分的展示或暴露。我們采用“優質課推薦”“一課三研”“送教下鄉”等多種形式，為教師們搭建交流的平臺，讓大家在同伴的關注中，通過自身的不斷努力，在真正的教育情境中得到歷練與提高。

一位新教師在參加區公開教學活動后寫道：

12月24日，我執教的大班語言活動《是誰嗯嗯在我頭上》終于順利地在區里上了。我經歷了多次的試教和教案的調整。這一次的歷練，雖然有些辛苦，卻讓我收獲頗豐。在最初試教時，我的語言繁瑣，提問分散。通過對試教進行錄音，反復傾聽，揣摩執教中自己的每一句話。明確每個環節的中心提問，在一次次的試講和試教過程中，慢慢體味，細細總結……我在老師們的幫助下，我對活動的每個環節、每個問題的設計意圖進行了深入的思考。同時通過試講，對每個問題中幼兒可能出現的回答進行充分的預設并做好應對措施……（楊增葉）

可見，研修中教師們的感觸有多么深刻，他們的收獲是巨大的，成長是迅速的，真正實現了從量的積累到質的飛躍。

4.分層培訓式

教師專業化成長是提高幼兒園教育質量的重要保障。分層培訓注重教師個人需求，能夠提高培訓效率，促進教師專業成長。

（1）同質教師聯盟

根據教師的興趣、愛好、需求等，我們采用同質教師聯盟形式，分別成立了青青芽、小荷尖尖、紅石榴三個聯盟小組（同質分組是動態變化的，可視情況變化隨時進行調整），各小組達成一致協議，共同制定本組學習發展規劃：

青青芽：學習幼教的基本理論。熟悉、了解日常工作中的每個環節和具體內容，認真做好日常教學工作。制定較適宜的活動目標并開展活動。積極總結經驗，撰寫教育筆記和案例。

小荷尖尖：熟悉幼教基本理論并能在實際教學中運用，在某一教學領域有一定優勢，形成一定的教學風格。積極參與課題研究，不斷積累、總結、提升自己的教學經驗，積極撰寫論文等，爭取在區以上獲獎與發表。

紅石榴：深入研究教育教學，承擔與主持課題研究。教學業務不斷創新，形成一定特色。充分發揮領航作用，帶領指導其他組教師活動，幫助青年教師迅速成長。總結自己的研究成果，積極向各類公開刊物投稿，爭取發表與獲獎。

各組根據自己的特點或需求安排、開展活動。如“青青芽”組覺得老師帶班和教學有困惑就邀請我園高級教師舉辦《幼兒一日生活要求和保教人員行為規范》《新教師如何備課》等講座。“小荷尖尖”組想提高理論研究水平，便自行舉辦“好書推薦會”，等等。這樣的活動讓每位教師都有不同的收獲。

同質教師聯盟，可以針對性地解決同一基礎教師的共性問題，凸現教師的個性特色，促進教師的專業化水平在原有的層次上得到提升。

（2）領雁教師擇優

幼兒園教師群體當中，各有所好，各有所長。如何發揮教師個人特長、體現教師在集體中的價值呢？我園采用“領雁擇優”的方法，讓優質個體帶動群體成長，進而達到共同提高的目的。如：有經驗的教師通過論壇，介紹教育經驗；新教師基本功方面有特長，琴彈得好，葫蘆絲吹得好，舞蹈好等，就給大家進行技能培訓。

領雁教師擇優，可以充分利用教師群體資源，發揮教師所長；可以提高教師的人文素養、專業理論素養、課堂教學能力、自我發展能力等，使我園教師隊伍整體素質得到提高。對此，教師們深受其利，感觸良多，一位老師說道：

三人行必有我師，能否成為一個好老師，首先在于有無敬業精神，還需要有終身學習的思想。通過園本培訓，我看到了許多老師身上的閃光點，從他們身上找到了自己的不足之處，學到了很多東西。另外，通過培訓也明確了自己的發展方向。（劉燕華）

（四）優化――專家引領法

專家引領是園本研修走向更高層次的必要條件。在研修中，遇到問題，在大家共同討論、解決的前提下，如果還有困惑，這時我們往往邀請專家來園診斷，對癥下藥。如：我園根據教師們提出的教學活動難組織的問題，我們特地邀請了寧波市教研員繆鳳雅老師、省特級教師王秀華老師、寧波市名師――市第二幼兒園園長胡劍紅老師等來園做了課程與教學相關內容的講座，為教師們答疑解惑。為了解決教師寫作難、怕寫作的問題，我們邀請區教師進修學校郁恩廣老師、區教科室舒家華老師、實驗小學教科室主任周松杰老師等來園以《談談論文的規范操作――對一線教師論文撰寫中常見問題的反思及建議》為題作專題講座，教師們聽后，茅塞頓開，拍手稱好。

此外，我們還派教師到優秀園所從師觀摩，跟特級教師接對學習等，尋找解決問題，帶回優秀經驗。

（五）更進――實踐反思法

在前面的基礎上，教師們對新問題有了正確的認識，但是，新的理念是否會真正落實呢？這就需要實踐與反思，

“實踐+反思+成長”。只有在實踐中我們才能夠驗證真理，才能夠發現新的問題，也才能夠繼續探究、改進，從而獲得進一步的提升，取得新的成長。

（六）后盾――“民主管理法”

幼兒園和教師是園本研修的主體。園本研修應堅持以園為本，只有管理者和教師的主動性與創造性得到充分發揮，幼兒園才可能充滿生機與活力。幼兒園的管理是園本研修有效進行的基礎與保證；教師主觀能動性的發揮是園本研修成敗的關鍵。哈佛大學梅奧教授著名的霍桑實驗告訴我們：如果尊重人格、積極鼓勵，可以在其他條件不變的情況下，提高生產率。也就是說，如果能夠充分發揮教師們的積極性，就能起到事半功倍的效果。

在研修實踐過程中，我園結合馬斯洛的需要層次理論，運用了“民主管理法”，其方法如圖二。“民主管理六法”中，尊重是基礎，只有充分尊重教師，大家才愿意真誠諫言，出謀劃策。一旦發現教師有好的建議和方法，我們充分給予信任，為其搭建施展的平臺，讓他們有用武之地。教師承擔了工作之后，我們大膽放手，相信其有潛力、能做好，笑眼旁觀，避免事事插手。當教師遇到困難時，我們挺身而出，該出手時就出手，出主意、想辦法，使他們的工作得以順利進行。教師取得成果之后，我們有意擴大亮點，及時總結經驗，在全園進行交流展示、推廣，讓其有成就感，鼓勵他們朝著美好愿景奮進，邁向新的高峰，實現自我人生價值。

