導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇圖式理論論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

英語聽力在考試中占據一定的比例，因此，為了提高學生的整體成績，在平時的教學中，教師應注意對學生該方面能力的培養與提高。英語聽力與圖式理論的恰當甚至完美的契合則于此頗有幫助。在聽力教學中，我們把聽者已經掌握或者具備的語音、詞匯、語法等基本知識稱之為語言圖式。

2.形式圖式

一般來講，在英語聽力教學中，我們把與理解聽力的體裁類型、段落結構及文章相關的背景知識叫做形式圖式。形式圖式有助于聽者更加容易且快速地理解聽力內容的來龍去脈，這樣，聽者就可以在此基礎上對聽力內容做出更加準確清晰的理解和判斷，甚至能夠推測主題、猜測題目、預測選項、檢測能力等。比如說明文，要注意的則是說明方法，舉例子、列數字、作比較等等，這就要求聽者注意文章中出現的數字以及數字前后的內容。如果是議論文，則要注意聽每一段的首句的意思，因為那通常是概括性的句子，對理解文章很有用。另外，還要注意首段和尾段。掌握了形式圖式的相關內容和技巧，聽者就可以“對癥下藥”了。一般長對話和文章會讀2—3遍，在聽第1遍的時候，聽者可以從整體上了解到底講了些什么，判斷它是什么類型的文章。判定之后，在聽第2、3遍的時候，就能夠結合筆者上面例子中所提到的關鍵點，結合具體題目，來比較從容地作答了。由此可見，形式圖式對于高中英語聽力練習是很有幫助的，它可以幫助學生較快地梳理文章的脈絡，將文章前后的內容聯系起來，以此來更好地答題和培養思維能力。

3.內容圖式

語言是服務于生活的，英語也不例外。因此，我們可以注意到，英語總是與我們的日常生活息息相關，而就聽力材料來說則更是有過之而無不及。那些材料不外乎人們的衣、食、住、行、工作、學習、天氣等話題，而典型的對話環境或者事件的發生地點也通常是餐廳、學校、商場、郵局、醫院、機場、酒店等。內容也大致如此：尋求幫助、預定座位、房間，談論天氣的好壞，飛機的延誤，看望病人等等。在如此相對固定的場所所發生的相似事情，導致人物的身份關系以及情感態度都有相對比較固定的模式，我們把這種存在于人們大腦中的日常生活中的常識稱之為圖式模型。以上就是關于預訂酒店房間的常識，了解并掌握了這方面的內容圖式之后，再做起英語聽力來，就會不那么盲目而不知所措，起碼會覺得有些熟悉的東西已經把握，做題時也不至于很慌張，練習的時間久了，應用的次數多了，積累的圖式模型也就越多，英語聽力也就變得越來越容易。

篇2

商務英語翻譯和普通英語翻譯的最大不同點就是商務英語翻譯必須要強調明確、具體、絕對不能含糊其辭。為了達到準確的表達，通常會采用大量的同義詞來避免歧義。比如說termsandcondition（s條款），madeandsigned（簽訂）。再比如：Marketingoccurswhenpeopledecidetosatisfyneedsandwantsthroughexchange。在這句話中用到的needs和wants本身就是同義詞，將他們連用實現了對“各種需求”這一含義的確定。再比如說production，distributionandsale，throughwhichprofitoreconomicsurpluswillbecreated.這句話當中的profitoreconomicsurplus正是作為疊詞使用的，后面的詞語相當于對前面詞語的解釋和說明。在商務英語的運用過程中，除了詞語疊用還具備一種行業的獨特性，一些日常的用于在商務英語當中也發生了質的飛躍，被賦予了新的特殊意義，翻譯者必須要具備商務實務以及商務理論兩大方面的知識圖式才能夠實現原對話的真實準確再現。

2商務英語翻譯中的內容圖式

商務英語經常會涉及到一些在特定背景下發生的商務活動和經濟情況，這些狀況同時會受到科技、文化、歷史和政治等方面影響，這些詞匯都是一些專業性的用語，在翻譯的過程中翻譯官必須要具備一定的文化素養以及內容圖式，才能夠及時調動語言知識，進行合理的語言組織，翻譯官必須要明確翻譯的詞匯背后的社會背景，才能夠熟練運用知識儲備。比如說在進行“Theattentionofcommoditiesdealerswaslastweekcapturedinitiallybyeventsonthestockexchange，whereMonday’sabigbangwasmuffledbycomputerfailures，butturnedlatertothetroubledoilmarket?！边@一段話的翻譯過程中，譯者如果沒有具備相關的英語倫敦的股票市場內容圖式，就不能夠完全了解bigbang是一次改革，就沒有辦法準確地翻譯出交易方式和管理收費等具體的內容。

篇3

圖式概念是國外的哲學家和心理學家最先提出和應用，Kant最先提出。美國專家經過長期研究把圖式概念發展成比較完整的理論，讓圖式以“等級形式”長期存儲在記憶里，再把圖式分為“內容圖式與修辭圖式”兩大類。內容圖式采用了不同種類的文章的內容；修辭圖式是針對各類文章篇章結構的知識。

2.圖式理論與閱讀教學。

學生在進行英語閱讀時需要根據自身所擁有的內容圖式知識來推測文章中的內容事項，根據激活修辭圖式知識，對整篇章節，每一個字符利用文字譯碼的方式來進行確定，使推測和實際結果進行比較，從而達到正確理解文章的目的。但是在閱讀過程中運用圖式方式并不能把作用發揮最大化，主要是對其進行全面的激活。很多原因也能夠導致學生不能很好地對文章進行閱讀，比如激活圖式線索不完善、不具備基本圖式等原因。所以在進行英語閱讀的時候需要對圖式理論有一個正確的把握。

二、案例分析

學生在英語圖式教學中重點是對圖式理論的掌握，通過教學實例來詳細分析。針對高二學生進行英語圖式理論，教學主題是：disasters。

1.主題導入。

教師首先給學生播放有關主題的視頻和圖片，對片中的情景讓學生進行描述并回答有關問題：Howtode-scribeadisaster？為了減少學生的負擔可以把問題改為：Whatprimaryaspectsshouldbeincludedwhenwedescribeadisaster？讓學生對問題進行思考，等到教學結束再做回答。給學生災難的圖片思維導入，引入教學主題，學生由于圖片的引入思維中已經形成了圖片預學知識，但有限的知識不能滿足學生的學習欲望，因此激活了學生的知識需求。

2.循環一。

教師示圖，由學生想象災難的類型并解釋猜想結果的理由，在此期間教師不要公布答案，向學生提供一部分單詞和殘缺短語讓學生進一步分析，之后公布答案。在此環節中以場景圖式為出發點，勾起學生的災難圖式知識并獲取短語信息，使學生有根據地進行猜測。

