導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇初二數(shù)學學習經(jīng)驗總結，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

數(shù)學是一門高度抽象而且鍛煉學生邏輯思維的學科，這讓部分學生感覺數(shù)學很難。經(jīng)過在教學中不斷研究探索后，筆者發(fā)現(xiàn)部分學生在起初階段并沒有養(yǎng)成良好學習習慣，不會聽講，造成學習成績下降，主要原因有以下幾個方面：

1.學生剛進入初中，不適應初中數(shù)學學習。初中數(shù)學知識抽象、難度較大，很多內(nèi)容理論性、系統(tǒng)性很強，但是貼近學生生活經(jīng)驗的相對較少，給學生一種數(shù)學很難親近的感覺。而不少學生認為課上完了，就完成了任務。

2.一些學生與家長思想上模糊，學生沒有進入緊張學習狀態(tài)，家長不知道讓孩子養(yǎng)成正確的學習數(shù)學的習慣。

3.沒有酷愛數(shù)學的情感，多數(shù)學生往往缺少探索學習數(shù)學的興趣。

作為數(shù)學教師讓學生改變學習習慣，學會學習，學會聽講尤為重要。所以教師需要在了解學生所想上下工夫，讓學生敢于問問題與老師交流。

一、數(shù)學日記的定義

數(shù)學日記，是讓學生每天回憶教師一天所講數(shù)學課的內(nèi)容，用自己的話寫出對老師講授概念的理解。寫出自己認為的重點、難點，提出一些自己學習上的問題與老師交流。

二、在數(shù)學教學中實施探討

筆者分別抽取2009年入學的初一（6）班和2011年入學的初一（1）班作為調(diào)查研究對象，為研究問題的樣本，進行了調(diào)查。目前，2009年入學的初一（6）班研究完畢，2011年入學的初一（1）班已經(jīng)研究一年。

（一）數(shù)學日記的基本特征

1.時效性，數(shù)學日記應放在教師講授完新課的當天，讓學生盡快回憶。

2.思維的啟發(fā)性，通過學生數(shù)學日記的書寫，讓學生能把相關數(shù)學知識有機聯(lián)系在一起。

3.知識的建構性，便于學生以最快的速度、最高的效率實現(xiàn)自身知識體系的建構。

4.能力的遷移性，學生通過數(shù)學日記的書寫后，能遷移到當天的數(shù)學作業(yè)中去。

（二）數(shù)學日記的實施探討——以學生所寫數(shù)學日記為例，探討數(shù)學日記的優(yōu)點

1.數(shù)學日記準備和指導

教師首先提出要求，要求學生在每天上完數(shù)學課，利用中午或放學前的時間寫完數(shù)學日記。一開始，教師要指導學生如何寫數(shù)學日記，利用和學生面批的過程進行交流，并在課堂上展覽寫得好的數(shù)學日記，最終讓學生能獨立完成數(shù)學日記。

2.分析學生已經(jīng)寫過的數(shù)學日記

案例一：起始課學生寫的日記

在小學和初中，一有想不出來的數(shù)學題就急，有時還哭，真的，我當時就特別的急躁，我想我怎么那么笨呢？別人都想得出來我怎么就想不出來呢？我就老敲頭，看看有沒有靈感。到目前我還是沒有準確的學習方法，可我愛急，一有困難就自暴自棄。不知為什么，我就改不了自己的脾氣。再一個我也沒有信心，總覺得自己不行。我也一直在尋找方法，可我老做題就是找不到方法，總覺得技不如人，真不知為什么。不過沒關系，只要工夫深，鐵杵磨成針，世上無難事，只怕有心人，我不會說什么大口號，我現(xiàn)在只要找到自信，一切都沒問題。有困難就去克服，沒困難制造困難也要上。

這是一個真的我，一個愛急、沒有信心但很堅強，懂得堅持的女孩。我一定能學好數(shù)學。

以上是初一（6）的某同學在入學時候所寫。她一直堅持寫數(shù)學日記，寫的過程和老師交流，而筆者給孩子的批語是讓她建立自信，讓她相信自己能學好數(shù)學。最終2012年中考數(shù)學107分，并以總分517分考入了北京九中。學生的家長還發(fā)來了短信，感謝老師對孩子的付出，建立了學習數(shù)學的信心。

由此我想，學生小學數(shù)學基礎薄弱，到最后中考數(shù)學取得了107分的好成績，關鍵在于教師給予了自信，給予了學習數(shù)學的方法。分數(shù)不是最重要的，學生建立的自信最關鍵，這樣做的效果是：不為中考，但贏得中考，達到了事半功倍的效果。

案例二：通過日記，教師了解到學生學習中的困惑

通過小學、初中學到的數(shù)學，我感覺小學的知識并不是很難。到了初中，學到了單項式的概念，我就感到有點搞不清楚，系數(shù)與次數(shù)我還弄得糊里糊涂，尤其是次數(shù)。在單項式中有數(shù)字還好點，全是字母我真的搞不清楚了，希望唐老師能多給我補補次數(shù)與系數(shù)的概念。

以上是初一（1）班某同學提出的問題。孩子通過寫數(shù)學日記，寫出了自己在學習中遇到的困難是復雜的概念理解不透。覺得自己初次接觸代數(shù)式概念，不能很準確地把握，而老師也知道了教學中應該再注意一些什么。

3.通過數(shù)學日記，收集備課中難以預料的問題

在每一節(jié)新授課的教學中，學生對每一個數(shù)學問題的理解都不同。而學生內(nèi)心深處對概念的理解，只有學生告訴老師，你才能真正的了解。在從初一（6）班的一隨班就讀學生那里，我意外發(fā)現(xiàn)了學生提出的一個有價值的問題。他畫了兩條相等線段，并且平行，他告訴我這樣才平行。而我上課畫的兩條線段不相等，位置關系確實平行，他認為這是不平行。

學生寫出這樣的理解，教師才能真正到了學生的內(nèi)心深處。我細致地給他做了回復，告訴他平行和相等有什么區(qū)別。并找到他，告訴他什么叫位置關系，什么叫數(shù)量關系。其實，在我們教師備課中難以想象學生小學學完了不了解平行和相等的區(qū)別，學生說出之后才能讓教師真正理解。

此外，有些學生的數(shù)學日記還會幫助教師，指導教師有效復習。例如，在初二二次根式化簡課學完后，有學生提問出了■=8■為什么錯。而后在復習課中筆者把類似的問題，編成了練習題。在練習中發(fā)現(xiàn)，這是學生們的共性問題，出錯的人很多，學生對帶分數(shù)的理解，二次根式的性質(zhì)理解上并不是完全透徹。所以說學生在日記中所提問題的價值對教師的教學很有幫助。