三、“五步六法”研修模式成效與思考

“五步六法”研修模式，注重調研，從幼兒園、教師自身教育教學難點人手；選題切入點小、精、準；解決問題充分發揮教師的群體智慧；注重想法付諸行動，到教育現場驗證；注重實踐中的更進與提升。如此螺旋式遞進，促使教育水平和教學質量穩步提高。

“五步六法”研修模式，找到并解決了我園的實質問題，提升了我園的教育能力，提高了教師的專業素質，為我園的長效發展打下了堅實的基礎。

篇6

根據國培精神，力爭在三年時間內實現目標，構建一體化教師專業發展支持服務體系，引導教師常態化研修。一般采用的方針策略為，思想重視（省級政策宣傳到位，領導督促到位，個人思想認識到位，有利于調薪，有利于職業發展，有利于未來教育）、方法對點（抓準熱點，找準痛點，發展重點，攻克難點）、行動有力（讀準政策，整合團隊，四級協同，課程準確，經費保障，機制得力）。

一、項目整合設計，培訓下行走向

認識：骨干研修（置換研修、種子教師培訓、提升工程）

全員研修（教師工作坊、網絡研修、校本研修整合）

校本研修（省級送教到縣達到名師示范，縣級送教下鄉指導校本研修）

研修一體是前提，初期由教師管理股牽頭，教研室儀器站繼教中心三部門共同編制培訓規劃，共同制定年度計劃，共同設計活動方案，共同組織活動開展。團隊建設是關鍵，建立團隊資源庫，選聘首批培訓庫，依據文件制訂切實培訓管理方法。課程體系是核心，以制度引領，優選途徑，依據標準要求，形成課程體系。縣級經費是保障。

行動：實行省縣鎮校四級聯動，層次化管理團隊，切實做好培訓下行。落地為支持提升校本研修，直擊課堂教學問題，一線教師協同研究，縣級主責學校主修，診斷示范研課磨課，培養區域團隊校級骨干。

通過“送教下鄉”和“鄉村教師訪名校”等項目，選擇縣直學校――鄉村片區進行橫向對接試點，實施創新教、學、研組織形式、三級教師（入職型、合格性、成熟型）培養項目、豐富“試點項目”五大培訓項目的資源建構和優配方式的實踐形態。

通過“培訓團隊置換脫產研修”，充分發揮省、縣兩級培訓師的引領作用，在各鄉鎮進行縱向“教、學、研、做”四位一體的鄉村教師學科教學能力提升行動。同時，通過兩級培訓師的傳帶，引導鄉村教師進行課標、教材、學案等系統性學習。

二、機構支持體系，服務專業發展

教師通過學校研修社區成為團隊骨干再跨校研修成為優秀培訓者。

借力國培，立足區縣，整合資源，培養隊伍，創新機制搭建體系育縣域指導團隊，聚外部資源，抓全體研修，帶團隊業績。實行海陸空的全面支持體系。建立36 個縣站，120個校站。按全縣中小學專任教師30：1比例遴選中小學教師培訓團隊參加置換脫產研修培訓，選派對象為省市縣名師、特級教師、學科帶頭人和教研員。培訓團隊要緊緊圍繞承擔網絡研修、送教下鄉和校本研修等培訓任務，積極參加院校集中研修、跟崗實踐、返崗培訓實踐和總結提升等四個環節的培訓，全面提升自身的教育教學能力和培訓能力，用兩年時間為我縣打造一支“干得好、用得上”的縣級教師培訓團隊。

三、統籌三類培訓，引領常態研修

規劃二三年培訓持續性培訓，用置換育種子，送教下鄉網絡研修促常態，通過訪名校校園長培訓抓重點，統籌送培送教，協同機構高效，探索成熟方案，精細研磨過程，注重資源建設。

以“助力教師常態研修，服務學生有效學習”為宗旨，堅持“師德為先、能力為重”，以縣級教師培訓團隊培訓、網絡與校本研修培訓、送教下鄉培訓為主要培訓形式，建立高校+研修網+縣教師發展中心+縣教師培訓骨干團隊+縣優秀中小學的培訓體系，構建通城縣域內教師專業發展服務體系，形成全縣中小學教師校本研修常態化運行機制，增強教師的職業認同感和獲得感，提升教師信息技術應用能力、教育教學能力和專業發展能力，促進山區教育均衡發展。

三年預設主題：

第一年主題――工作觸發學習 嘗試解決策略

聚焦縣級教師培訓團隊建設，遴選團隊成員，并組織成員參加脫產置換培訓、名師培養等一系列培訓活動，打造培訓團隊。圍繞一線教師在教書育人中的重難點問題，觸發教師的興趣，由教師選擇基于自身工作場景（大班教學、小班教學、包班教學和復式教學等）的需要，運用信息技術，探索適合自身的解決策略，形成優化課堂教學課例資源包和轉變學習方式微課資源包。在名師工作坊中通過梳理重難點，分析重難點、提供示范解決策略、設計研修活動計劃等培養全縣學科坊主研修領導和指導力，并在縣級學科坊中進行實踐，引領全縣學科教師重點開發微課資源包。

第二年主題――互聯網聚智慧 匯聚解決策略

聚焦重難點，充分發揮縣級教師培訓團隊的主體作用，通過國培建立的網絡研修社區，采取任務驅動、示范引領、成果導向等模式，匯聚一線教師智慧，繼持續引導參訓教師準確把握教學重難點、有效突破重難點，并能就不同層次學生對重難點的學習方法進行有效指導。積極參入全國優化課堂課例資源庫與轉變學習方式微課資源庫建設，實現跨縣、市、省的資源共享，為教師日常工作提供具體到單元的優質教學資源支持。

第三年主題――創新改變課堂 形成解決策略

以優化課堂教學與轉變學習方式為目標，結合我縣中小學教育教學實際，以學校為單位，推廣信息技術支撐下的以學為主教學模式，充分利用過去匯聚而成的優質課例與微課資源，在鄉村，特別是村小與教學點普遍實踐適應包班教學和復式教學條件下的教育教學模式，促進我縣教育教學改革和教學質量提升。