3.循環二。

“循環一”中解決了“發生過什么”這個問題，讓學生對殘缺部分短語進行討論，學生會發現殘缺部分都是事發時具體的東西，形成了不同的意見，引發爭論。教師對此提供音頻，使學生通過音頻內容來制造信息差，這能夠訓練學生填空能力。學生討論后的爭執激發了求證欲，通過短語和音頻內容相結合來確定答案，使猜測得到驗證和修正。

4.循環三。

教師讓學生再次閱讀短文了解文章大意，再次提出開始的問題，要求學生對不同災難的基本元素進行思考并給出答案，教師不能對答案進行補充，讓學生再次閱讀短文，然后回答教材中的不同問題，規定時間內總結出問題的答案并需要學生總結出主題中有關基本要素的答案。這主要培養學生略讀和快速閱讀能力。

篇4

所謂“圖式”，是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，是大腦對過去經驗的反映或積極組織，是被學習者儲存在記憶中的信息對新信息起作用的過程，也是怎樣把這些新信息豐富到學習者知識庫中的過程。圖式是關于某個主題的一個知識單元，它包括與某主題相關的一套相互聯系的基本概念，構成了感知、理解外界信息的框架結構。圖式是對范疇規律性做出編碼的一種形式。這些規律性既可以是知覺的，也可以是命題性的。一個圖式中包括一些空位，也可以說是一些維度，每個空位的不同取值就說明了事物在這個維度上的不同特征，表明了它在這一維度上所述的類別。圖式中這些空位構成了我們理解新信息的基礎和參照框架，有助于形成對事件的預期，產生有關這一事件的疑問，從而引發對信息的探尋活動，使外在信息通過同化和順應而達到知識建構成為可能。

圖式理論的主要論點是;人們在認識和處理新事物時，總是以圖式為認知基礎，依據圖式來預測、解釋和吸收外界的信息，然后在頭腦中構建新圖式，并通過同化和順應導致內部圖式——認知結構的變化，到達功能性平衡。在知識建構過程中，學習者需要以原有知識經驗為基礎來同化新知識，對新知識的理解總是依賴于原有的知識經驗，學習者在新信息與原有知識經驗之間建立適當的聯系，才能獲得新信息的意義，這就是知識的同化。同時，隨著知識的同化，原有知識經驗會因為知識的納入而發生一定的調整或改組，這就是知識的順應。知識建構一方面表現為知識的進入，同時又表現為知識的調整改變，同化和順應是知識的建構的基本機制?，F代圖式理論認為，學習者是于先前的知識和教育來加工和解釋經驗的。當外在環境的信息輸入時，學習者總是嘗試著把輸入的外在信息(或刺激)和先前的經驗、知識相比照，并伴隨著相應的情感體驗且產生某種意向性，由此創構一種內在的知識結構。根據現代圖式理論對學習圖式建構的基本認識，我們可以把圖式的建構機制及過程圖示如下:

二、基于圖式理論的課堂導入

導入是教師在新的課題或活動開始時，引導學生進入學習的行為方式，包括把學生的注意力集中到授課的內容上，復習舊課以導人新課，以及傳授新知識各個步驟的過渡。導入是英語課堂教學中的重要環節，高效的導入能營造濃厚的英語學習氛圍，提高學生參與語言學習活動的熱情，并能降低學習內容的難度，實現由舊內容向新內容的自然過渡，從而優化英語課堂學習的效果。由上圖可見，課堂導入過程中圖式建構的基本過程是:當作為導入內容的外在信息作為刺激輸入后，學生在各種個體因素和非個體因素的影響下，在有意識與無意識的交互作用下，通過外顯學習和內隱學習對輸入信息進行加工處理，當外在信息顯得熟悉或不要求額外加工時，原有的圖式就會被自動激活，使學生進入學習狀態;如果輸入信息與原有圖式的構成要素相匹配，信息加工的同化機制便發揮作用，原有圖式得到強化或鞏固，使學生更好地復習舊課，為新課的學習做好準備;如果輸入信息與原有圖式的某些構成要素不相匹配(相異甚至相反)，信息加工的順應機制便發揮作用，原有圖式就可能因整合輸入信息或改變記憶目標而使自身獲得改變乃至生成新圖式，激發學生學習興趣和求知欲望，達到課堂導入的目的。當外在信息顯得不熟悉或要求額外加工時，信息加工的回避機制便發揮作用，原有圖式對輸入信息加以拒絕或排斥，造成課堂導入無效。

三、設計課堂導入應遵循的基本原則

鑒于課堂導人過程中圖式建構基本過程的復雜性，圖式理論運用于課堂導入，要想發揮積極、主動作用，強化或鞏固原有圖式，或改變原有圖式或生成新圖式，實現有效導入，預防輸入信息被拒絕或排斥，使課堂導人無效，需要遵循三個基本原則:

1.符合教學目的

教學目的是課堂教學的指導思想，是課堂教學的出發點和歸宿，是做好課堂導人的主要依據。所以，教師在進行課堂導人時就要啟發和引導學生去明確教學目的，使學生的學習活動具有明確的目標，激發學習動機，產生強烈的求知欲望，進入到良好的心理準備狀態。

2.符合教學內容

熟悉教材，準確把握重難點。教師要精心設計，恰當運用圖式，學習新的知識，應以學生熟悉的舊知識作為載體或鋪墊，所舉例子必須有啟發作用。為此，教師要注意新知識與舊知識之間的連接點和轉折點，能在新舊知識之間建立自然的鏈接，強化或鞏固原有圖式，或改變原有圖式或生成新圖式。

3.符合學生的實際情況

課堂導人要符合學生的認知特點和年齡特征，選用學生最熟悉的生活實際來自然過渡，符合學生的原有圖式。注重導人的趣味性和針對性，激發學生的原有圖式，從一開始就緊緊抓住學生的注意力，點燃學生的情緒，活躍課堂氣氛，創造新的圖式。

四、巧設課堂導入激發學生英語學習興趣

導人沒有固定的模式，不同的課型，不同的教學重難點，不同的教學目標，其導入策略都應有所側重，最重要的是要能夠激發學生原有圖式，善于運用多種導人手段，以達到課堂導人的目的。下面就如何在課堂導入根據現代圖式理論建立，擴展圖式來激發學生英語學習興趣舉幾種方法。

1.直觀導入法

直觀教具通常包括實物、教學掛圖、簡筆畫、卡片、幻燈片、投影片、教學錄像、多媒體輔助教學手段。直觀導人法是在新課講解之前把教學中所涉及的內容用圖片、投影等呈現給學生，學生頭腦中形成相關圖式，然后提出一系列問題，激發學生的求知欲，進行問答、討論，引入新課。如Gofor如8AUnit10IaiTlgoingt0beabasketballplayer的導入，可以用學生感興趣的明星圖片形成相關圖式，導入新課。學生在回答“Whatdoeshe/shedo?”時，興趣盎然，學習效果很好，從而引出新句型:Whataleyougoingtobe?