還有的學生在初一的時候，教師講完多項式除以單項式后，在日記中疑惑有沒有多項式除以多項式。筆者看到很欣喜，知道學生有求知欲，對數(shù)學有興趣，這是高等代數(shù)中的內(nèi)容。筆者便在課下給他拓展地講解了多項式除以多項式是怎么回事。學生也很高興老師對他的問題做出了這樣的解答。而且，筆者在后面的數(shù)學日記中，也時常給他出一些動腦筋的問題，讓其思考。該生也是在初一時建立了數(shù)學興趣，最終酷愛數(shù)學，2012年中考考入北京八中。

三、優(yōu)勢與探究經(jīng)驗總結

書寫數(shù)學日記，與單純的傳統(tǒng)教學相比，具有以下優(yōu)勢：

1.提高了學生學習的主動性，提升了能力

當布置完數(shù)學日記時，學生的積極性就一下子提高了，學生很喜歡發(fā)表自己的意見，在數(shù)學日記書的寫過程中，學生也開動了腦筋。

2.降低了課堂流失率，提高了課堂實效性

以往教學中，課堂流失率最為關鍵。老師辛苦備課，學生接受少。回家后，為了應付，作業(yè)效果極差，單純?yōu)榱俗鲱}而做題。而布置數(shù)學日記，學生就會在課后回憶老師教授內(nèi)容的重點、難點。這樣在聽講的時候，會有目的地去聽，完成作業(yè)時也能知道教師留作業(yè)的目的，真正提高了課堂實效性。

3.促進師生和諧和教師專業(yè)發(fā)展

在讓學生書寫數(shù)學日記的過程中，教師與學生的關系是“師生互補，教學相輔”。學生興趣高、參與度高，師生關系變得非常和諧，而教師首先要對學生的書寫內(nèi)容做到心中有數(shù)，在備課的過程中才能有目的地開展。再有，在復習過程中，學生提出的問題，往往是教師備課教學的很好素材，為教師選題也提供參考。

篇2

一、問題的提出

據(jù)統(tǒng)計，全球60億人中,有3.8億人的母語是英語,2.5億人的第二語言是英語, 12.3億人學習英語,33.6億人和英語有關；全世界電視節(jié)目的75％，E-mail的80％，網(wǎng)絡的85％，軟件源代碼的100％都在使用英語（網(wǎng)絡資料）。

對中國人來說，英語不只是一個學科問題。從大的方面講，它與中國同世界接軌有重要作用；從小的方面講，它與個人發(fā)展密切相關。

中國約有四分之一，即三億多人在學英語，其中，在大、中、小學學習英語人數(shù)超過一億人。有專家預測，再過幾年，中國學英語的人數(shù)將超過英語國家的總?cè)丝跀?shù)。中國人學英語人數(shù)眾多，但成功者卻極少。這是為什么呢？本文擬從英語語音和英語詞匯學習這兩個方面對這一現(xiàn)象進行初步探討。

二、當前中國英語學習研究、教育和學習方面的狀況及其評價

對當前中國英語學習的研究，主要有研究機構及高等院校的專門研究和來自于教學第一線的教育教學工作者的經(jīng)驗總結。

（一）關于語音的學習

1、語音的依賴程度并不高

高定國、章睿健（2005）研究表明，中國學生學習英語對于語音的依賴程度并不高。他們調(diào)查了廣州普通中學、重點中學和重點大學的學生。結果表明,在聽、說、讀、寫這四個不同的過程中,語音加工策略的使用情況有顯著的不同;在語音加工策略的使用上沒有表現(xiàn)出性別以及年齡上的差異,但是在起始年齡階段上以及院系之間存在差異。

2、不重視語音教學

來自教育上的情況則是，有些英語教育教學者不重視英語語音方面的教學，檢查學生的單詞時常常是教師說出漢語，要求學生寫出對應的英語單詞。這無疑會使學生認為英語語音并不重要，只要能看懂就行，限制了學生今后英語學習的發(fā)展。

3、學生學習力求知道每個單詞的漢語含義

當學生聽到一個單詞時，總是要在頭腦中思考該單詞是什么意思。果他們不知道該單詞的漢語意思，便會對整個句子的理解造成影響。如當聽到下面的句子：“NEirotti said，‘We're meeting with people from IOC members.’”學習者總是在頭腦中思考“NEIrotti”、“IOC”的中文意思。由于對這兩個詞的意思不能用中文說出來，便不能對這個句子進行理解。其實，從本句我們便可知道前者是一個人名，后者是一個組織，至于該人名和該組織名漢語意思是什么，并不影響我們對該句子的理解。

4、學習時不能按意群斷句

在聽句子方面，學生總是力求一個一個地聽懂句子中每個單詞的意思，而不是像漢語那樣按意群來聽句子，有時則是不能對一個句子劃分意群。試想一下，如果我們按這樣的停頓來讀下面的句子時，聽話者是不是能很快明白它的意思的：“我們…的祖…國是中…華人…民共…和國。”聽英語句子時，多數(shù)學生沒能按意群來聽，導致于覺得英語說得太快，難于理解英語句子的含義。如有的學生這樣讀下面的這個英語句子：“Many great… writers were not … appreciated… fully while …they were alive.”這其中的“fully while”，由于斷句上的錯誤，誰也不知道它是什么意思。

以英語為母語的國家的學生學習英語和中國學生學習漢語有類似的情況。他們學習英語語音并不借助于另一語言來理解英語。聽句子時類似于中國人學習漢語，是按意群來聽。中國學生在學習英語時和以英語為母語的學生學習英語時對語音的學習有不同的模式是導致中國學生學習英語時收效甚微的原因之一。

（二）關于詞匯的學習

1、關于語義通達機制

郭桃梅、彭聃齡（2003）考察了初、高中生英語語義通達機制（就是指我們看到一個單詞是如何知道它的意思的），結果表明他們都只能借助其漢語對譯詞的詞匯表征通達其語義概念表征。也就是說，如果要知道door的語義，其心理過程是：“door——>門——>設在進出口能開關的裝置”。可以看出，中國學生學習英語詞匯要經(jīng)過兩個心理加工階段才知道其語義。以英語為母語的學生學習英語詞匯時只需要一個心理加工階段就知道其語義，他們學習英語詞匯的心理加工類似于中國兒童學習漢語詞匯的心理加工。因此，我們可以推論，以英語為母語的學生英語詞匯語義通達時間要短于中國學生的英語詞匯語意通達時間。這可能是中國學生學習英語收效甚微的又一原因之一。2、關于關鍵詞方法