四、提供組合資源，促進混合學習

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語言作為信息的主要載體，是人類特有的心理活動，是人與人之間，人與社會之間溝通的橋梁，也是適應人類社會的主要工具。學前期是兒童創造力產生和發展的關鍵時期，也是兒童學習語言的最佳時期，那么如何促進幼兒語言的發展成了我們教師在語言領域教學中的重點，更是一個難點。因為教師隊伍年輕化，在語言領域集體教學中還存在著諸多問題，如對活動內容的文本解讀不到位，活動設計過于傳統、枯燥無趣，教師提問不明確、不精煉，活動未能以幼兒為主體，存在著教師"唱獨角戲"的現象等等。

因此在教研組的共同商討下，最終決定開展"如何提高語言領域中集體教學的有效性"的研訓項目，希望對癥下藥，通過自主研修、專家引領的方法學習理論知識，努力提高各位教師的專業理論水平。利用集體備課、互聽互評、研討交流等多種形式汲取新理念，提高教師的實際操作能力，幫助教師解決實際教學工作中的問題。

二、嚴謹扎實，抓制度

扎實有效的研訓活動，需要有完善的管理機制構和機制。本次研訓項目成立了以園長為第一責任人、保教主任為具體負責人，各教研組為實施者，每位教師為實際參與者的研訓網絡，定期開展研訓活動。此次研訓項目管理制度嚴謹，有專人負責考勤、資料收集、臺賬整理、后勤等工作，個教師分工合作以提高研訓效率。

三、辛勤耕耘，倍成長

根據教師現存的問題，我們為教師設計了分層分塊的研訓模式，讓教師通過學習、借鑒、交流、自主研修的多形式下學習成長，注重理論與實踐的結合，用理論指導時間，用時間證明理論。

1.專家引領

本次研訓活動我們共邀請了永嘉縣教師發展中心的單瓊赟老師與溫州市骨干教師、永嘉縣教壇新秀的任淑蕾兩位老師，有單老師根據《3-6歲兒童學習與指南》對語言領域進行深入的剖析與指導，打破教師對語言活動傳統、封閉的認識，讓教師站在孩子的角度去設計開展語言游戲教學。另外在開展小組系列語言活動大戰前有府前幼兒園任淑蕾為大家解讀語言總目標。讓教師在語言目標的正確理解下開展語言活動。

2.同伴互助

同伴互助是以合作、探究為主要形式的研修形式，是促進教師專業成長的重要途徑。同伴互助活動能把每一位組員都聚集在一起，讓他們成為小組中不可或缺的一員，成為參與者、受益者，能夠使參與到活動中的每一個人都能品嘗到合作的快樂，在心理上找到歸屬感。在第一次的研訓活動中我們就將參訓的所有教師分成了8組，各組有各所幼兒園的園長組織帶領。讓每一位教師在團隊合作與競爭中學習，形成了良好的小組氛圍。

3.自主研修

從終身教育的視角來看，培養自主成長型教師的過程，本質就是教師終身學習的過程。"校本研訓"也是提供有利于教師成長的學習環境，能夠給予教師更多的"自主",能夠更有效地促進教師持續"成長".通過《給幼兒園教師的101條建議》（語言）讀書沙龍活動，教師能學習到有關語言活動中的各方各面，這比我們聽一個講座，上一節課幾首的更多更廣。

四、美中不足，再努力

通過"如何提高語言領域中集體教學的有效性"的研訓項目，教師們對幼兒園語言集體教學活動的認知進入了一個新的高度，在教學方法上有了更多的新理念新元素。但也還存在著許多的問題需要調整和改進：

1.教師遲到現象的存在。因為有大部分老師來自于片區的各所幼兒園，由于路途遙遠，交通不便無法按時參加培訓。

2.會場教師子女干擾較大。由于教師有帶子女進入培訓現場，活動室內孩子的嘈雜聲和進出的關門聲常常影響到培訓的秩序和老師們的注意力。

3.部分教師參與不夠積極，不愿發言、交流。參訓的教師來自不同的幼兒園，并將各所幼兒園的教師打散分布在各個小組內。所以教師之間不夠熟悉，教師們過于羞澀不愿主動積極互動，影響整個培訓氛圍。

研訓工作是幼兒園教師成長的主要路徑，我們希望能一直以積極向上的心贏取更多的成長和發展，讓我們科研之路越來越扎實。

中學校本培訓工作總結

一、工作回顧

2015年度校本培訓堅持以推進市縣"促進有效學習"課堂變革實驗項目為重點，緊扣永嘉中學教育集團提倡3456課堂，踐行"學為中心"、"以學定教"的教學改革思想，推進課堂教學改革試點工作，在校本培訓中樹立精品意識，培育優秀教科研成果，打造精品課程，發揮評價的導向作用，做好質量監測、分析、評價工作，研制課程規劃和方案，為學校的課程改革、特色發展、教師專業發展提供反導和服務。

1. 校本培訓之"課題管理"

（1）開展教科研調研工作，研究當前我校教科研工作存在主要問題困難，傾聽教師和學科組對教科研工作的建議。

（2）做好2016年度課題結題工作，2015年度各類課題結題管理和優秀成果送審工作。把好課題質量效益關。

（3）做好縣級研究性成果評比，本學期推薦課題、論文、案例等32項參加縣市比賽。

（4）做好2015年度縣級優秀教育教學論文評比工作和優秀成果完善指導工作。

2.校本培訓之"課程改革"

（1）繼續深化研究3456課堂模式，開展課改班活動，總結當前我校課改的現狀、亮點、問題，梳理和總結課堂變革實驗階段研究成果。

（2）修訂學校課程建設規劃和課程方案，出版課程校本教材30本，重構課堂體系結構。

（3）發動老師積極參與2016年永嘉縣精品課程評比，完成精品學思案的評比工作。

3.校本培訓之"評價工作"

（1）研制學為中心的課堂教學評價標準，開出課堂教學研究課，召開評價標準研討會，促進評價標準的，完善和更新，推廣與應用。

（2）重構學校教師專業榮譽和質量榮譽晉級的評價標準和評價體系，研制教師成長評價方案、辦學理念評價方案。

（3）積極參與市級優秀學校評比，及時完成評估材料的整理和編輯。

4.校本培訓之"教研管理"

（1）積極打造"五課"活動。五課指：備課和試課，開課和聽課、說課和議課，思課和磨課，展課和評課。高質量地開出公開課、研究課、示范課、調研課和交流課。

（2）積極打造"五題"活動。五題指：命題、說題、磨題、解題、教題，深入研究學思案、課堂練習、課后作業、單元檢測和重大考試命題研究。

（3）發動教師積極參與市縣命題評比活動。共有10份命題作品參與縣評選，其中5份優秀作品參與市級評選，并獲得4個二等獎的好成績。

5.校本培訓之"教師培養"