2.視聽導入法

為了激發學生對英語課堂內容的興趣，教師可以播放一些學生熟悉的歌曲或影片，創設生動情境，激發學生原有圖式，同時提出相關的思考問題，以生成新的圖式，提高課堂導入效果。如Goforit7AUnit9Doyouwantt0g0toamovie的導人，可以選幾部具有學生熟悉的電影片段來呈現comedy、actionmovie、documentary、thriller等新單詞，學生一邊欣賞電影，一邊學單詞，對電影分類有了更加清晰的認識，拓寬了知識面，達到鞏固和擴展新圖式的目的，也培養了學生的審美情趣。

3.隨意交談法

教師可以利用新課開始前幾分鐘和學生隨意交談，利用學生熟悉的原有圖式，從而在不知不覺中導人新課。如Goforit9Unit7Wherewouldvouliketovisit的導入，教師可以采取自由交談的方法，從天氣談到郊游，再問他們是否喜歡旅游，曾到過哪里旅游等。此時，教師因勢利導，點明新課，導人新句型:Wherewouldyouliketovisit?自然地把學生從無意注意引向有意注意，加深對新課的印象，激活學生原有圖式，使學生進入學習狀態。

4.溫故知新法

由復習舊課導人新課是最常用的方法，可起到承上啟下的作用，有利于新舊知識間的銜接，原有圖式得到強化或鞏固，使學生更好地復習舊課，為新課的學習做好準備，起到溫故知新的作用。如Goforit7AUnit5Doyouhaveasoccerball?閱讀部分的話題是體育用品的收藏。因為學生已經學過一些有關體育運動和提出建議的表達方法，所以在導入新課時可以從復習舊知識人手，在頭腦中建立起體育運動的圖式關聯，然后提問學生分別有哪些體育用品，從而引出collection這一話題，前后過渡非常自然。

5.寓教于樂法

與學生實際生活貼近的、學生喜聞樂見的、能激起學生強烈的求知欲的各種圖式都可以用于新課導人。可以利用學生已有圖式，吸引學生的注意力，能引起他們的共鳴，活躍課堂氣氛，激發學生學習英語興趣，從而生成新圖式。如Goforit9AUnit6IlikemusicthatIcandanceto的導人，可以先給學生們放一兩首不同種類的音樂，并且詢問:“Whatkindofmusicdoyoulike?”這樣利用學生熟悉的原有圖式，激發新圖式的生成，激發學生學習興趣，導入新課。

6.懸念導入法

教師在導入新課時，可以設置懸念，改變圖式呈現方式，有意使學生暫時處于困惑狀態，學生積極投入到揭開“謎底”中來，培養學生獨立思考的能力和習慣。如Goforit9Unit2Iusedtobeafraidofthedark的導人，用學生喜愛的歌星小時候的照片，讓學生猜猜他是誰?學生們的答案五花八門。接著呈現歌星現在的照片，學生一片嘩然:“哇，原來是他!”并異口同聲地說出歌星的名字，這樣巧妙激發學生原有圖式。這時用Heusedtobe…butnowheis，對這位歌星過去及現在的外貌、性格、身份進行描述。然后讓學生對照自己的過去和現在用usedto進行描述，氣氛非常熱烈，改變原有圖式，生成新圖式。

7.討論式導入法

教師設置談話主題，幫助學生熟悉原有圖式，通過談話自然而然地引入到新的學習目標中來，形成新圖式。如Goforit8AUnit10I''''mgoingtobeabasketballplayerSectionA3a的閱讀主題是dreamjob?？梢詥栴}的方式切入主題問學生:

“What''''syourdreamjob?Whatareyougoingtobewhenyougrowup?”引起學生討論，幫助學生在頭腦中形成新的圖式，導入新課，引起了學生的強烈的閱讀欲望。

8.背景知識導入法

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中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）13-0096-02

一、“圖式”理論及其內涵

古希臘的哲學著作中最先提出圖式二字，只不過其含義與今日大不相同。深化圖式理論的第一人是康德，而將之運用到心理學領域是英國的巴特利特。瑞士的皮亞杰將圖式理論用于認知心理學中，美國的魯美哈特創造性地把圖式理論與人工智能的發展聯系起來。美國心理學家維特羅克是該理論的佼佼者，他把圖式理論當成是人類學習的生成模式的一種方式。他認為學習的生成過程就是學習者對外界信息主動選擇加工的過程，如果大腦中已有的知識與外界的信息建立起積極的聯系，那么學習便會取得良好的效果。[1]毫無疑問，閱讀、寫作均存在一定的圖式模式。有研究者認為：“閱讀過程是一個隨當前閱讀的內容不斷主動地激活讀者背景知識，將當前的信息與先前的信息進行整合，形成文章的情境模型的過程[2]。按照圖式理論，如果一個閱讀者在閱讀某個材料時，無法將大腦中的圖式與材料信息建立相應的關系，則其信息的解讀是無效的。據此而論，當閱讀者無法解讀材料時，如果幫助其建立閱讀圖式與外界信息的聯系，或者激活其閱讀圖式，閱讀者便能朝著更加正確的方向解讀文本。而且如果圖式能從不同角度引導閱讀者對信息的理解、破譯，能產生舉一反三，為創造性閱讀與個性化閱讀提供條件。