關于詞匯記憶方面的研究在中國則很多。1975年美國著名記憶心理學家Atkinson提出了關鍵詞方法, 把它應用于掌握外語詞匯。關鍵詞方法是一種包括兩個步驟的記憶技巧。一學習者將所學外語單詞與本族語的一個單詞在聲音上建立聯(lián)系。這個本族語單詞的發(fā)音類似于外語單詞的一部分。這個本族語單詞稱為關鍵詞。二將關鍵詞與外語單詞的譯文在意義上聯(lián)系起來, 形成一定的想象。朱謹、李明德（1985）把關鍵詞方法應用于中國兒童英語學習的研究。他們選取北京大學附中64名初二學生進行實驗，結果表明關鍵詞法有利于順向回憶。

姜英杰、李廣（2003）在初一學生英語單詞學習中引入關鍵詞，研究結果表明關鍵詞策略訓練可顯著提高低自我效能感的被試的自我效能感。

以學習英語單詞tiger為例，其心理加工過程是這樣的：“tiger——>泰——>泰山——>泰山上有一只老虎——>老虎”。從這一圖示我們可以看出，學習者要知道tiger語義，要經(jīng)歷四個心理加工過程。我們知道每一個心理加工過程都需要一定的心理加工時間。關鍵詞法在研究中雖然顯示了其有效性，但是如果我們用這一方法來學習英語詞匯，當我們聽外國人說一段話時，其中的每一個英語單詞都要經(jīng)歷四個心理加工過程才知道其語義，我們能否聽懂他們說話就不得而知了。其實一種方法，在某一階段的學習中有效，在今后會不會產(chǎn)生一些副作用，這是應該值得考慮的。我們學習漢語詞匯難道也要經(jīng)過幾個心理加工過程才知道其語義嗎？以英語為母語的國家的學生學習英語詞匯也要經(jīng)過幾個心理加工階段嗎？非也。如果要經(jīng)過幾個心理加工階段，我們才知道一個詞匯的意義，那我們是根本聽不懂別人所說的話的。

3、關于關鍵字母法

李慶安等人（2009）認為，Atkinson（1975）提出的關鍵詞法用于研究被試的母語為英語,其外語則是西班牙語或俄語時顯示了關鍵詞法效應。但英語、西班牙語和俄語均屬于印歐語系,而漢語則屬于漢藏語系。因此,標準的關鍵詞方法可能難以促進中國學生的英語詞匯記憶。基于這種認識,他們建構了一種具有中國特色的關鍵詞方法——關鍵字母法。以sabotage為例，其心理加工過程是這樣的： sabotage——>abot——>boat——>小船——>破壞。

可以看出，這一模式仍然有四個心理加工過程。根據(jù)認知心理學的研究，每一個心理過程都需要一定的心理加工時間。如果心理加工時間較長，我們對于口語便會難于理解，對書面語的理解也會慢得多。

三、中國學生英語學習的展望

中國學生在英語語音和詞匯學習方面存在一些不同。這些不同主要是：（1）中國學生學習英語大多需借住漢語這一中介來通達英語語義；以英語為母語的學生學習英語不需借住中介便能通達其語義；（2）中國學生在學習英語時由于教師的原因在語音上未得到足夠重視；以英語為母語的學生學習英語不存在語音上的問題；（3）中國學生學習英語心理加工過程時間較以英語為母語的學生學習英語的心理加工過程時間要長得多。

可能正是基于這樣的不同，中國學生學習英語才這樣困難。中國的英語學習要走出困境，必須結合中國學生母語是漢語，走母語是英語的學生英語學習的道路，同時加強有關中國學生英語學習實驗的短期效應和長期效應的研究，從人生全程發(fā)展觀的角度來審視中國學生的英語學習。這樣，相信我們的英語水平和母語水平之間的距離會更近一些。

摘 要：英語學習是廣大學生的重要學習內(nèi)容，然而中國學生的英語學習可以說得上是失敗。本文擬對中國學生英語學習與以英語為母語的國家的學生英語學習的不同進行對比，以期對促進中國學生的英語學習產(chǎn)生一點作用。

關鍵詞：中國學生；以英語為母語的學生；語音學習；詞匯學習

一、問題的提出

據(jù)統(tǒng)計，全球60億人中,有3.8億人的母語是英語,2.5億人的第二語言是英語, 12.3億人學習英語,33.6億人和英語有關；全世界電視節(jié)目的75％，E-mail的80％，網(wǎng)絡的85％，軟件源代碼的100％都在使用英語（網(wǎng)絡資料）。

對中國人來說，英語不只是一個學科問題。從大的方面講，它與中國同世界接軌有重要作用；從小的方面講，它與個人發(fā)展密切相關。

中國約有四分之一，即三億多人在學英語，其中，在大、中、小學學習英語人數(shù)超過一億人。有專家預測，再過幾年，中國學英語的人數(shù)將超過英語國家的總?cè)丝跀?shù)。中國人學英語人數(shù)眾多，但成功者卻極少。這是為什么呢？本文擬從英語語音和英語詞匯學習這兩個方面對這一現(xiàn)象進行初步探討。

二、當前中國英語學習研究、教育和學習方面的狀況及其評價

對當前中國英語學習的研究，主要有研究機構及高等院校的專門研究和來自于教學第一線的教育教學工作者的經(jīng)驗總結。

（一）關于語音的學習

1、語音的依賴程度并不高

高定國、章睿健（2005）研究表明，中國學生學習英語對于語音的依賴程度并不高。他們調(diào)查了廣州普通中學、重點中學和重點大學的學生。結果表明,在聽、說、讀、寫這四個不同的過程中,語音加工策略的使用情況有顯著的不同;在語音加工策略的使用上沒有表現(xiàn)出性別以及年齡上的差異,但是在起始年齡階段上以及院系之間存在差異。

2、不重視語音教學

來自教育上的情況則是，有些英語教育教學者不重視英語語音方面的教學，檢查學生的單詞時常常是教師說出漢語，要求學生寫出對應的英語單詞。這無疑會使學生認為英語語音并不重要，只要能看懂就行，限制了學生今后英語學習的發(fā)展。

3、學生學習力求知道每個單詞的漢語含義

當學生聽到一個單詞時，總是要在頭腦中思考該單詞是什么意思。果他們不知道該單詞的漢語意思，便會對整個句子的理解造成影響。如當聽到下面的句子：“NEirotti said，‘We're meeting with people from IOC members.’”學習者總是在頭腦中思考“NEIrotti”、“IOC”的中文意思。由于對這兩個詞的意思不能用中文說出來，便不能對這個句子進行理解。其實，從本句我們便可知道前者是一個人名，后者是一個組織，至于該人名和該組織名漢語意思是什么，并不影響我們對該句子的理解。