（1）積極舉行師徒結對活動。本學期開展了師徒結對工作。

（2）積極開展校學科骨干評比活動，選拔優秀參與縣級評比

6、校本培訓"研究性學習"

（1）重啟學生研究性學習課程和社團課課程。

（2）舉辦一次研究學習活動指導培訓會。

（3）成功舉行學生研究性學習課題開題演示會。

（4）研究性成果評比，并推薦到縣里參評。

7.校本培訓"課程建設"

（1）繼續引導教師開發學校特色課程。

（2）由永嘉中學牽引，出版結集學校校本課程，完善課程體系。

二、主要成果

1、縣命題評比

縣1組一二等獎

2、公開課、講座

全校共開出市公開課2節，縣公開課13節

3、

多篇論文市縣獲獎，或發表省市級刊物。

4、縣級課題立項

2項教科研規劃課題。

三、2016年度工作思路

1、校本培訓之"科研工作":加強科研專題培訓，提高教師成果的提煉與總結能力；加強課題研究的過程管理，將課題研究課納入統一管理范圍；改進科研評比項目，在案例、課例評比的基礎上，評比項目，增加教育敘事，教學反思，成果總結報告，特色設計方案，質量分析報告，調研報告，調查報告，學校課程規劃，學科課程規劃，課堂變革方案等成果類別評選；突出科研導向作用，突出質量中心，開展"課堂教學效益和教師教學技能" "自主學習與管理"專項課題研究，做好質量提升方面的專業引領工作。

2、校本培訓之"課改工作":開展課改疑難問題調研；舉辦課改研究課，課改成果項目評比，舉辦課改成果展示與交流會；舉行深化課堂教學評價標準研討會，繼續完善學為中心的評價標準；完善質量評價體系和評價策略。

3、校本培訓之"課程建設":繼續挖掘楠溪文化課程資源的潛力，做好楠文化課程的開發，完成我校特色課程體系。繼續做好永嘉閥門課程群的開發，并把永嘉閥打造成市級精品課程。

篇8

（一）高中、職專教師全員遠程研修

高中、職專教師遠程研修參訓對象包括語文、數學、英語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、音樂、美術、體育與健康和綜合學科（信息技術、通用技術、綜合實踐活動學科和教輔人員）教師。研修以“用技術改變教學”為主題，開展信息技術應用理念、方法、應用案例、工具等模塊的學習，推動高中、職專教師在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術，促進信息技術與教育教學的融合。研修共50學時，分兩個階段。第一階段集中研修6天，教師根據學校選擇的課程套餐，自主選擇具體的研修專題，36學時；第二階段分散研修兩個月，14學時。分散研修階段高中、職專教師要學以致用，將集中研修所選學信息技術應用于日常教學實踐，并通過平臺提交應用成果。

（二）初中教師全員遠程研修

初中教師遠程研修參訓對象包括語文、數學、英語、物理、化學、生物、思想品德、歷史、地理、體育、音樂和美術12個學科教師。以基于新課標的課例研究為主題，聚焦新課標貫徹和混合式課例研究，主要包括學科教學最新動態與發展趨勢、基于課標貫徹和學生學習的教學設計與研究、學科教學問題與對策、貫徹課標的混合式課例協同研究、課例研究常態化及其變式應用等。研修共50學時，第一階段集中研修6天，36學時；第二階段分散研修，14學時。分散研修階段，旨在學習借鑒應用集中研修期間的成果，結合日常教學，進行課例設計與研究，并通過平臺提交研修成果。

（三）小學教師全員遠程研修

小學教師遠程研修參訓對象包括小學語文、數學、英語、科學、音樂、體育、美術、品德與生活（社會）8個學科教師。研修以“用技術改變教學”為主題，開展信息技術應用理念和方法、小學應用案例、小學教師常用工具等模塊的學習，推動小學教師在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術。研修共50學時，分兩個階段，第一階段集中研修6天，教師根據課程套餐A自主選擇具體的研修專題，36學時；第二階段分散研修兩個月，14學時。分散研修階段小學教師將集中研修所選學信息技術應用于日常教學實踐，并通過平臺提交應用成果。

（四）幼兒園教師全員遠程研修

幼兒園教師研修內容以幼兒園教師專業知識提升為主題，圍繞幼兒園一日活動的科學組織與實施，開展幼兒園一日活動流程及組織要點、生活活動中幼兒的學習與發展、區域活動的組織與實施、集體教學活動的組織與實施、游戲活動的設計與實施和家園溝通的藝術與技巧六個專題的學習，在普及幼兒園一日活動常規的同時，提高我市幼兒教師實施一日活動的科學性、規范性、實效性，促進教師專業成長。研修共50學時，分兩個階段，第一階段集中研修6天，36個學時；第二階段，分散研修，14個學時。分散研修階段，旨在學習借鑒應用集中研修成果，結合日常幼兒園一日活動，進行實踐研究，并通過研修平臺提交研修成果。

二、研修時間

研修分兩個階段，第一階段集中研修6天，第二階段分散研修兩個月。

1、集中研修時間：

幼兒園教師：7月7日-7月12日；

高中、職專教師：7月15日-7月20日；

初中教師：7月22日-7月27日；

小學教師：7月30日-8月4日。

2、分散研修時間:暑假結束開學后。

三、研修形式

以學校為單位，集中組織在校研修。研修按照“省課程專家團隊—市縣學科指導組—研修小組—參訓學員”的教學組織模式，依托“省教師教育網”研修平臺進行。

在省教師教育網上憑已有用戶名和密碼登錄。首次參加遠程研修的教師以默認賬號（身份證號碼）和密碼（姓名的全拼<小寫>）登錄，并及時修改密碼。

四、研修考核評價

1、指導教師、研修組長和研修教師達到合格標準，在其信息管理系統個人賬戶計入相應學分。

2、市項目辦將對暑期研修的所有單位進行量化考核，依據平臺數據，并結合各單位研修過程中的實際表現，對于組織到位，研修有序，研修人員積極參與，認真學習的單位，將給予考核加分，評選省遠程研修工作先進單位。凡出現不合格指導教師或學員的單位，將不得被評選為遠程研修工作先進單位。