二、在古典詩歌教學中運用圖式理論教學的重要性

古典詩歌教學歷來是教學的難點。首先，古典詩歌的語言系統與今日迥異，今人與古人處于不同的語言背景與文化背景中，語言與文化的隔閡增加了閱讀的難度。其次，古典詩歌，特別是近體詩講究聲律、平仄、對偶，語言高度凝練，具有多義性，而中學生的閱讀素養不夠扎實，尚難把握詩歌之美。最后，古典詩歌的意境十分抽象，最難破解。這些都在無形中增加了教學的障礙。特別是中學生的詩歌鑒賞水平十分有限，不經巧妙點撥，難以體會個中奧妙。而傳統的教學法不盡如人意，采用新的教學法也就十分必要了。當然，難點也有突破點。如近體詩的平仄是固定的，押韻的地方也是固定的，教師便可總結其中相類似的詩句。又如古典詩歌的一些意象具有固定含義。如“東籬”、“黃花”、“柳絲”等諸多意象在詩歌中意義大體是不變的。又比如，一些詩歌中的句子，組合形式具有特殊性，如有些詩句全部由名詞組成，如“雞聲茅店月，人跡板橋霜”（溫庭筠《商山早行》）。這些由純名詞意象組合而成的詩句，意象密集，畫面感強，頗似幾幅山水畫的集合，其風格不盡相同，但其所描繪的景物均有一種蒼茫之感。如果我們再仔細閱讀，便會發現這些詩詞作者有相近的感情傾向。有了這些共同點，教師便可總結這種句式的圖式，引導學生加深印象。上述所論的共同點較難以掌握，緣于其尚未形成結構化的知識。結構化的信息以基本規律、基本概念與主題思想為理論依據，體系簡易、中心突出，易為學習者所心領神會的，它可以使得記憶變得明晰化，加深印象[3]。從這個角度說，如果能通過圖式理論促進詮釋詩歌知識點的結構化，便能極大促進對詩歌內涵的準確把握。那么，如何促進呢？首先，應從詩歌中尋找共同的規律，從中尋找出一種共同的“范式”。所謂的范式就是詩歌表現出的一種共同的知識組織形式。例如歌頌春天的詩句，可以從三方面歸納其圖式范式。第一，畫面的色彩。第二，表現詩人喜悅之情的詞語。第三，描寫春天景色的意象。其次，還可以從不同的角度建構詮釋詩歌的知識點的圖式范式。而且，當舊的圖式范式的內容不斷發展與深化，便會遞進為高一級，新的圖式范式。以傷春為主題的詩句為例，如傷春詩原因生成圖式為（思征人、報國無門、貶謫外地、仕途偃蹇、韶華消逝、人生感傷、愛情失落……）；情感表現圖式為（憤憤不平、哀而不傷、郁郁寡歡、郁結于胸、抑塞磊落、黯然神傷……）這幾個詮釋傷春詩歌的范式便可成為建構傷春詩歌的圖式。這種圖式有助于學生對詩歌的聯想。最后，探索圖式下面的低層圖式有助于實現詩歌知識點的結構化[4]。從學科教學的角度來說，不斷建立圖式有助于對古典詩歌進行深入解讀。比如在熟悉傷春詩的圖式范式后，還應讓其了解低層的圖式，如創作背景、詩人生平經歷等。

三、圖式理論在幾首“悲秋”詞曲教學中的運用

在古典詩歌里，“悲秋”是一個永恒的主題，而且形成了中國獨有的傳統。這類詩歌中，意象的選擇，作者情感的特征，詩歌的審美特征等方面呈現出一種范式。為了研究方便，這里放寬了“悲秋”的概念，我們將中學語文課本中，李煜《相見歡》、柳永《雨霖鈴》、馬致遠《秋思》、范仲淹《漁家傲》《蘇幕遮》、王實甫《長亭送別》、李清照《聲聲慢》等歸為悲秋作品。首先，從上述作品中，我們可以抽繹出主要的景物意象。西樓、弦月、梧桐、東流水（《相見歡》）；煙波、暮靄、酒、楊柳岸、曉風、殘月（《雨霖鈴》）；枯藤、老樹、昏鴉、古道、西風、瘦馬（《秋思》）；大雁、落日、孤城、濁酒、霜（《漁家傲》）；碧云、黃葉、寒煙、斜陽、明月、酒（《蘇幕遮》）；碧云、黃花、西風、北雁（《長亭送別》）；淡酒、（秋）風、大雁、黃花、梧桐、細雨（《聲聲慢》）。我們不妨從這些詩詞中，歸納出幾個頻率較高的意象，分別為（秋）西風、（殘）月、（濁）酒、大雁。通過對“悲秋”的詞曲的分析，我們可以發現，以某一相近內容作為吟詠對象，其往往會形成某種相似的范式。如“悲秋”詞在意象的選擇上，首先偏向于選擇色彩暗淡、質地凄清的詞語。其次，其所選擇的高頻意象西風、殘月、濁酒、大雁，說明了“悲秋”情感的表現有一種普遍性，這種普遍性緣于詞中抒發了某種相同的思鄉之感。這種思鄉之感，教師可根據思鄉的特征幫助學生建立起圖式范式。馬致遠《秋思》：“夕陽西下，斷腸人在天涯”是漂泊在外的游子對故鄉的思念，表達了羈旅行役者的悲涼感受。范仲淹《漁家傲》：“濁酒一杯家萬里，燕然未勒歸無計”表現了戍守邊疆的將士對故鄉的深刻思念，表達了建功立業與思鄉之苦的矛盾心態。范仲淹《蘇幕遮》：“黯鄉魂，追旅思”表達了詞人縈繞不去的思鄉之情，是對故鄉昔日人事的追憶，難以釋懷，不禁潸然淚下。杜甫《月夜憶從弟》：“露從今夜白，月是故鄉明”抒發了杜甫戰亂中兄弟離散，無家可歸的悲慘境地，通過描寫故鄉的月亮，倍增對家鄉和弟弟的想念。李白《靜夜思》：“舉頭望明月，低頭思故鄉”描寫了詩人漂泊他鄉孤寂凄清之感，表現了眷念故鄉之情，但淡淡的鄉愁含而不露。思鄉是古詩永恒的主題，但詩人的情感因為處境、身份等因素流露出不同的感受，在講述“悲秋”詞中，教師當舉一反三，總結歸納，授人以漁。其次，我們還應抓住反映詞句情感特征的關鍵詞句。《相見歡》為“寂寞”、“許多愁”；《雨霖鈴》為“無緒”、“無語凝噎”、“傷離別”；《秋思》為“斷腸人在天涯”；《漁家傲》為“歸無計”、“人不寐”、“征夫淚”；《蘇幕遮》為“黯鄉魂”、“愁腸”、“相思淚”；《長亭送別》為“總是離人淚”；《聲聲慢》為“冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”、“怎一個愁字”?！氨铩庇胁煌颍~人或者傷離別，或者思故鄉，或者憶往昔，或者嘆如無根浮萍，其情感傾向十分鮮明，可歸結為“悲”與“愁”。教師可進一步延伸，對其他類型詩歌作品進行總結。如“詠懷詩”、“閨怨詩”的情感傾向。最后為作品均顯示出傷感的審美風格，這種對“悲”的表達使得作品的節奏舒緩而徘徊，難以消散。當然，除了《聲聲慢》開頭的句子，其他詞的節奏均為舒緩的。因而在朗讀時，要引領學生體會句尾押韻之處的凄清、悲傷之感。