4、學習時不能按意群斷句

在聽句子方面，學生總是力求一個一個地聽懂句子中每個單詞的意思，而不是像漢語那樣按意群來聽句子，有時則是不能對一個句子劃分意群。試想一下，如果我們按這樣的停頓來讀下面的句子時，聽話者是不是能很快明白它的意思的：“我們…的祖…國是中…華人…民共…和國。”聽英語句子時，多數(shù)學生沒能按意群來聽，導致于覺得英語說得太快，難于理解英語句子的含義。如有的學生這樣讀下面的這個英語句子：“Many great… writers were not … appreciated… fully while …they were alive.”這其中的“fully while”，由于斷句上的錯誤，誰也不知道它是什么意思。

以英語為母語的國家的學生學習英語和中國學生學習漢語有類似的情況。他們學習英語語音并不借助于另一語言來理解英語。聽句子時類似于中國人學習漢語，是按意群來聽。中國學生在學習英語時和以英語為母語的學生學習英語時對語音的學習有不同的模式是導致中國學生學習英語時收效甚微的原因之一。

篇3

[中圖分類號]G441 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2013）01-0017-05

一、有關學習策略的概述

（一）學習策略的提出

1956年，美國心理學家Bruner在其人工概念研究過程中首次提出“認知策略”，它的提出成為學習策略研究的濫觴。心理學家Newell，Shaw &Simon （1958） 利用計算機有效地模仿了問題解決策略，從而形成“學習策略”（Learning Strategy） 概念，引起心理學家、尤其是教育心理學家的極大關注。

（二）學習策略的定義

在有關學習策略的研究中，學習策略的界定始終是一個基本問題。對此， 人們從不同的研究角度提出了各自的看法， 至今仍然沒有達成統(tǒng)一的認識。關于學習策略的含義，主要有以下幾種觀點：第一，學習策略是學習的程序、方法及規(guī)則（Rigney，1978）。第二，學習策略是學習的信息加工活動過程（Kail &Bisan， 1982）。第三，學習策略是學習監(jiān)控和學習方法的結合。可見，國外學者們對學習策略的看法各有側(cè)重。國內(nèi)學者對學習策略的通行定義為：學習策略是學習者為提高學習效果和效率，有目的與有意識地制訂有關學習過程的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式等，它既可是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可是外顯的操作步驟。

（三）學習策略的特點

20世紀70年代末是我國學習策略研究的初期階段，這一階段主要是學習經(jīng)驗的總結。在我們平時的學習活動中，學生和老師也經(jīng)常會進行學習經(jīng)驗的總結，這其中更多的是對學習方法經(jīng)驗的總結。由于歷史特點和平時學習活動過程的特點，很多人認為學習方法就是學習策略，但方法只是策略的一部分。為更好地理解學習策略，我們需了解學習策略所具有的特點：1.既是外顯的操作程序與步驟，又是內(nèi)隱的思維過程。2.可指總的學習思路與方法，也可指具體的活動或技巧。3.對學習的影響，既有直接影響又有間接影響。4.學習策略的應用有水平層次之別。5.對策略的運用，可能是有意識的，也可能是無意識的。學習策略水平低的低年級學生使用學習策略更多是無意識的，學習策略水平高的高年級學生使用學習策略更多是有意識的。6.學習策略的應用水平成為是否會學習的標志。

二、我國學習策略研究的現(xiàn)狀

（一）我國學習策略研究的發(fā)展歷史

初期階段：20世紀70年代末到80年代末是學習策略研究的初期――學法研究。20世紀70年代末，我國的部分中小學開始進行學法指導的實驗研究。1979年，河南省平頂山市心理學會首先在中小學進行學法指導的實驗，之后陸續(xù)推廣到其他省市的中小學。1988年和1989年，國內(nèi)相繼成立了全國中學學習科學研究會和全國小學學習研究協(xié)會。這一階段的學法研究也屬于學習策略研究的范疇，是我國學習策略研究的初期階段，但這一階段的研究性質(zhì)更多屬于經(jīng)驗總結，主要體現(xiàn)在：1.大多數(shù)學法研究缺乏科學、嚴謹?shù)膶嶒灴刂坪驮O計。2.學習方法來自于教師的總結，而不是科學、系統(tǒng)的實驗研究，但教師主要擁有教學能力和經(jīng)驗，并不具備學習策略研究所需要的教育學、心理學知識。3.學法指導側(cè)重對學習的各環(huán)節(jié)進行指導，而忽略對認知加工過程的指導。

迅速發(fā)展階段：20世紀80年代末至今。這一時期的學習策略成為我國教育心理學研究的一個重要領域。我國學者在理論和實踐方面對這一領域進行了探索，研究的科學性增強，研究的范圍擴大。研究可分為以下幾個方面：1.發(fā)展研究，這類研究主要比較不同年齡或不同能力群體使用學習策略的不同特征，從而探討個體策略習得或運用的發(fā)展過程和特點。2.培養(yǎng)研究，指教給學生一般學習策略或結合學科的具體策略，并檢驗這些策略能否遷移到一般或某學科的實際學習情景中去，此類研究目前在國內(nèi)還稍顯薄弱。3.相關研究，其目的是為了驗證學習策略與各種學習變量（個體變量、任務變量） 間的相關關系，其中研究成果較多的是學習策略與學習績效之間的關系。

（二）我國學習策略研究的主要領域

我國學習策略的研究起步較晚，主要集中于第二語言和閱讀領域。已有研究表明，不與學科知識相結合的訓練研究對提高學科成績的幫助甚小。由此，學科學習策略的研究興起，特別是第二語言習得的學習策略與閱讀策略研究已成為學科學、習策略研究的熱點。國外自1956年Bruner發(fā)現(xiàn)認知策略、興起學習策略的研究之后，學習策略研究領域的變化經(jīng)歷了幾個階段：1.研究生疏的認知任務，這一階段以兒童不熟悉的認知任務研究為主，但Siegler指出，單純在生疏的任務環(huán)境中研究兒童認知發(fā)展，會低估兒童的推理能力，忽視不斷發(fā)展的漸變式機制對認知能力的影響。2.通用學習策略，不涉及特定學科知識的策略。1971 年，自Flavell提出元認知概念以來，以此為基礎形成、發(fā)展的元認知理論極大地豐富了學習策略的理論研究和訓練指導。3.學科學習策略的發(fā)展進程，特別是第二語言獲得的學習策略與閱讀策略研究。學習策略研究領域的變化反映了學習策略研究已逐步從探討兒童認知發(fā)展的基礎領域發(fā)展到應用領域。由于國內(nèi)學習策略研究起步晚，理論研究較為薄弱，研究領域的變化與國外較一致，但研究范圍較狹窄，缺乏研究深度。