3、所有研修人員按照省遠程研修的評優標準，依據平臺數據，評選省遠程研修先進個人；對于研修態度差，不聽從領導和安排，被省市通報批評的研修人員，取消本年度評先選優的資格。

五、研修組織管理

1．本次遠程研修實行市、鎮（街道）、校（園）三級管理。市教體局成立研修工作領導小組，下設由教師進修學校牽頭的“市中小學教師遠程研修項目辦公室”（簡稱“市項目辦”），辦公室設在教師進修學校，下設各相關職能組，具體負責我市遠程研修的組織、管理、宣傳等工作，對各研修點的研修過程進行巡視督導。集中研修期間，負責指導教師團隊集中辦公的組織、管理、服務工作。

2、各鎮（街道）教育辦和市屬學校要成立遠程研修項目工作領導小組，明確職責，責任到人，制定切實可行的研修工作計劃，確保各項工作落到實處。要制定必要的規章制度和應急預案，加強對研修工作的管理。于7月6日前，將《2015年遠程研修實施方案》和《暑期遠程研修應急預案》，書面的形式（加蓋公章和校長簽字）報市項目辦。

3．參訓學校校長（園長）是此次研修工作第一責任人，集中研修期間，全程在崗。要保障教師上網學習條件，網絡應達到規定標準。要制定必要的規章制度，加強管理，嚴格按照課程進度播放視頻，督促、引導教師按時收看視頻、完成作業和積極參與網上研討，保證每一位學科教師保質保量完成研修任務。

六、其他要求

1、市項目辦、各研修學校做好研修的宣傳工作，營造良好的輿論環境，反映教育和教師的良好形象。要安排專人負責研修的宣傳報道，及時總結研修情況，及時發現研修的典型人物和典型事件。暑期研修期間，以研修點為單位，至少報送3篇稿件。

2.各單位研修項目負責人要保持電話暢通，每天登錄研修指導QQ群，查看最新研修信息，加強過程監管和指導。請各單位負責人、管理員、指導教師加入學段QQ群（加入時注明：單位+姓名）。

篇9

一、構建教師培訓基地體系

實現教師隊伍現代化，首先要有現代化的教師培養培訓基地體系。“國培計劃”的實施，為湖南省打造切合實際、運轉有效的教師培訓基地體系提供了機遇。

高校是“國培計劃”實施的龍頭。湖南省依托現有資源，在義務教育、學前教育范疇內，初步形成了校長園長培訓以湖南師范大學為主體，初中教師培訓以衡陽師范學院為主體，小學教師培訓以湖南第一師范學院為主體，學前教育教師培訓以長沙師范學院為主體，其他十余所有師范類專業的高等院校為補充的高校基地格局。這些高校以高度的責任感、歷史感和使命感，聚集了大量的人力、物力、財力，組建高水平專家團隊，專業精細實施國培項目，加強了對基礎教育、學前教育的研究，實現了與基礎教育、學前教育的有效對接，逐步實現了培養、培訓、研究、服務一體化。通過“國培計劃”實施，師范類高校的龍頭地位日益鞏固，示范引領作用日益顯現；綜合性大學的師范情結逐漸恢復，對教師培訓日益關注。這些高校已成為湖南省相對穩定的教師培訓核心基地。

優質中小學校（幼兒園）是“國培計劃”實施的基礎。“國培計劃”啟動之初，各培訓機構自主選擇優質中小學校（幼兒園）作為培訓實踐基地，組建教師專業發展聯盟，實現優勢互補、資源共享、共同發展。2013年，省教育廳制定遴選標準，專門下發文件，遴選省級教師培訓基地校（園），將其建設成為全省教師培訓的教學實踐基地、課程資源開發基地和引領基礎教育課程改革的示范基地，首批評審認定128所。省級基地校（園）充分發揮實踐性培訓、訓后跟蹤指導等優勢，主要承擔置換脫產研修項目“影子教師”培訓任務和短期集中培訓觀摩考察任務，特別優秀的學校（園所）可以獨立承擔國培項目。岳陽市君山區許市中學獨立承擔了“國培計劃”初中課改實驗主持人高級研修項目，株洲市景弘中學、湘潭市和平小學等6所學校承擔了“國培計劃”中小學班主任短期集中培訓項目，82所省級基地校（園）承擔了置換脫產研修“影子教師”培訓。遴選、建設和使用省級基地校（園），不僅完善了全省教師培訓基地體系，而且提升了全省教師培訓質量。省教育廳不斷加大對省級基地校（園）的支持力度，2013年安排773萬元專項經費對82所基地校（園）進行獎補。

教師培訓機構是“國培計劃”實施的重要支撐力量。湖南省中小學教師發展中心是全省教師培訓者培訓的主體，對全省教師培訓機構發揮了示范引領作用。各縣級教師培訓機構積極參與到“國培計劃”實施工作中來，承擔了學員送培和組織協調、遠程培訓項目輔導服務和技術支持等工作，逐漸成為教師培訓工作的組織者、研究者和實施者，成為上聯高校、下聯中小學校的重要紐帶。“國培計劃”實施，推動了各縣級教師培訓機構的職能轉型。

在“國培計劃”實施過程中，湖南省以高校為龍頭，以優質中小學校（幼兒園）為基礎，以教師培訓機構為紐帶的分布式、廣覆蓋、高質量、有特色，開放靈活的教師培訓體系逐步形成。

二、完善教師培訓管理機制

“國培計劃”的實施過程，是湖南省不斷建立并完善教師培訓管理機制的過程。

建立并完善了項目招投標制度。湖南省所有國培項目堅持項目招投標，并實行差額遴選制，凡是有多家單位同時申報同一個子項目，該項目定標時至少有一家以上單位要被淘汰；同時實行末位淘汰制，凡承擔教師培訓項目、經績效評估獲得優秀的單位在同等條件下優先競標，而績效評估中排在末位的單位及項目被自然淘汰，且三年內不得承擔同類項目培訓任務。差額遴選和末位淘汰制大大激發了各培訓機構的責任感，全省出現了百花齊放、力爭上游的喜人局面。

