導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇幼兒教師的專業能力，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

在負面情緒的影響下，幼兒教師不可能很好地思考一日活動的安排，也無從規劃自己的專業發展目標和方向，更不會主動更新自己的教育觀念和意識。

2.心理調適得當對專業發展的積極作用

心理積極、健康的教師，能創造出一種和諧與溫馨的生活、學習氣氛，使孩子心情愉快；能積極主動地去思考、學習，有利于個人的成長和發展，有利于教育教學質量的提高；能夠尊重、理解幼兒，與他們建立平等、民主的良好關系，能根據心理衛生的要求進行日常的教育教學活動，對促進幼兒心理發展會起到積極的影響。幼兒教師的教育對象是幼兒，幼兒本身心理發展不成熟，具有模仿性強、好奇心盛、可塑性大的心理特點，在認知活動中，他們表現的是具體形象的思維，心理活動及行為則是無意的，并開始形成最初的個性傾向，受到教師的影響很大。因而幼兒教師能否調整好自己的心理就顯得尤為重要了。

3.如何正確調適心理，促進專業發展

既然幼兒教師的心理狀態對自己的專業發展有正負兩方面的影響，我們就應該盡量將它調整到正面、促進專業發展的一面。

（1）當情緒不佳時，先冷靜，然后深呼吸。A教師正在安排幼兒排隊上廁所，結果童童硬是擠到廁所邊，一把推開歡歡。A教師大聲地斥責道：“童童，你怎么能這樣呢，快到后面排隊！”童童并沒有走開，而是露出為難的表情。A教師繼續說道：“好孩子應該懂得排隊！”童童還是站在那不動，其他幼兒也亂了起來。教師只好大聲喝止，讓大家安靜繼續上廁所，并把童童拉到旁邊，結果童童委屈地放聲大哭起來，教師一看，童童已經尿褲子了。

當幼兒沒有很好地按照教師設想的方式去做，或者沒有達到教師的預設要求時，有的教師就會著急，一著急出口的話多半就會是責備。如果教師冷靜下來，不因幼兒違背常規而喝止，而是從正面引導：“你為什么要擠過來？怎么了？需要老師幫忙嗎？”等等，孩子有可能就會因為尿急而說出原因，或因自己行為不當而退回原處。可見，有效地維護班級秩序，也讓孩子感受到安全與舒適。

篇2

我國《幼兒園教師專業標準（征求意見稿）》（以下簡稱《征求意見稿》）已公開向社會征求意見，該標準把幼兒教師的專業標準分為專業理論與師德、專業知識、專業能力三部分，其中的專業能力標準是否體現了有關教師能力研究的成果？是否反映了新時代對幼兒教師能力的需求？是否與原來的相關文件相銜接？本文在疏理我國幼兒教師能力結構相關文獻的基礎上，建構了新的幼兒教師能力層級與分類框架，同時對《征求意見稿》中的能力標準進行了思考。

一、幼兒教師專業能力標準研究的回顧

從上世紀80年代以來，我國關于幼兒園教師能力的研究受到重視。研究大致可以分為兩大類。

（一）文獻研究中的幼兒教師理想能力結構

該能力結構的主要研究成果見表1。

（二）實證研究中的幼兒教師能力結構

主要指有關教師勝任力方面的研究成果。英國教育理論家斯賓塞認為，幼兒教師勝任力是“能將某一工作中表現優異者與表現普通者區分開來的個人潛在的、深層次特征,它可以是動機、特質、態度或價值觀、某領域的知識、認知或行為技能等可以測量的，并能顯著區分績效優劣的個體特征”[20]。有的研究從教師的勝任力現狀出發歸納出了幼兒教師理想素質（包含能力）模型。劉欽瑤通過實證研究，提出幼兒教師勝任力模型由教學技能、自我提升、反思能力、科研能力、職業情意、教育理念獨立性、情緒管理能力、工作價值觀這8個因素構成[21]。王強等提出了包括8項鑒別勝任力特征與8項基準勝任力特征的模型，其中基準性勝任力特征包括：對幼兒的愛心與細心、信息技術與幼兒園活動整合力、幼兒園文化適應與變革力、多種評價手段靈活掌握度、團隊協作與個人創造力、教育服務意識與能力、終身學習意識與能力、積極而穩定的情緒[22]。張英峨建構了6因素幼兒教師勝任力模型，分別為科研與引領能力、教育教學能力、自我監控能力、職業人格特質（含耐心、細心、客觀公正、心胸豁達、主動性等個人特質）、工作品質（含熱愛幼兒、熱愛幼教工作、責任心、奉獻精神等職業情操）、學習能力。[23]