三、我國各年級學生學習策略的發(fā)展特點和現(xiàn)狀

（一）小學生的學習策略

小學生學習策略的發(fā)展特點：1.經(jīng)歷了一個從無到有，自發(fā)使用、提示使用到自覺使用的發(fā)展趨勢。兒童學習策略出現(xiàn)大致在學前期，這時幼兒還不能掌握學習策略；過渡期大致在小學時期，這時小學生已初步地掌握了一些學習策略， 但尚不能充分與有效地運用這些策略來提高其學習成績，如果教師給予指導，他們也能利用學習策略來促進其學習成績的提升。2.學習策略水平不斷地由低到高發(fā)展，存在顯著的年級差異。3.小學生的學習策略具有發(fā)展性、遷移性和綜合性的特點，發(fā)展性指小學生的學習策略水平會隨著認知能力、學習經(jīng)驗的增長而提高；遷移性一方面指學生會將習得的學習策略運用到實際學科學習中，另一方面指一種學習策略的獲得和掌握可能會促進學生掌握另一種相關的學習策略；綜合性指學生會在高級認知水平的指導下，將在不同時間與環(huán)境下所學習和掌握的各種學習策略聯(lián)結成一個有機的整體和系統(tǒng)。4.小學生學習策略中最顯著的特征是其學習策略具有相對簡單性，如低年級學生喜歡用數(shù)手指來算數(shù)。

小學生學習策略使用現(xiàn)狀為：1.小學生的學習策略水平隨著年級的增長，總體呈上升趨勢，五年級小學生的學習策略水平極其顯著地優(yōu)于小學三年級學生。2.從三年級到五年級， 城市小學生學習策略水平極其顯著地優(yōu)于農(nóng)村，整體呈上升趨勢，但農(nóng)村小學生該方面水平呈下降趨勢。3.從三年級到五年級，男生學習策略水平均優(yōu)于女生， 但沒有表現(xiàn)出顯著的性別差異。

（二）中學生的學習策略

在具體的學習行為中，學習策略表現(xiàn)為：預習策略、聽課策略、筆記策略、復習策略、作業(yè)策略、應試策略及一般學習方式的計劃策略、理解思考策略、記憶策略和閱讀策略。

學習策略在各年級的發(fā)展水平大致可分為以下兩個階段：在初中階段，初一學生的表現(xiàn)最好，初三學生學習策略水平顯著低于其他各年級學生。在高中階段，高一學生學習策略水平又有回升的趨勢，各種學習策略水平明顯提高，且隨年齡發(fā)展而穩(wěn)步發(fā)展。總體而言，不同成績的學生在學習策略的使用上存在顯著差異， 高分組學生顯著高于中、低分組學生，學習成績好的學生比學習成績差的學生更擅長使用學習策略。

初三學生學習策略水平低的原因有：1.初三學生已轉(zhuǎn)入全面的總復習階段，學習的內(nèi)容和方式與初一、初二有很大的不同。2.初三學生的學習主要由教師控制，學生的自由支配時間被大量擠壓，這在某種程度上導致學生學習焦慮程度提高，學習興趣減退，學習困惑由此增加。3.初一、初二學生掌握的學習策略由于尚未內(nèi)化，不能有效地遷移到初三的學習中來。

學習策略與性別的關系：從初中一年級到高中三年級，女生總體的學習策略水平均高于男生；初一至高二男生的學習策略水平低于女生；但高三男生的學習策略運用水平明顯提高，女生則會出現(xiàn)明顯的下降趨勢；女生對復述策略和精加工策略的運用水平顯著高于男生；但女生對計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略的運用水平比男生低；在理解策略、記憶策略與閱讀策略方面，男女生沒有顯著差異。

（三）大學生的學習策略

大學生學習策略狀況年級差異有：1.大學生學習策略總體存在顯著的年級差異，大一學生高于大二學生，大三學生的水平最高，大四學生學習策略水平最低。2.性別差異：男女大學生在總體學習策略上并不存在顯著差異。3.文理專業(yè)差異：不同專業(yè)的大學生在總體學習策略上也不存在差異。但其在情感策略、認知策略與資源管理策略上存在顯著差異。文科生在這三個因子上的得分均高于理科生。

學習策略差異分析：大四學生學習策略的使用，無論是總體還是各因子都呈現(xiàn)較低水平，這與大四學生正面臨強大的就業(yè)壓力、在學習方面投入的精力較少有關。大一學生剛由高中升入大學，學習內(nèi)容、學習方法等較之中學階段發(fā)生了極大變化，他們對大學學習有一定的新鮮感與好奇心，為了適應新的學習內(nèi)容，他們普遍會嘗試多種學習方法，所以其使用的學習策略種類較多、水平較高。大三學生開始了專業(yè)課程的系統(tǒng)學習，專業(yè)教師也會在學習技巧上給予一定的指導，所以學習策略水平最高。大二、大四學生已渡過了課程適應期，開始熟悉目前所學的課程，有了自己慣用的策略（當然這種策略不一定是最有效的），所以他們在學習策略的使用上較為單一。而且根據(jù)訪談結果，大二學生的學習動機最弱，這也是導致他們學習策略水平不高的原因。

四、學習策略的教學

（一）學習策略的教學原則

人們在學習、閱讀時常使用各種不同的策略，教育心理學專家一直在爭論到底哪種學習策略最有效。有關有效學習策略的研究最無序，很少有一種學習策略一直有效或無效。顯然，學習策略的價值依賴于其具體情況和使用方法。Thomas&Rohwer提出了一套適用于具體學習方法的有效學習原則：1.特定性。一種學習策略一定要適于某一學習目標和學生類型，即具體問題具體分析。2.生成性。作為有效學習策略最重要的原則之一，這需要學生利用學習策略對學習材料進行重新加工，從而產(chǎn)生新的學習成果，這要求學習者對其進行高度的心理加工。3.有效的監(jiān)控。有效監(jiān)控原則僅意味著學生應知道何時、如何應用他們的學習策略，以及當這些策略正在運作時，學生能將其說出來。4.個體效能感。教師一定要給學生一些機會，使學生感覺到學習策略的效用，進而相信其效用，這是整個學習策略教學的基本前提，反之，一切策略的教學都是無效的。