建立了多方參與、過程性測評與終結性評價相結合的項目績效評估機制。下發了績效評估辦法，研制了科學性、操作性強的考評細則。市州教育局、培訓機構、專家、學員及省國培辦均參與了績效評估工作，培訓機構和市州教育局相互考評對方的工作，實行培訓機構之間交叉檢查，聘請省外專家對各培訓機構實施方案和培訓成果進行評價，通過學員現場測評、部分學員座談、學員網絡匿名測評、電話隨訪學員等方式了解學員對培訓的評價。按照“過程性檢查督導測評+學員網絡匿名評價+專家考評”的模式，對培訓機構進行考核評估，過程性測評主要評價培訓即時效果，網絡匿名測評主要評價培訓延時效果，專家考評主要是學科（領域）專業評價。分值比例上，置換脫產研修、短期集中培訓、“轉崗教師”培訓項目，過程性檢查督導測評占40%，學員網絡匿名評價占30%，專家考評占30%；遠程培訓項目，過程性檢查督導測評占20%，學員網絡匿名評價占50%，專家考評占30%。通過上述措施，確保了績效評估的客觀公正性。

實行教師培訓學分登記管理制度，完善教師培訓約束與激勵機制。湖南省于2011年頒發了《湖南省中小學教師培訓學分登記管理辦法》，在全國率先啟動了教師培訓學分登記管理工作，規定教師參加培訓所獲學分每年最低不得少于30學分，五年一周期累計學分不得少于360學分，其中校本研訓不超過120學分。將培訓學分與教師考核獎勵、評優評先、職務評聘、特級教師申報等掛鉤，一個年度內參加培訓累計少于72學分的教師，原則上在當年度考核中不能評為優秀等第。同時，開發了全省中小學教師培訓學分登記管理系統和專門網頁，具備對全省中小學教師個人基本信息以及年度培訓學分信息的錄入、審核、查詢功能。湖南省教師培訓信息管理日趨科學和規范，2012年被教育部確定為教師培訓學分管理試點省。教師培訓激勵與約束機制的完善，使湖南省實現了教師由“要我培訓”向“我要培訓”，由“不愿參培”向“爭要指標”的根本性轉變。近三年，國培項目學員參培率穩定在99.5%以上，結業率達到99.9%以上，學員整體滿意率在99%以上。2013年，出現10多名中小學教師自費參加國培、往屆國培學員回到國培教室旁聽的可喜現象。

三、創新教師培訓實施模式

“國培計劃”實施以來，我們積極探索符合項目特點、適應學員需求的實施模式，不斷提高培訓的針對性和實效性。

置換脫產研修項目，為既成功置換出農村骨干教師進入高校研修，又確保頂崗實習師范生的安全并得到優質的實習指導，我們創造性采取“兩次置換”實施模式。第一次置換在農村骨干教師和師范生之間進行，按照一名在職教師置換一名或兩名師范生的原則，把農村骨干教師從農村學校（園所）置換出來，把高校的頂崗實習師范生派到學校（園所），但頂崗實習師范生并不是一一對應地進入置換出來的農村骨干教師所在學校（園所），而是集中安排在縣城學校（園所）實習；第二次置換在城鄉教師之間進行，農村骨干教師進入高校脫產研修形成的崗位空缺，由接受師范生頂崗實習的縣城學校（幼兒園）選派優秀教師以支教方式補充。“兩次置換”模式實施了3年，起到了“一石三鳥”的效果，受到教育部和各兄弟省市的充分肯定。2013年，根據培訓形勢的變化，考慮到基層學校（園所）的實際情況，采用“五段式模式”實施，項目實施由集中研修、“影子教師”、返崗實踐、集中研修、總結提升等五個環節組成。學員在高校集中研修40天左右后，到省級基地校（園）參加不少于20天的“影子教師”實踐，之后回到自己所在的單位應用所學的成果在崗實踐，然后帶著問題回到高校進一步解決，并總結提升研修成果，真正實現了理論研修與實踐提升的有機結合和螺旋式上升。同時，高校與市州教育局密切協作和溝通，按照“一一對應，按需頂崗”的原則和中西部項目1∶1、幼師國培1∶2的比例要求，選拔優秀師范生直接到置換教師所在學校（園所）頂崗實習。

短期集中培訓，各培訓機構按照“前移后拓”思路實施主題式培訓。“前移”，就是培訓前向參培學員提出調查研究、教學反思、撰寫論文等要求，學員必須帶著問題和任務參加培訓。“后拓”，就是布置訓后任務要求學員完成，創設網絡學習平臺等供學員訓后交流研討，采取現場指導、電話訪問等方式對學員進行跟蹤指導。項目實施過程中，各培訓機構做好訓前需求調研、訓中跟進調研、訓后實效調研，科學確定學員急需解決的最主要問題，并據此確定培訓主題和設定核心培訓課程，實施主題式培訓。

遠程培訓，采取“統一管理，分網學習”模式實施。通過招投標，湖南省遠程培訓由6家遠程培訓平臺承擔培訓任務。根據遠程培訓的特點，我們充分發揮省中小學教師繼續教育網的管理網絡優勢，實行全省“統一管理”，做到“十個統一”，即統一報名方式、實施時段、賬號形式、注冊方式、反饋學情、評價標準、組建省級課程專家團隊、輔導教師管理、市州工作研討、組織校本研修。同時，在省中小學教師繼續教育網設立“國培計劃-湖南農村中小學教師遠程培訓”專頁，并與其他5家遠程培訓平臺實現鏈接，學員統一注冊、登錄專頁后分別進入相關遠程培訓平臺“分網學習”。管理模式的創新，既發揮了省外優秀遠程培訓平臺的資源優勢，又發揮了本省遠程培訓平臺的管理網絡優勢，實現了遠程培訓效益最大化。

“轉崗教師”培訓，采取“三環節三統一”模式實施。將整個培訓分為三個環節：集中培訓8天，送教培訓3天，遠程培訓60學時，共計126學時，時間跨度3個月。長沙師范學院對項目實施進行“三統一”管理，即統一制訂課程、學指導、統一質量監控，并直接負責“送教培訓”專家團隊組建和教學工作。集中培訓任務、送教培訓組織管理由每個市州在當地遴選一所具備中專層次幼兒教師培養資質的師范學校或機構來承擔。遠程培訓由湖南省中小學教師繼續教育網和長沙師范學院共同組織實施，同時發揮網絡平臺功能強大齊全和學校課程資源豐富的優勢。

除了各大類項目的模式創新外，湖南省各子項目實施也各具特色。如“送培上門”項目，一改過去的“往上走”為“往下走”，將高端培訓送到農村教師的家門口，受到市縣教育局和農村教師熱烈歡迎。中小學送培上門項目涉及5個學科，分別是初中語文、數學、外語和小學語文、數學。每個學科分四個模塊，如小學語文分為“口語交際、識字寫字、閱讀、寫作”四個模塊。每個模塊有“當地教師的研討課，省級名師的示范課，專家即時點評與教師互動，專家微型專題講座”四個環節，培訓更具針對性。