二、幼兒教師專業能力研究的評析

已有研究使我們能夠從整體到部分、從一般到特殊、從抽象到具體地多角度、多層次地了解幼兒教師所需的能力。幼兒教師能力結構日趨豐滿與理想。

（一）值得肯定之處——突出了幼兒教師能力的專業性

1995年，方明就指出了幼兒教師專業技能應是教育技能，如觀察與評估、創設與利用環境、與幼兒交往、組織各種活動、建立與培養各種常規、做好家長工作等方面的技能，而不是各門學科技能，比如音樂技能或美術技能（見表1）。這種觀點基本上得到了理論界的認同，已較少有人把彈、唱、跳、畫等學科技能當做幼兒教師的專業技能。確實，只有當各門學科的技能與教育教學相結合時，才能稱之為教育專業的專業技能。

（二）尚需要思考的問題

1.理清 “職業能力”“專業能力”“技能”與“能力”的關系

在已有的文獻中，用于表達教師能力的概念比較混亂，除了“專業能力”外，還有各種說法，如方明用“教育技能”、 饒淑園用“職業能力”和“職業技能”、 步社民用“專業技能”（見表1），這些概念有必要加以區分和澄清。一是我國已經把幼兒教師定位為專業人員，教師的職業已經不同于一般的無需長期專業學習就能從事的職業。二是從心理學的角度來看，能力是以知識和技能為基礎的，比如對兒童文學的聽、說、讀、寫等技能，計算、統計技能，簡單實驗技能，社會研究技能，身體動作技能，以及彈琴、唱歌、跳舞、畫畫、制作手工等各門學科的技能是構成教育專業技能的原料，否則專業能力也就無從說起。但是我們不能用這些技能代替能力，因此，用“職業技能”、“教育技能”、“專業技能”來表達教育能力不夠恰當，也容易導致“技能”和“能力”的混同，對實踐產生誤導。

我國的實踐界正是過于強調了各門學科的“技能”，尤其是藝術領域的學科技能。如江蘇省教委把幼兒教師的職業技能分為“八會”（即會說、會寫、會畫、會唱、會彈、會舞、會做、會用）與“五能”（即觀察、記錄、分析幼兒活動的能力；制定教育、教學計劃的能力；組織教育活動的能力；做好家長工作的能力；進行教育科學研究的能力）[24]。湖北省幼兒園青年教師教學技能大賽內容包括現場說課/教育敘事、才藝展示、機智應變3個版塊，才藝展示即琴、棋、書、畫、說、唱、談、跳[25]。云南省首屆幼兒教師專業技能競賽內容包括幼兒教育專業理論知識考試、音樂舞蹈、美術手工等4個大類6個方面[26]。某地招聘考試對申請人面試采取彈奏、演唱、舞蹈、繪畫、講課相結合的辦法，面試時間每人20分鐘。[27]

篇3

收稿日期：2006―10―29

作者簡介：康建琴（1967―），女，漢族，山西省太原人，太原師范學院教育系講師，碩士，主要從事學前教育基本理論和幼兒教師教育研究。

幼兒教師專業化是當前學術領域和實踐領域普遍關心的問題，而長期以來，幼兒教師常常不被人們看作是專業化程度較高的職業，原因很多，但關鍵在于我們對幼兒教師到底應該達到怎樣的專業標準沒有達成共識，尤其是幼兒教師教育機構，缺乏對新時期幼兒教師專業培養標準的深入思考，導致在培養過程中的課程設置、教學安排等難以對教師的專業發展作好較為充分的準備。因此,教師的專業標準問題成為當前教師教育研究領域中的熱門話題，建構新時代幼兒教師專業標準是當務之急。

一、《規程》和《綱要》中隱含的對幼兒教師專業標準要求的文本分析

我國的教師專業化進程開始較晚，因而，在許多方面還沒有規范的政策文本。但從其它相關政策文本的分析中也能夠找到其中隱含的對幼兒教師專業能力的要求，尋找到這些要求是我們進一步確定幼兒教師專業標準的重要依據。《幼兒園工作規程》和《幼兒園指導綱要（試行）》是幼兒教育的方向性文本，要確定當前幼兒教師的專業標準，首先必須研究《規程》和《綱要》，認真體會其中所隱含的對幼兒教師的專業能力要求，從而幫助我們有效地確定幼兒教師專業能力標準。