參考文獻：

[1]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

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1.引言

意象圖式作為認知語言學的重要研究領域之一，是人的身體經驗和感知交往反復呈現的一種最基本的認知模式。國外已有不少專家和學者將意象圖式運用于文學作品的分析與詩歌研究中，國內關于意象圖式與古詩研究的文獻卻很少。欒義敏（2012）[1]以意象圖式理論為基礎，對王維詩歌及英譯文進行了分析，為解讀王維詩歌及其譯文提供了新的視角。劉娟華（2011）[2]從圖式理論的視角對比分析了杜牧《泊秦淮》的兩個譯文，發現翻譯的過程其實就是圖式的解碼過程。吳欣欣（2009）[3]將意象圖式理論引入《詩詞》的譯文分析研究中，探究意象圖式理論在意象傳遞過程中的成因，得出該理論對《詩詞》英譯文分析具有重要指導作用的結論。

其實，中國古詩中存在大量的意象圖式，利用認知語言學中的意象圖式理論分析研究古詩，能更形象地表現詩詞的意蘊。古詩主要憑借意象構成意蘊，意象是客觀事物經過詩人的情感活動所創造的能為人感知的藝術形象。因此，意象是古詩的靈魂，意象的傳遞是古詩英譯的關鍵。下面以意象圖式理論為基礎，從語域、靜態與動態本質和意象圖式的轉變三方面，解讀分析古詩《靜夜思》及其英譯文的意象美，為中國古詩的翻譯和欣賞提供一個新的視角。

2.意象圖式理論與古詩翻譯

2.1意象圖式理論

不同學者給意象圖式下了不同的定義，李福印（2007）[4]總結了意象圖式的三個定義：

（1）An image schema is a recurring，dynamic pattern of our perceptual interactions and motor programs that gives coherence and structure to our experience.（Johnson 1987）（意象圖式是感知互動及感覺運動活動中不斷再現的動態結構，這種結構給我們的經驗以連貫和結構。）

（2）Image schemas can be generally defined as dynamic analog representations of spatial relations and movements in space.（Gibbs & Colston 1995）（意象圖式一般可以定義為空間關系和空間中運動的動態模擬表征。）

（3）Briefly，an image schema is a condensed redescription of perceptual experience for the purpose of mapping spatial structure onto conceptual structure.（Oakley 2004）（簡單來說，意象圖式是為了把空間結構映射到概念結構而對感性經驗進行的壓縮性的再描寫。）

2.2古詩翻譯

古詩是中國文學的瑰寶，語言精練，意義深遠，意象微妙，形式優美。正因為這些魅力，國內外許多學者都致力于將其翻譯成不同的語言欣賞，也有不少人從不同的研究角度探討如何成功地翻譯古詩。其中，將認知語言學的觀點和方法應用于古詩的翻譯成為當今學術界的熱點。本文所運用到的理論是意象圖式理論中的語域、靜態與動態本質和意象圖式的轉變，所選擇的古詩《靜夜思》頗具代表性，其英譯文的選詞造句非常值得廣大學者探討與研究。

3.《靜夜思》不同譯文的賞析

《靜夜思》是唐代“詩仙”――李白創作的五言絕句，以下是明代版本：

床前明月光，

疑是地上霜。

舉頭望明月，

低頭思故鄉。

這首詩以明白如話的語言雕琢出了明靜醉人的秋夜意境，表達了遠客思鄉之情。古今中外很多譯者都對其進行了翻譯，但譯文的形式及傳達的意義和意境卻風格迥異。本文主要選取翁顯良威特?賓納（Witter Bynner）和許淵沖的譯文進行比較賞析。

3.1翁顯良譯文

Nostalgia

A splash of white on my bedroom floor.Hoarfrost？

I raise my eyes to the moon，the same moon.

As scenes long past come to mind，my eyes fall again on the splash of white，and my heart aches for home.（轉引自《陜西譯訊》，2000（3）：6）

3.2威特?賓納（Witter Bynner）譯文

In the Quiet Night

So bright a gleam on the foot of my bed―

Could there have been a frost already？

Lifting my head to look，I found that it was moonlight.

Sinking back again，I thought suddenly of home.[5]

3.3許淵沖譯文

A Tranquil Night

Abed，I see a silver light，

I wonder if it’s frost aground.

Looking up，I find the moon bright；

Bowing，in homesickness I’m drowned.[6]

4.意象圖式視閾下《靜夜思》不同譯文的解析

4.1意象圖式是語域的一種

“語域是刻畫語義單位的特點或描寫概念的特征的認知語境”（Langacker 1987：147）[7]。例如，我們定義“手指”的時候，要提及“手”；定義“手”的時候，要提及“胳膊”。因此，“手”是“手指”的語域；“胳膊”是“手”的語域。最終，“空間”、“時間”、“運動”是“身體”的語域。Langacker將語域分為位置性質的語域和結構性質的語域兩種。Clausner（1999）[8]在意象圖式內找到了結構性質的概念及位置性質的概念，所以Clausner認為意象圖式是一種語域，是語域的一個下層范疇（李福印，2008：193）。[9]

根據Langacker的語域分類，在“床前明月光”的英譯文中，翁譯和Witter Bynner的譯文中都以介詞“on”表示位置性質的語域，其中Witter Bynner的譯文中以介詞“of”表示結構性質的概念，而在此句中僅僅用一個形容詞“Abed”就詮釋了“床前”這個表示位置性質的語域。三者都將“床”與“明月光”這兩個意象通過語域聯系在一起。

在“疑是地上霜”這一句的英譯文中，三者的翻譯風格不同，因此表現出來的形式不同，分析的角度也各不相同。例如，翁只是言簡意賅地用“Hoarfrost”（霜）這個名詞加“？”，就表達詩人貌似看見地上一片白皚皚的濃霜這種迷離恍惚的心情，可謂巧奪天工之貌，給人留下無限的想象空間，并且此句與原詩在神韻方面達成了一致。Witter Bynner使用一般疑問句表達了詩人的疑惑之心，雖改變了原詩的陳述語氣，但翻譯成疑問句更能體現詩人強烈的迷茫之情。許譯中則利用介詞“aground”表示位置性質的語域。因此，從“語域”這個角度來說，只有許譯達到了標準；從“語氣”角度來看，只有許譯與原詩達到一致，但其他兩者都各具特色，意蘊深遠。

“舉頭望明月”，此英譯文中的語域主要憑借介詞的空間作用表現出來。例如，翁譯和Witter Bynner的譯文中的介詞“to”，許譯中的介詞“up”，都表示動詞的方向，將“頭”與“明月”巧妙地聯系。但兩個“to”之后所接的內容不同，前者接的是名詞，比較客觀和直觀；后者是動詞，比較主觀并具有能動性。許譯綜合了前兩者的優勢，將主觀能動性與客觀事物直接結合，利用動詞詞組“looking up”作為方式狀語，引導出詩人抬頭所發現的事物，顯得非常精簡又不失原詩的意蘊。