四、引領全省教師培訓事業發展

“國培計劃”實施，引領了“省培”“市培”“縣培”和校本研訓實施工作，推動了全省教師培訓事業健康、可持續發展。

“國培計劃”對全省培訓管理產生了深遠影響。市州、縣市區教育局紛紛采取國培管理模式，對本地培訓項目進行有效管理。如湘潭市教育局借鑒國培招投標機制，采取競爭擇優方式，通過招投標和答辯會等形式遴選培訓項目承辦單位。

“國培計劃”實施過程中，各培訓機構嚴格執行課程方案和教學計劃，并根據學員的需求動態調整培訓內容，聘請高水平專家和優秀一線教師組建結構合理的專家團隊，建立“雙班主任”制、項目首席專家聽課制、課堂教學測評制對項目進行精細化管理，培育豐富多樣的培訓文化，對學員進行嚴格而人性化的管理。這些專業化和精細化的做法與經驗對全省教師培訓工作具有引領示范作用，必將推動全省教師培訓專業化水平的提升。

篇10

一、四川省幼兒園教師隊伍建設現狀

2014年4月到6月，筆者分別對綿陽、成都等較發達地區及涼山、甘孜等少數民族的百余所幼兒園進行了調研。此次調研除了問卷調查外，還采取了專訪的方式，對個別幼兒園進行了深入的訪談。

通過兩個多月的走訪調查，我們統計到，截至2013年底，我省在園幼兒數達1301954人，幼兒園園數約11759所，其中涉及教育部門、地方企業、事業單位、部隊、集體、民辦和其他部門。幼兒園校舍共8922818幢，其中包括“活動室”、“衛生間”、“睡眠室”；幼兒園在園園長、專任教師的年齡、學歷、職務情況等。現重點將教師隊伍的研究做以下總結：

（一）性別現狀

有效調查表的數據顯示，目前從事幼兒園教學工作的男性教師不足2%。目前，在發達國家的幼兒教師隊伍中，男教師的比率不斷提高。但我國目前幼兒園中，教師女多男少，教師性別結構嚴重失衡。隨著學前教育界對兒童性都形成和中國教育事業“雛形”師資隊伍狀況的不斷關注，改變幼兒園教師性別結構狀況，調整幼兒園教師性別結構，已成為亟待解決的問題。

（二）年齡情況

教師年齡不僅是教師隊伍穩定程度的表現，而且是教師對教育工作熱愛的表現。調查顯示，30歲以下的幼兒教師約占67.05%，30歲至45歲的約占28.1%，45歲至60歲的約占4.85%。30歲以下的青年教師數量最多，對于激發幼兒教師隊伍的活力十分有利；中青年教師占據近三分之一，表明當前幼教隊伍中有一股年富力強的中堅力量；半數以上的園長集中在中青年教師年齡階段，這些都為一進步建設幼教隊伍奠定了良好的基礎。

（三）學歷及職稱情況

在回收的609份教師問卷中，被調查的幼師大專學歷占57.54%，本科學歷占9.5%，高中、中職占32.87%，研究生占0.09%。不同性質的幼兒園教師學歷差異明顯，其中城市、鄉鎮對學歷的要求較高；農村幼兒園對學歷的要求較低。調查顯示，取得“小學高級”和“小學一級”的教師居多。但是未定職的年輕教師占很大的比例，特別在民辦幼兒園中沒有職稱的幼兒教師多，持有幼兒教師資格證的教師所占比例較小。

（四）職業認同感狀況

根據調查，四川省參加調查的21個地市州中53.53%的教師對自己從事的職業持喜歡態度，因為他們是自行選擇學前專業的，并且在三年的時間里學到了很多知識和技能，并在幼兒教學中得到了充分應用，增強了他們的職業成就感；但有46.47%的教師對本職業只是持應付態度，他們一般不會花費業余的時間做與職業有關的事情，對班里的孩子和家長均缺乏溝通和了解。

（五）教師專業素質方面

從所掌握的數據看，幼兒園對學前教育教師的專業知識非常看重，6種基本技能在幼兒園園長心目中重要性的程度依次是“口語技能”、“美術技能”、“舞蹈技能”、“歌唱能力”、“演奏能力”和“計算機技能”。80%以上的園長認為以上六種專業能力對于一名幼兒教師來說是比較重要或很重要的。90%以上的園長認為學習能力、人際交往能力、情緒調控能力、創新能力對于一名幼兒教師來說是比較重要或很重要的。

二、四川省幼兒園教師隊伍建設的問題分析

（一）幼兒教育體制和幼兒教師的保障不完善

幼兒教育、小學、中學、大學是一個完整的教育體系，幼兒教育是其中最基礎的一環。

國家對教育體系中的其他階段均投入很多，而幼兒教育因目前沒有納入義務教育的范疇，不能得到國家太多的支持。國家應該把幼兒教育納入義務教育的范疇，這樣既可以保證政策的延續性，保證孩子從幼兒園升入小學所受教育的連貫性，又可以保障困難家庭的孩子接受學前教育。

社會的功利性風氣使幼兒園教師的權益得不到保障。幼兒園教師在與學校的對話中，完全處于劣勢。一個孩子如果取得一定的成就，社會自然會把這些成就歸功于高中和大學的教育，而很少有人會提及在孩子成長的最初階段付出辛勤勞動的幼兒園教師。

（二）、幼教事業發展不均衡差異明顯

從各組數據我們可以得到以下結論：地區之間存在嚴重的不平衡，城市的幼兒園教育事業發展比鄉鎮的好；鄉鎮的發展比農村的好；發達地區的幼兒園教育又比欠發達地區發展得好；漢族地區的幼兒教育比少數民族地區發展得好。因此，政府部門應給予一定的政策支持和引導。如每個建制鎮至少辦好一所公辦幼兒園，鄉鎮幼兒園要配備一定數量的事業編制人員，對民辦鄉鎮中心幼兒園可以以購買服務的方式給予師資支持和經費補助，加快鄉鎮中心幼兒園和等級幼兒園建設。一些地方幼兒園的經費管理失控，導致幼兒園出現高收費、亂收費的現象。在幼兒園收費的管理上，長期存在兩個問題：一是幼兒園收費長期過低，導致幼兒園缺乏基本的發展條件；二是一些幼兒園通過各種形式高收費、亂收費，比如說開展興趣班、實驗班、特色班等，嚴重損害大多數幼兒家長的利益，也嚴重違背幼兒教育觀。