（二）學習策略的教學方式

策略學習會占用正常的教學時間， 但學習過策略的學生， 能提高學習質(zhì)量與效率， 用以彌補培訓所占時間， 并使學生終身受益。以下是三種有代表性的學習策略教學模式：

1.直接教學：直接教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、演講、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。

2.交互式教學：主要用來幫助成績不良學生理清學習思路，它由教師和一個小組的學生一起進行（Palincsar.Brown，1984）。交互式教學要教學生這四種策略：總結，總結段落內(nèi)容；提問，提出與要點有關的問題；澄清，明確材料中的難點；預測，預測下文出現(xiàn)的內(nèi)容。

3.腳本式合作：在這種學習活動中，兩個學生一組，彼此輪流向?qū)Ψ娇偨Y材料，以糾正錯誤和遺漏。然后兩個學生互換角色，直到學完所學材料為止。關于這種學習方法的一系列研究證明，以這種方式學習的學生與獨自總結的學生或簡單閱讀材料的學生相比，其記憶周期較長。腳本式合作的兩個參與者都能從這種學習活動中受益，而主講者比聽者獲益更大。

然而，在實際教學中，最重要的是教師不管用哪種方法促進學生學習策略的掌握，都要結合學科知識。研究認為，學習策略知識不是孤立的，不能脫離專門知識。專門領域的基礎知識是有效利用策略的前提條件，脫離知識內(nèi)容的單純訓練容易導致形式化傾向，難以保證學生提高學習策略水平。

（三）學習策略的教學過程

Oxford（1990）認為學習策略訓練至少包括三種方式：1.意識訓練，指對策略的了解和對策略價值的認識， 但學習者并沒有實際應用策略。2.短時訓練，指學習和運用至少一種策略于實際任務中。該訓練包括給學習者提供關于策略價值的信息，如何、何時使用與評價策略是否成功使用。3.長時訓練，這不僅要訓練短時訓練的上述內(nèi)容， 而且需特別注重訓練學習者監(jiān)控和評價自己的操作。同時， 長時策略訓練的時間更長，包括的策略更多。Brown （1986） 等認為策略訓練應包括三個步驟：一是學習策略及鞏固練習，二是自我執(zhí)行及監(jiān)控策略的使用，三是了解策略的價值及其使用的范疇。

五、討論及對未來學習策略研究和教學的啟示

我國在學習策略研究領域已取得一些成果，但也存在諸多問題。首先，研究范圍比較狹窄，從整體來看，我國學習策略研究局限于某幾種策略。例如，策略研究領域主要集中于第二語言習得的學習策略與閱讀策略，致使學習策略的理論基礎相對薄弱，大都引用國外的理論。理論基礎的薄弱使理論無法指導實踐，沒有理論指導的實踐猶如空中樓閣。其次，研究深度不夠，對不同年齡學生的學習策略的結構和層次缺乏探索，而學習策略的教學指導亦多引用國外理論，由于文化上存在差異，國外的有些學習策略指導教程可能不適用于我國，這是目前急需解決的問題。

學習策略研究目的有以下兩方面：理論方面是清楚地了解學習策略的行蹤、結構、影響因素和發(fā)展特點；實踐方面是指導教學實踐，幫助學生學習。理論研究是基本目的和前提，實踐研究和應用是最終目的，不可過分追求實踐而置理論研究于不顧，使學習策略研究成為空中樓閣。學習策略的教學在我國仍未取得令人滿意的效果，究其原因有理論基礎薄弱，適用國內(nèi)的指導教程較為缺乏，師生未給予學習策略以足夠的重視等。

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篇4

隨著國家對科技教育的高度重視和新一輪基礎教育課程改革的深入，中學科技教育類校本課程(以下簡稱“科技類校本課程”)實踐日益引起人們的重視。目前，許多中學已經(jīng)著手相關實踐，但由于科技類校本課程開發(fā)是一個新生事物，一線教師缺乏課程開發(fā)的理論指導和經(jīng)驗積累，在實踐中難免會遇到一些問題和困難。本文對兩所中學的科技類校本課程進行了調(diào)查研究，意在了解中學科技類校本課程的實踐情況，總結經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，思考對策，以期充分發(fā)揮這類課程的教育功能。

一、中學科技類校本課程實踐的現(xiàn)狀調(diào)查

(一)調(diào)查的實施

調(diào)查采取了目的性抽樣，即根據(jù)研究的目的選擇有可能為研究的問題提供最大信息量的樣本。本研究選擇了重慶市J中學和w中學作為研究對象，一是兩所中學開展科技教育工作的時間長，經(jīng)驗豐富，在同類學校中具有代表性，能為本研究提供最大信息量；二是出于對城鄉(xiāng)差異性的考慮，選擇了位于城區(qū)的J中學和位于農(nóng)村的w中學；三是兩所中學都申請了科技教育的課題，與本研究有相關之處，有助于雙方更好地交流溝通。

本研究采取半開放式訪談、觀察和實物收集等方法。訪談提綱根據(jù)校本課程開發(fā)已有理論與實踐成果的總結，并結合中學科技教育的特點，主要從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價以及問題和困難等方面來擬定。實施時，我們邀請一線教師座談，盡量保證訪談在一種自然、輕松的氛圍中進行。另外，研究還輔之以非參與式觀察和實物收集，以補充、完善、驗證訪談材料。

(二)調(diào)查的結果

J中學是一所城區(qū)重點中學，科技教育開展較早，主要參與傳統(tǒng)科技項目的比賽。J中學于20世紀80年代開始抓信息技術教育，到2000年成立了信息技術中心，近幾年又加入了機器人教學、無線電測向等項目。目前，J中學已將科技教育定位為學校的一個特色項目，科技教育的內(nèi)容逐漸規(guī)范，目標逐漸清晰，科技教育活動的開展對促進學生的發(fā)展和學校文化建設、特色創(chuàng)建等起到了積極作用。

w中學是一所農(nóng)村普通中學，科技教育從早期的課外活動內(nèi)容擴展為科技教育課程模塊，并明確將科技教育作為學校的特色項目來打造，希望以此促進師生和學校的發(fā)展。近年來，w中學的科技教育更加注重挖掘和利用地方與學校資源，科技教育在生物學科方面成績明顯。

為了全面反映調(diào)查所得，下面筆者將調(diào)查結果用列表的方式來加以呈現(xiàn)(詳見表1、表2)。根據(jù)收集資料的方式和資料本身呈現(xiàn)的特點，筆者采用類屬分析方法，將研究結果按照一定的主題進行歸類，然后分門別類地加以介紹。