筆者主要采用分析、綜合、歸納的思維方法，通過逐句逐段閱讀，從兩個文本中體會其對幼兒教師專業能力的潛在要求，然后將兩個文本中多次抽象出的對教師的要求進行歸納與綜合，概括為幼兒教師的十二條專業能力要求：

1.幼兒教師必須了解幼兒身心發展特點并具有依據這些特點進行教育的能力；

2.幼兒教師必須具有對幼兒進行身心保育能力；

3.幼兒教師必須具有組織幼兒一日活動的能力，包括組織幼兒開展生活活動、教育活動和游戲活動的能力；

4.幼兒教師必須具有創造性地制定教育計劃，靈活選擇教育內容和教育組織形式，生成課程的能力；

5.幼兒教師必須具有制作游戲材料和玩教具，創設活動環境的能力；

6.幼兒教師必須具有與幼兒交流、溝通、互動，鼓勵幼兒相互交流，建立良好的師幼關系和班級同伴關系，形成良好的班級心理環境的能力；

7.幼兒教師必須具有觀察了解和評價幼兒能力；

8.幼兒教師必須具有個別教育和因材施教能力；

9.幼兒教師必須具有利用生活中的教育資源，在生活中尋找教育契機的能力；

10.幼兒教師必須具有與家長、社區及同伴合作，利用家庭、社區和同伴教育資源的能力；

11.幼兒教師必須具有綜合素養和綜合教育能力；

12.幼兒教師必須會說普通話，有良好的語言表達能力。

二、對國外幼兒教師專業能力標準的借鑒

國外對幼兒教師專業標準的研究是比較重視的，借鑒國外幼兒教師專業標準對于建構我國幼兒教師專業標準具有重要意義。美國幼兒教育協會（NAEYC）認為，高質量的早期教育計劃會給幼兒帶來成功的基礎，提高幼兒教育計劃質量的關鍵是改善幼兒教師的職業準備，因此，他們為學院和大學的學前教育計劃制定了專業準備標準，規定了早教專業人員在幼兒教師職業發展的整個過程中應知應做的內容。其中，初級證書水平標準(StandardsattheInitialLicensureLevel)是為了提升四年和五年制的學院和大學幼兒教師教育質量而提出的，這個標準在先前標準的基礎上組織成了五個核心領域,即:促進孩子的發展和學習；建立家庭和社區的聯系；觀察記錄和評價以支持幼兒和社區；教學和學習；成為專業者。“標準”中對每一條標準都進行了詳細的支持性的解釋，并提出了關鍵因素。

國際StepbyStep協會（InternationalStepbyStepAssociation,簡稱ISSA）是一個非政府的成員組織，在世界許多國家有27個分支機構。1999年，他們開始建立“StepbyStep方案和教師標準”，這個標準是十個國家的幼教專家構建的，主要包括六個部分：個性化教育、學習環境、家庭參與、有意義學習的教學策略、計劃和評價、專業發展，標準除了以上的框架外，每個部分都包括一系列解釋性的清單及其細目。

從以上提到的兩個教師標準中，我們可以總結出以下特點：

1.重視教師對兒童個性的關注，重視具有特殊需要的兒童。兒童在成長、思考和社會能力等方面的發展模式和步子是多樣的，這源于他們的個性化差異、文化信仰以及特殊的學習和發展需要。NAEYC標準比我們更強調對幼兒個性和需要的理解，相比較而言，我們更多強調的是對兒童群體特點的了解，缺少的是對教師理解幼兒個性特征以及進行個別化教育的意識和能力的要求。

2.重視教師與家庭和社區的聯系。NAEYC標準強調準教師對家庭和社區的理解以及對家庭和社區的授權。他們認為，對家庭文化價值、家庭倫理、社區資源等的理解能夠導致對兒童生活的更深的理解。教師應學會支持和授權不同的家庭，要懂得與家庭建立積極的聯系，把家庭看作洞察兒童的資源，也作為開發課程和計劃的資源。SBS標準則認為教師應將學生的家庭看作他們工作的伙伴，并經常以各種方式與他們進行聯系，使他們處于對孩子學習狀況的被告知和請求支持的狀態，并且要延伸對家庭的幫助，以支持兒童在家庭的學習和發展。而在我們的培養目標中，并沒有將這方面的能力作為幼兒教師必備的能力。在教師的意識中，對家庭和社區資源的利用，更多的是強調家庭對幼兒園的配合，而不是基于對家庭的理解和尊重，更多的是在強調家庭的教育責任或義務，而不是強調家庭在兒童教育中享有的權利。因而，許多新教師表現出缺乏與家長進行溝通和聯系的能力，難以有效利用家庭與社區教育資源。