（三）幼兒園教師評價指導存在誤區

幼兒園教育實踐中存在的誤區，主要體現在以下兩方面。

一是幼兒園重視對幼兒技能的培養，忽視培養幼兒的興趣和綜合能力。幼兒園經常組織舞蹈比賽、唱歌比賽，往往說到怎么樣培養孩子的舞蹈和唱歌水平時，教師們都可侃侃而談，但說到怎樣培養孩子的興趣和綜合能力時，有些教師感到陌生。因此，在學前教育對教師的培養過程中，一定要讓他們懂得比能力更重要的東西，學會舉一反三，合理運用。

二是幼兒園招聘教師時存在嚴重的誤區，幼兒園的主管部門和領導在招聘過程中，往往注重對應聘者的知識和技能的考核，而很少涉及對應聘者教育能力的考核，這種現象也同樣存在于對在職教師的考核和評價中。

（四）幼兒園教師素質偏低

在四川省大多數地市州，幼兒園教師的素質整體偏低，主要體現在學歷、職業道德等方面。從對教師的調查中，專科及中專（高中）學歷的人數眾多，本科相對較少，研究生在鄉村幼兒園中所占的比例幾乎為零。有的幼師對幼兒教育事業并不熱愛，抱著拿工資、混日子的心態，這是對幼兒的不負責，也是對幼教事業的不負責。除了業務素質外，幼兒園教師普遍缺乏理論研究能力。在園長對教師專業能力的要求中，科研能力、撰寫論文的能力是園長對教師要求最低的兩項。沒有強有力的理論研究隊伍，不會有理論研究的發展，這在一定程度上必然會影響幼兒園教師綜合能力的提升。

三、研究建議

（一）發揮政府的主導作用

隨著黨和國家對學前教育的重視，特別是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）的出臺，給學前教育的發展提供了更廣闊的平臺。《綱要》以國家文件明確了公辦幼兒園和民辦幼兒園在普及學前教育中的地位和作用，并要進行大力支持。四川省政府積極響應中央的號召，加大政策傾斜和經費支持，“建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制”，提高社會對幼兒的關注度，確保幼兒專項經費的投入；綜合考慮地域和人口分布狀況，結合當地經濟發展狀況，科學設立園所布局。鼓勵和支持幼兒園設立和發展，合理安排布點。要加大幼兒園標準化建設，通過撤、擴、并等方式大力整治幼兒園特別是城鄉結合部、辦園質量差的幼兒園。要按照“適度規模、確保質量、就近入園”的原則，根據不同情況，每個村或者幾個臨近村辦好一所幼兒園，進一步優化辦園條件，滿足人民群眾接受良好學前教育的要求。

（二）提升幼兒園教師社會地位

常言道：“一日為師，終身為父。”我國向來有尊師重道的傳統，人們也給予了教師高度的尊重。但是幼兒園教師卻沒有享受到這一待遇，其社會地位一直處于較低的位置。有關研究顯示，幼兒園教師的主觀幸福感偏低，與社會支持度之間存在著不可分割的關系。隨著四川省地區經濟的發展，家長越來越重視孩子的學齡前教育，因此這幾年幼師的地位呈現上升趨勢，發展態勢較好。此外，還要正確定義幼師的工作內容，合理安排幼師每日工作量。在四川地區，尤其是縣級幼兒園，平均幼兒數高達70人/班，幼兒園教師的工作量與工薪待遇的反差很大。適當減少幼師日常工作量，給他們更多的自主時間，是十分有必要的。

（三）提高幼兒園教師的工薪待遇

從馬克思勞動價值論看，幼兒園教師提供的是教書育人的復雜勞動，其報酬理應數倍于社會的簡單勞動提供者。有鑒于此，幼兒園教師過低的物質待遇是不可接受的。物質條件是基礎，唯有物質生活得到保障，方能激發幼師的工作積極性，吸引越來越多的人自主加入學前教育的行列，特別是要吸引高學歷、高素質的人才，以及男性加入學前教育的師資隊伍。這樣才能改觀我國目前的學前教育工作者學歷、素質偏低及女性為主的狀況。當然，只有教師個人的主觀積極性得到提高，幼師在學前教育方面的創造力才能得到發揮。

（四）加強各園區聯系，開展園區間的互動合作

現在各園區的教師只是關注本園區的動態和教學綱要，也和本園區的教師進行教學方面的討論，雖然教育局等部分開展了一些各園區教師之間的溝通交流活動，但是總體效果不好。應通過聽課等方式加強各園區教師之間的溝通交流，大家互相借鑒，共同提高。調查表明，95%以上的教師更喜歡，或者更希望得到專家的引領或面對面地與別人進行交流、學習的機會，從而積累經驗。因此，可開展園區間幼兒教師的互換活動，例如一年或者幾年的互換，特別是城鎮和鄉村園區的互換有利于縮小城鄉幼兒園的差距。

（五）加強培訓，提高幼兒教師的素質

學前教育事業蓬勃發展的重要因素是教育質量，辦好幼兒園，提高整體教育質量關鍵在園長。從某種意義上講，一個好的園長就意味著一所好的幼兒園。因此，各地市州應該定期開展民辦幼兒園園長的上崗培訓，按照“先培訓、后上崗”的原則，繼續開展幼兒園園長任職資格培訓工作。針對幼兒園的特點，有針對性地對幼兒園園長開展專題研修培訓，組織開展以總結幼兒園管理經驗、研究幼兒園教育熱點和難點為主題內容的專題研修培訓，采用參觀、訪談、觀摩、互動等多種形式，系統講解幼兒園辦園條件和辦園行為規范，幼兒園常規管理、幼兒園保健、膳食安排等內容，進一步規范鄉鎮幼兒園的辦園行為，提高園長的教育教學理念和幼兒園管理水平。在教師培訓方面，應針對幼兒教師學歷方面的不足，采取積極的改進提高措施，為教師提供各種外出學習、交流經驗的機會。教師自身素質的提升和發展是最重要的，組織教師的再培訓，不僅可以在實踐中提高教師專業素養，還可以提高學前保教質量，對教師起到啟發和引領作用，更有助于教師更快更好地成長。

參考文獻：

[1]周安民.幼兒教師隊伍建設存在的問題及其對策研究―以重慶市A幼兒園為例[D].重慶師范大學，2012，10.