1.中學科技類校本課程的內(nèi)容

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對于科技類校本課程，學校通常是從一開始的課外科技活動逐漸提升到校本課程的范疇來加以開發(fā)，即與學校的實際、學校的辦學理念及特色創(chuàng)建、已有的實踐經(jīng)驗相結合，有目的、有計劃、有組織地對科技教育活動的目標、內(nèi)容、方法途徑等進行規(guī)范系統(tǒng)的建設和完善，最后成為正式的校本課程模塊，在學校課程體系中成為與國家課程、地方課程并列的—種課程類型(見表1)。

2.中學科技類校本課程的目標

本次調(diào)查表明，學校開展科技教育之前，并沒有從整體上單獨預設目標，而是在開展科技活動時相應地涉及課程目標，這些目標形成于各種活動之中，并在這些活動中逐漸清晰(見表2)。

3.中學科技類校本課程的實施

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩所中學開展科技教育時主要采用活動和課程相結合的方式。科技活動以比賽項目為基礎，備賽期間，平時的常規(guī)活動完全為比賽服務，如培訓與制作、篩選作品等。同時，學校還開展了科技節(jié)、參觀考察、外出調(diào)研等活動。科技教育也以課程形式來展開，如兩所中學初二年級的綜合實踐活動課程、高中的研究性學習等；也有教師自己開設課程，如J中學的輕松發(fā)明實踐課，而w中學正在組織編寫科技教育教材。

就學校方面來看，兩所學校都在盡量創(chuàng)造條件保證科技教育的開展：組織上由書記或副校長專門分管科技教育，建立專兼職教師構成的團隊并由經(jīng)驗豐富的專職教師擔任領頭人，成立專門的組織機構；物質(zhì)上學校提供經(jīng)費支持，購買相關實驗用品和器材；制度上做到年初有計劃，年末有總結，上課有教案。

在評價方面，J中學在初三學生的綜合素質(zhì)評價中有一個科技活動能力測試模塊，主要通過課題報告的形式來評價學生；學校每年舉行“科技之星”評選活動；中考、高考實行加分制度；此外，學校在中考招生中單獨投放指標，招收“科技特長生”。w中學把綜合素質(zhì)評價作為初中生結業(yè)水平的評價項目，其中以非書面結業(yè)方式評價科技教育的成效，學生在科技比賽中獲了獎，高考時可以加分。

二、中學科技類校本課程實踐的經(jīng)驗與困難

(一)取得的經(jīng)驗

1.將科技類校本課程納入學校課程體系

在國家頒布的課程計劃中，對校本課程在課程體系中的比重作出了相應的規(guī)定，即由地方或?qū)W校選用或開發(fā)的課程占全部課程的10％-12％。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩所樣本學校對這個部分的課程予以高度重視，將過去課外科技活動的內(nèi)容提升到校本課程的范疇加以建設，通過對這些內(nèi)容的“課程化”“校本化”改造，使之成為目標清晰、內(nèi)容規(guī)范的課程，而且能夠更好地照顧學校的實際和學生的需求，從而提高了這類課程的適應性。

2.規(guī)范有序地開展校本課程實踐

校本課程實踐是一項目的性強、程序規(guī)范的工作，需要開展學情調(diào)查、學生需求分析、辦學經(jīng)驗總結、課程開發(fā)可行性論證等準備工作，然后圍繞具體科目的科技教育課程，進行目標定位、內(nèi)容選擇與組織、相應學習活動方式設計等各項工作，之后才是付諸實踐、效果測評等工作。以上所有環(huán)節(jié)都是規(guī)范有序的。

3.將科技類校本課程開發(fā)與學校特色創(chuàng)建有機結合

兩所樣本學校結合學校已有辦學成績和經(jīng)驗，有意識地將科技教育作為學校的特色來打造，并通過規(guī)范地開展校本課程實踐來形成和彰顯這一特色。事實表明，這種扎根于學校土壤之中又建立在已有經(jīng)驗之上的、符合學校傳統(tǒng)和特色定位的校本課程，往往具有內(nèi)生性、適切性、穩(wěn)定性、優(yōu)良性等特點，能夠成為體現(xiàn)學校辦學水平的“亮點”。

4.促進學生全面發(fā)展

科技類校本課程實踐為學生認識世界、探求科學奧秘、鍛煉實踐能力、培育創(chuàng)新精神等，創(chuàng)建了一個生動活潑的“舞臺”。學生在教師的指導下，主動學習、能動實踐，極大地激發(fā)起學科學的興趣，不斷增強科學探究、創(chuàng)新思維的能力。學生在各種比賽中獲獎，他們的小發(fā)明、小創(chuàng)造還申請了專利等，這些都足以證明科技類校本課程實踐的成效。

5.帶動教師專業(yè)發(fā)展

教師從事校本課程開發(fā)的相關工作，需要更新課程意識、學習掌握與課程開發(fā)相關的知識和技術，而實際的課程開發(fā)實踐也使教師的課程開發(fā)、課程實施能力得到鍛煉和提高，這對教師的專業(yè)發(fā)展會產(chǎn)生積極的推動作用。調(diào)查中，一線教師的收獲體會也很好地證明了這一點。

(二)面臨的困難

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，兩所學校的科技類校本課程實踐還面臨以下困難，這或許也是其他一些學校開展科技教育類校本課程實踐所面臨的共性問題。

一是思想保守。受升學考試影響，中學對非統(tǒng)考科目的重視程度往往不高，科技類校本課程也屬此列。加之校本課程開發(fā)投入大、見效慢，難以得到教師的認同和支持，表現(xiàn)為教師參與校本課程開發(fā)的主動性不夠。由于對科技類校本課程內(nèi)涵和價值的認識不充分，教師局限于教給學生一些實用的科技知識，忽視了這類課程本身的教育價值，導致科技教育處于低水平狀態(tài)。

二是經(jīng)費不足。科技類校本課程實踐對物質(zhì)條件要求較高，學校辦學經(jīng)費有限，難以及時滿足相關需求，致使開展科技教育的設備、材料不足，許多項目無法開展，如J中學連最基本的制作工具都無法購置齊全。

三是時間不夠。由于學校一般利用課外活動時間或周末開展活動和培訓，學生因為補文化課或參加其他活動而缺席的現(xiàn)象較為嚴重。

四是內(nèi)容分散。由于科技教育涉及多項內(nèi)容，其在內(nèi)容的統(tǒng)整上還處于探索階段，致使課程內(nèi)容較為分散；略顯形式化和表層化，內(nèi)容的難度、體系等尚待完善。

五是師資有限。科技教育活動的開展需要專業(yè)知識豐富、動手能力強、有責任心和教育理想的教師，。但這樣的教師只是少數(shù)，在數(shù)量上遠遠不能滿足科技教育的實際需求。另外，對教師鼓勵政策的不明確也影響到教師的工作積極性。