“低頭思故鄉”的英譯文文體形式不同，所表現的意象圖式迥異。翁采用散文體的長句，利用三個介詞“to”，“on”，“for”表示位置性質的語域，具體闡明詩人濃郁的思鄉之情。Witter Bynner的詩體與原文風格相近，譯文中的介詞“back”和“of”構成一個虛擬空間的語域，通過動詞“thought”，使“I”與“home”構成具有位置性質的語域。許譯也采用詩體，前半句用“Bowing”暗示了位置性質的語域；后半句利用介詞“in”構成了賓語前置，進一步凸顯詩人靜謐而又深遠的思鄉之情。

總體來說，許譯在“語域”這方面更具表現力，能讓讀者更深切地感受譯文與原詩中的意象圖式，并從中體會意象在傳遞過程中所表現的意蘊。

4.2意象圖式的靜態與動態本質

意象圖式可以呈現為靜態與動態兩種特性。例如，我們從A點向B點運動時，我們以一種動態的形式經歷“路徑”意象圖式。我們走過的從A點連接B點的道路就是靜態的“路徑”意象圖式（李福印，2008：194）。[9]

三個譯文所表現的意象圖式動中有靜，靜中有動，動靜結合。許譯和Witter Bynner的譯文中都出現動詞的現在分詞，例如，“lifting”，“sinking”，“looking”，“bowing”，這些V-ing雖是動作的進行時態，卻隱含了動作靜止時的狀態。還有“thought”，“found”，“drowned”這些動詞的過去分詞表示動作的靜止狀態，卻暗含動作漸漸變化的動態趨勢。這兩者動詞的形式與內容動靜結合，充分表達了意象圖式的靜態與動態本質。

許譯采取與原詩形式和風格極其相似的翻譯手法，不僅再現了原詩的形美和意美，還給讀者留下了豐富的想象空間。譯文中的動詞“looking”，“bowing”動態表示詩人與明月互動并自然而然地陷入沉思時的靜止狀態，形容詞“abed”，“aground”靜態卻指引詩人思考事物方向的動態之意，這兩者的結合可謂表現意象圖式靜態與動態本質的典型。

4.3意象圖式的轉變

意象圖式的轉變指的是人們在利用意象圖式進行概念化的過程中注意焦點的變化。Lakoff （1987 a：443）[10]曾提出以下意象圖式的轉變：（1）路徑焦點轉為終點焦點（Path-focus-to-end-focus）；（2）眾多個體轉為團塊（或者可數到不可數，即部分到整體）（Multiplex-to-mass）；（3）射體軌道（Trajectory），以下主要運用這三個轉變解析《靜夜思》的英譯文。

4.3.1路徑焦點轉為終點焦點（Path-focus-to-end-focus）

想象移動物體走過的路徑，之后將注意力集中在物體停止的地方（李福印，2008：195）[9]。

翁譯的最后一句中，讀者可以想象當“mind”，“eyes”，“heart”與“splash”沿著“long past scenes”移動時，焦點“mind”，“eyes”，“splash”會隨之集中在“home”上。

Witter Bynner譯文的后兩句中，讀者可以想象“my head”沿著“looking”移動時，焦點“my head”會隨之集中在“moonlight”上；也可以想象“I”沿著“sinking back”移動時，焦點“I”會隨之集中于“home”之中。

許譯的后兩句中，讀者可以想象“I”沿著“looking up”移動時，焦點“I”會隨之集中在“the bright moon”之中，也可以想象“I”沿著“bowing”移動時，焦點“I”會隨之集中在“homesickness”之中。

4.3.2眾多個體轉為團塊（或者可數到不可數，即部分到整體）（Multiplex-to-mass）

想象某一地點有一群物體，他們逐漸開始向四周移動，直到每一個物體都成為單一的獨立的物體。（李福印，2008：195）[9]

《靜夜思》整體體現了“眾多個體轉為團塊”的意象圖式轉變，無論是動態的還是靜態的意象，先開始各自向某一個方向移動，最后都消失在沉思之中。三個英譯文無論是散文體還是詩體，都同樣反映此轉變，從這個意義上來說，譯文與原文的意境保持了相對一致。

具體來說，翁譯的最后一句中由“scenes long past”到“mind”，再由“my eyes”到“the splash of white”，最后由“my heart”到“home”，充分體現了“眾多個體轉為團塊”，具有生動的畫面感。Witter Bynner譯文中由“gleam”到“my bed”，再由“my head”到“moonlight”，最后由“I”到“home”，整體表現了“眾多個體轉為團塊”，與原文所表達的意象圖式的轉變在內容與形式上都達到了一致。許譯的全文由“I”，“light”，“frost”和“moon”到“homesickness”，整體體現了“眾多個體轉為團塊”，與原文所表達的意象圖式的轉變在內容、形式及意境上都達到了一致。

4.3.3射體軌道（Trajectory）

在頭腦中跟隨一個不斷移動的物體（李福印，2008：195）[9]。其英譯文在這方面雖表示同一個射體軌道，但表現形式各有千秋。翁譯：“As scenes long past come to mind，my eyes fall again on the splash of white，and my heart aches for home.”Witter Bynner譯文：“Lifting my head to look， I found that it was moonlight. Sinking back again，I thought suddenly of home.”許譯：“Looking up，I find the moon bright；Bowing，in homesickness I’m drowned.”讀者可以在頭腦中跟隨詩人一起在清秋之夜靜靜地凝望著月亮，從“疑”到“舉頭”，從“舉頭”到“低頭”，自然而然地陷入沉思之中。

5.結語

本文利用意象圖式理論的三個方面：語域，靜態與動態本質，以及意象圖式的轉變，對古詩《靜夜思》的三個譯文進行了解析，發現翁譯和Witter Bynner譯文在“語域”方面具有優勢，并在意境上與原文比較一致；Witter Bynner譯文在“靜態與動態本質”上略勝一籌，并在形式上與原文相一致，而許譯則更直接形象地傳達了原文的“音美”、“形美”、“意美”，同時也更貼近作者所要表達的月夜思鄉之情。再則，依據意象圖式理論分析古詩，可以把抽象的事物具體化，使事物變得更直觀，一方面有助于對古詩構建的理解，另一方面更深刻地理解作者的思想感情。一旦感情與意象充分結合，就更能體現出漢語古詩精髓之所在。由此可見，以認知語言學的意象圖式這一理論分析中國古詩，可為古詩的翻譯和欣賞開辟一個新視角。

參考文獻：

[1]欒義敏.王維詩歌及英譯的意象圖式分析[J].雞西大學學報，2012（8）：12-8.

[2]劉娟華.圖式理論視角下古詩英譯意象傳遞研究――以杜牧《泊秦淮》兩個英譯本為例[J].山東理工大學學報（社會科學版），2011（9）：27-5.

[3]吳欣欣.意象圖式理論視角下詩詞英譯的意象傳遞研究[D].沈陽：遼寧師范大學，2009.

[4]李福印.意象圖式理論[J].四川外語學院學報，2007（1）：20-24.

[5]呂叔湘.中詩英譯比錄[M].中華書局，2002（3）.

[6]許淵沖.漢英對照唐詩一百五十首[M].陜西人民出版社，1984.

[7]Langacker，Ronald W.Foundations of Cognitive Grammar：Theoretical Prerequisites.Vol.I.Stanford：Stanford University Press，1987.

[8]Clausner，Timothy and William Croft.Domains and image schemas. Cognitive Linguistics，1999，10（1）：1-31.

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二、如何在高中歷史教學中科學地應用歷史圖片

1.歷史圖片的使用要遵循一定的原則，才能夠產生作用。在高中歷史教學中，使用歷史圖片的第一個原則是，選用的圖片要具備相當的代表性與針對性。舉個例子，針對，大多數觀點認為，全面的開始于1937年7月7日的，到1945年8月15日日本無條件投降時戰爭結束，歷時九十七個月又八天，總共經歷八年，八年抗戰名稱因此而來。我們在教學中可以選取《》（人教版全日制普通高級中學教科書《世界近現代史》第二單元）中的圖片來進行教學。從這張圖片中，學生可以看到，盧溝橋現場十分混亂而殘破，橋上的石獅子身上隨處可見槍支子彈襲擊留下的痕跡，很容易就會讓學生聯想到硝煙彌漫的戰爭畫面。圖片可以直接而客觀地向學生展示作為的開始事件的大體情況。

2.在教學過程中，選取的圖片必須具備真實性這一性質，特別是文物、遺跡這一類的圖片，必須選取真實的照片。朝代不明確、出土地點尚未研究清楚的文物圖片放棄使用，等到研究得出確定結果才能使用到教學過程中，否則將會給學生傳遞錯誤的歷史信息。

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二、歷史上的伯夷、叔齊的故事

伯夷、叔齊是殷商時期古孤竹國的王室子孫，姓“墨胎氏”。伯夷名“允”，字“公信”；叔齊名“致”，字“公達”。夷、齊分別是他們的謚號。按中國古代兄弟排列為伯、仲、叔、季的傳統習慣，他們之間應該還有一位兄弟。實際上老孤竹君膝下是有三子的，在伯夷與叔齊中間，尚有一中子（次君）佚名。又《史記》中記載在夷齊二君逃走后，“國人立其中子”在今冀東遷安市團子山仍有“次君墓”。老孤竹國君曾傳位于叔齊。國君死后叔齊認為自己不是長子，要讓位于伯夷，伯夷以父命不可違為由拒絕出任國君而逃走。結果叔齊為了讓位也逃走了。那么王位就有他們中間的次君來繼承了。他們的讓位被正統的儒家學派奉為一種美德。他們的行為是一種賢德的表現，要示意云云眾生，不要爭搶名利地位，看看伯夷、叔齊長幼尊卑，互相謙讓的是多么高尚的美德。而封建統治階級則樹立其為美德的代表，成為加以約束、規范百姓的思想禁繩。這是他們千古流傳的原因之一。次君就當仁不讓的做了國君。雖然沒有得到千古流傳，但卻不可否認的當上了國君。其實伯夷、叔齊也不是不想做國君，出于對周文王姬昌的尊敬，他們去找姬昌，讓他定奪誰做國君?？墒羌Р恍也」柿?。而他的兒子武王姬發又反大商王朝，他們的孤竹國同周一樣是商湯分封的屬國。從前地位既然平等，他們就不愿意自降身份而降周。故國也有了新國君（國不可一日無主，你們不做國君，就需要有一個新人作國君），他們進退兩難，只好中途進入首陽山，采薇而食了。他們這一做法就又被封建統治者利用了，稱他們為商的遺臣，亡國以后不肯歸降新的統治者，而隱居山林，甚至不肯吃新的朝代的食物，而只吃自然生長的山野菜，直至最后餓死。表現出他們的愛國品格是高尚，對故國的堅貞不渝、忠心耿耿。

三、封建統治階級推崇的原因

封建統治者正需要人們的這種對自己的統治忠貞不二的精神。千百年來，把他們的故事廣為流傳，把他們的故事樹立為一種精神、一種象征。事過滄桑，當年的事誰也不得而知，只是善于取舍的人們把有利自己的一面盡量的夸大，而不利于自己的另一面盡量的縮小或淡化為無了。至今在遼西孤竹國故址仍有伯夷、叔齊墓遺跡。對此說法不一，有的說，是他們死后被運回故國，有的說是他們的衣冠墓冢。為什么不在他們生前把他們接回故國？還是不為新朝接受他們所存在的事實。他們若是回來，于次君而言則處于非常尷尬的境地。一個是自己的兄長，一個是綬有遺命的儲君，哪個回來做國君都比他名正言順。最好的解決方式就是他們不要活著回來。李唐所繪《采薇圖》時，生活在南宋高宗趙構開國時期，趙構當時的心態應當和孤竹國的次君一樣。只要北宋的徽、欽二帝不活著回來，不分享帝位，就可以給他們一個好的名聲，為自己爭取最佳利益?；蛩较戮拖胱屇莾晌换实巯癫?、叔齊那樣，不食異國之栗而餓死于異國，于名于利都是大有益處的。南宋高宗趙構曾在他的《長夏江詩卷》上題云：“李唐可比唐李思訓”所以李唐其人其畫也就被宋高宗所利用而大為贊揚?也許吧。