三、中學科技類校本課程的功能定位和實踐策略

(一)全面認識科技類校本課程的功能

1.科技類校本課程的育人功能

課程作為一種文化具有兩方面的含義：一是體現(xiàn)一定社會群體的文化；二是課程本身的文化特征。因此，課程不應僅是工具性的存在，還應是文化的主體性存在，而“一種文化作為課程的價值主要在于育人”。科技類課程既要再現(xiàn)人類已有的科技成果，更要為學生科學素養(yǎng)的形成創(chuàng)設一條“通道”。由此，這類課程的育人功能可包含四方面內(nèi)容：知識技能及智力、能力層面；觀念精神層面，內(nèi)含于科技文化中的平等、自由、求真等精神氣質(zhì)，有助于培養(yǎng)學生社會責任感、批判精神、民主觀念、獻身精神等品質(zhì)；道德規(guī)范層面，科技負載著價值，科技課程要揚善抑惡，發(fā)揮道德教育的功能；審美層面，通過科技教育來培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)美、體驗美、創(chuàng)造美的能力。

2.科技類校本課程的文化建設功能

“校本課程開發(fā)是學校文化建設的重要內(nèi)容并促成學校文化的創(chuàng)生”，因此，科技類校本課程開發(fā)既是學校文化發(fā)展的需要，也是創(chuàng)新學校文化的途徑，具有文化品性的科技類校本課程，必定離不開學校文化這個大環(huán)境。這類課程需要經(jīng)歷“校本化”的改造，必定浸潤著學校本身的“文化養(yǎng)分”，體現(xiàn)學校的教育哲學，承載學校的歷史傳統(tǒng)，彰顯學校的特色風格，最終校本課程本身又成為學校文化的特定“符號”和“載體”。同時，校本課程開發(fā)使學校真正享有自主權，帶動課程體制、課程觀念及學校文化的更新。

(二)正確處理科技類校本課程與其他課程的關系

校本課程在學校課程體系中只占很小的比重，科技類校本課程又是校本課程中的組成部分，其比重更小，但任何課程之所以能夠成為課程體系中的組成部分，必定是因為這類課程具有其他課程所不能替代的功能和作用，而不能視其比重的大小來決定重視程度和實施深度。首先，科技類校本課程由于是學校自己開發(fā)的，所以能適應學校的現(xiàn)實條件，也能滿足學生的實際需求；其次，由于科技教育課程不以單純的實用知識技術傳遞為目標，旨在引導學生經(jīng)歷科學探究的過程，培養(yǎng)學生的實踐能力、創(chuàng)新精神和科學素養(yǎng)，是其他課程所不能替代的。2010年7月29日頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》)特別指出要堅持育人為本、能力為重，強調(diào)要“優(yōu)化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養(yǎng)。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適應社會，開創(chuàng)美好未來”。這些要求正好與科技教育課程的旨歸是一致的。為此，結合《教育規(guī)劃綱要》的實施，重新認識科技類校本課程的地位和作用，有著十分重要的現(xiàn)實意義。

既然科技類校本課程有著充分的存在理由，它就不應該被其他課程“湮沒”或“擠占”。在實踐中，學校要注意這類課程與其他課程類型的關聯(lián)。首先，國家課程中的數(shù)學、物理、化學、生物等科目與科技類校本課程之間應該實現(xiàn)有機結合。國家課程保證科技教育的基礎目標達成，如各科目基礎知識、基本技能的掌握等；科技類校本課程則重點關注擴展性目標的達成，如及時補充新的科技知識，引導學生關心社會，綜合運用科技知識解決實際問題。其次，科技類校本課程與學校文化建設、特色創(chuàng)建的有機整合。學校澄清辦學理念、定位辦學特色，并以此指導和規(guī)范校本課程實踐是十分必要的。科技類校本課程作為學校的特色文化，不僅要符合學校文化的價值取向和目的要求，而且要充分挖掘和展示這類課程本身的文化特質(zhì)，如民主、自主、合作、協(xié)商的課程開發(fā)制度，師生在課程實踐中所體現(xiàn)出來的求真務實的科學態(tài)度，善于合作、追求創(chuàng)新的精神風貌，等等，這些課程文化要素必定有助于學校文化的完善和發(fā)展。

(三)保證科技類校本課程的質(zhì)量和實效

針對中學開展科技類校本課程實踐所存在的問題，筆者認為，學校應從以下幾個方面來努力提高這類課程的實效。

1.課程化

課程化的主要任務是整合，把科技教育相關活動如綜合實踐活動、研究性學習、課題活動、科技培訓、課外活動等統(tǒng)整為一個課程模塊，即科技類課程。這類課程首先從科技文化育人的角度設定總體目標，然后分解出子目標。內(nèi)容上，學校應將科技活動與學科學習結合起來，以學科學習為主，通過學科內(nèi)容的延伸拓展，開發(fā)一些既能體現(xiàn)學校特色又能為學生提供多種選擇以滿足學生自主發(fā)展的科技類校本課程。在實施中，學校應將科技活動與課堂教學結合起來，以減少投入，提高效率。評價方面，學校應以滿足學生個性發(fā)展需要、培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力等為標準，采取他評與自評結合、書面與非書面評價結合等多種方式。

2.制度化

制度化是群體和組織的社會生活從特殊的、不固定的方式向被普遍認可的固定化模式的轉(zhuǎn)化過程。制度化能將成員的命運與組織的興衰聯(lián)系在一起，加強集體的內(nèi)聚力，從而有助于形成團結進取的文化氛圍。學校科技教育團隊是由校長、教師和學生構成的共同體，經(jīng)過長期交流與合作，團隊成員逐漸形成一致的價值取向，確立共同的教育觀念，形成相應規(guī)范以保證科技教育的有序開展。

3.個性化

個性化作為一種教育思想，強調(diào)尊重人和人的個性、提倡個性潛能的發(fā)掘和良好個性優(yōu)勢的發(fā)展，主張培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，弘揚教育的特色化。不同學生、不同學校之間存在差異，差異顯示著個性。校本課程是體現(xiàn)差異、形成個性的重要路徑。對于學生，它滿足不同個體的需求，以促進其個性發(fā)展；對于學校，它立足學校文化而形成自己的辦學特色。就科技類校本課程而言，學校需要在具體項目的開發(fā)上認真分析學校內(nèi)部需求，充分利用周邊課程資源，開發(fā)出個性化的科技類校本課程，以特色項目提升科技類校本課程的質(zhì)量。

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