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2.鄉土史課程資源的運用要適時、適度、有效

中國是文明古國，各個地區都有著豐富的歷史文化遺產，學生對身邊曾經發生過的歷史事件、耳熟能詳的歷史人物、保留下來的歷史遺址、遺跡產生由衷的親切感、認同感。他們又對自己沒聽過和了解不深入的鄉土史有著濃厚的興趣，在高中歷史課中滲透鄉土歷史容易產生共鳴。但不合理的運用鄉土史會減緩教學進度、影響教學任務的完成，這在高中的歷史教學中是不允許的。鄉土史課程資源在高中歷史教學中運用時應該根據教學需要在課前充分備課，慎重考慮適合的方式、鏈接的內容、插入的時機等，要做到言簡意賅，不能偏離教學主題，不能顯得牽強附會，要根據需要靈活運用，讓鄉土歷史發揮恰到好處的作用。鄉土歷史的內容龐雜，可能有些內容在當時的作用值得肯定，隨著歷史的發展已經明顯不符合時代的要求，我們要根據歷史課堂教學的需要慎重采用，有針對性的認真思考，合理取舍。要選擇那些有助于學生形成正確思想價值取向和人生觀的資源，并教會學生用發展的觀點、辯證的觀點看問題，理性認識家鄉的歷史。鄉土史的運用應該保證完成教學任務又不加重學生負擔，如果教學任務重，教材中已經講的非常詳細，就沒必要畫蛇添足?？傊l土史課程資源在高中歷史教學中的運用必須遵循適時、適度、有效的原則，歷史教師必須以有效性為目標，始終做到有效優質。

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新課程實施以來，無論對于教育實踐者還是對于理論研究者而言，閱讀教學一直是所有人關注的焦點。探討著“教什么”“怎么教”的問題。教什么才能讓學生更容易接受和理解，怎么教才能提高學生的閱讀水平和能力。但是似乎所有的人都走人了一個誤區。就是僅僅是從語文學科本身去研究，而忽視了語文學科與其他學科的聯系。圖式理論是認知心理學中的一個理論，實踐證明這種理論對語文閱讀理解的作用是不可忽視的，它能夠使語文知識結構化、系統化，有利于學生形成良好的認知結構，與常規教學比較，圖式教學更能有效地提高學生的閱讀理解能力。

一、圖式及其圖式理論

“圖式”一詞最早應用于哲學當中，是康德提出來的。20世紀初期，瑞士心理學家皮亞杰把圖式概念引入心理學。目前關于“圖式”的概念仁者見仁智者見智，得到公認的是派魯默哈特1980年提出的觀點，他認為圖式是由許多相互聯系、相互作用并結合成一個有機體的一系列一般知識所組成的。這些知識在人的頭腦中被安排到一定的單元中，這些單元就是圖式。圖式除了包含知識本身是怎樣被表征出來的之外，還包括這些知識如何得到應用的信息，即包含一般所謂反映著知識結構的認知結構。

派魯默哈特認為圖式理論是一種關于人的知識的理論，這種理論是用來說明閱讀理解的過程的。在閱讀理解的過程中，讀者的背景知識是最重要的因素，讀者通過背景知識來理解和吸收新的知識。閱讀對象本身即課文沒有什么既定的意義，但是當讀者大腦中相關的圖式知識被激活以后。根據已有的知識和經驗所提供的條件和方向，被激活的圖式就會和課文發生作用，并對它進行評價、整理和選擇。所以說，閱讀理解的過程實質上是運用圖式知識對課文進行釋義的主客體相互作用的構造過程。

二、圖式理論對語文閱讀理解的作用

1，圖式理論能夠使語文知識結構化、系統化。在語文閱讀教學中，語文知識結構化可以說是提高學生閱讀效率的有效途徑，而圖式理論在實現語文知識結構化方面具有指導作用。圖式理論認為，框架是事物的組織、結構，也是圖式。

2，圖式理論有利于學生形成良好的認知結構。在圖式理論的指導下，學生能夠構建一種有組織的、易于激發的、便于檢索的、利于遷移的良好的認知結構。從某種意義上說，認知結構就是一種圖式，學生的認知結構就是由大大小小、各種各樣的圖式組成的。以圖式的方式形成的認知結構就具有這樣的特點。

3，圖式理論有助于提高閱讀效率。由于圖式集中了關于某一定型事物的具體構成的知識，它能為人們理解閱讀材料提供一種積極的準備狀態。當圖式被激活時，人們對即將閱讀的內容便會產生一種“預想”。當預想同材料所敘述的內容一致時，圖式將促進對材料的迅速理解；當預想與實際的描述不一致時，讀者會修改原有的圖式或重建新的圖式，而使自己擁有的圖式日益豐富。

三、語文閱讀教學中如何激活學生的圖式

1，講究趣味，激發興趣

興趣是最好的老師，語文閱讀教學，必須具有趣味性，以激發學生學習、鉆研的興趣為著眼點，目標設計、課程擬定、內容安排、形式選擇、情境創設、效果評價等都應體現趣味性，使學生樂意參與，達到寓教于樂、啟智于動的目的。在教學時教師要特別注意方法，切忌生搬硬套，讓學生陷入厭學的歧途。教師的講解要力求形象生動，融理性的知識于生動的課堂之中。學生興致盎然，頭腦中的圖式才會活躍起來。著名的特級教師于漪在教《孔乙己》的時候設計了這樣的導語：“凡是讀過魯迅小說的人，幾乎沒有不知道孔乙己的；凡是讀過《孔乙己》的人，幾乎都在心底留下了這個舊社會苦人兒的形象?！腥苏f，古希臘的悲劇是命運的悲??；莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲??；易卜生的悲劇，是社會問題的悲劇；而魯迅寫的這個孔乙己究竟是怎樣一種悲劇呢?是命運的悲劇?是性格悲劇?還是社會的悲劇?學了這篇文章后，可以找到正確的答案?！边@樣的導語設計造成學生心理的懸念，引起學生閱讀需要，激發了學生的思維興趣，激活了學生頭腦關于“命運”的圖式，促進學生迫不及待地去鉆研課文，尋找答案。

2，創設情境，深化體驗

隨著科技的發展，多媒體教學已經很普遍了。媒體的介入，讓我們的課堂變得豐富多彩。聲音、影像、動畫通過多媒體的完美組合，能夠幫助創設情境，有助于豐富學生的切身體驗，促進學生背景知識的積累和內容圖式的生成。如郭初陽老師所講授的《珍珠鳥》一課。郭老師在講授這篇課文之前已經讓學生事先預習了，也就是說學生對課文已經有了一定的了解，在學生的頭腦中已經有了一定的圖式。在這個基礎上，郭老師把這篇課文置于眾多的相關性的文本群中，如筱敏的散文《鳥兒中的理想主義》、伏契克的小說《絞刑架下的報告》、斯蒂芬?茨威格的《象棋的故事》、司馬光的詩歌《放鶯歌》、歐陽修的《畫眉鳥》，同時還運用了影像作品，彭羚的《囚鳥》中的歌詞、經典影片《群鳥》和《刺激1995》的片段，這些文本和影視作品又給學生創設了一種情景，這種情景讓學生發現了作品新的內涵，即課文中的籠子不僅是有形的，更是無形的，即是心靈的籠子。媒體的演示直觀而生動，潛移默化中給予了學生生動形象的感性知識，促進了內容圖式的生成和豐潤。

3，適當提示，合理聯想