3.重視教師觀察、記錄、評價幼兒的能力。NAEYC強調適宜的評價是支持兒童發展和學習的積極工具，是授予教師的權利而不是他人強加的工作，要將評價活動納入課程和日常生活，因此，教師要學習系統觀察的技能，學會解讀幼兒行為的意義，反思觀察和評價結果。此外，他們還強調評價中與家庭和其他專業人員的配合。當前，我們對于教師觀察、理解和評價幼兒的能力的要求還遠遠不夠重視，觀察評價并沒有作為一種日常的活動被教師接納，更多的教師是將觀察評價作為教育活動之外的一項附加任務來看待的，而且，觀察評價往往是教師一個人的獨立行為，缺乏在評價中與家庭和同伴的合作。

4.重視教師的教學策略。NAEYC特別重視發展性有效教學策略的掌握，他們認為“一個彈性的基于研究的‘持續教學策略’是對兒童發展和教育需要的最好支持。”①所以，準教師應該具有多種教學策略，包括直接教學、支架教學、隨機教學、個性化教學、教室管理等策略，以及運用適宜的計算機等技術支持和擴展幼兒學習的策略、生成有意義的課程的技術、與幼兒進行口語交流的技術等。相比較而言，我們對教師教學策略的要求也開始有了新的認識，開始關注個別教學策略、現代教育技術、支架教學策略、教室管理策略、指導游戲的策略、綜合各領域教育的策略等等，但在教師教育課程中，這些教學策略還不能很好體現。

5.重視教師的專業發展能力。NAEYC的專業標準要求準教師在專業意識和能力方面做到：理解幼教職業的本質，了解專業標準，理解專業人員的角色；不斷發展反思批判的意識和自我評價能力，以批判反思的態度檢查自己工作，評估他們實踐的有效性，在專業領域中持續成長。由于我國幼兒教師專業化剛剛起步，因此，在對教師的專業發展意識和能力方面的要求還只是剛剛開始，教師遠未形成專業發展意識和能力。

總之，國外對幼兒教師的專業能力標準做了詳盡而細致的描述，可操作性強。相比而言，國內關于幼兒教師的專業能力標準的研究主要還是局限于對教師素質的籠統闡述，因此，有必要構建適合我國當前實際的、較為具體的幼兒教師專業能力標準體系，為幼兒教師教育專業課程的設置指引方向。

三、確定幼兒教師專業能力標準框架的指導思想

通過政策文本分析，我們了解了《規程》和《綱要》中對教師專業能力的要求；通過與國外標準進行比較研究，發現了我們的不足和別人的長處。根據以上研究，初步確定我國幼兒教師專業能力標準框架的指導思想基于以下三點：

首先，在表述的角度上，要從專業能力的角度出發來提出標準的條目，要將知識和技能要求轉化為能力要求進行表述。

篇4

高職的課程教學特別重視學生在校學習和實際工作的一致性，采用了工作流程模塊化、模塊內容項目化、項目考核過程化、理論實踐一體化等教學模式。

一、理論教授――通過教師集中講授為主，引導學生了解兒歌的特點與分類

兒歌作為一種文學樣式，涵蓋了豐富的理論要點，通過教師的集中講授，使學生充分有效地把握這些基礎知識。具體做法包括：以指導朗讀為主，輔之以設問、講解，從中讓學生著重認識兒歌“押韻”“分行排列”的特點，理解這正是兒歌朗朗上口有節奏的原因；在學生理解兒歌內容的基礎上，訓練學生背誦，理解兒歌選詞造句、布局謀篇的內在聯系；此外，指導學生從兒歌的八個方面即“題材新、構思巧、容量少、用語淺、童趣濃、想象豐、形式多、韻律美”進行賞析―品析作品的題材、主題、情節、形象、語言、結構和表現手法方面的特點，并選擇有價值、適宜的兒歌作品進行“仿”“借”“改”“配”。利用這些方式，引導學生在案例賞析中積累兒歌的基礎知識。

二、案例學習――通過理論學習與作品賞析，開拓學生視野，把握兒歌的美學特質

兒歌的學習是體驗性學習，面對枯燥的理論知識，抽象的單一的教師講解并不是最佳的教學方式，只有將知識巧妙地揉入視聽媒體中，并輔以教師啟發式的語言引導，才能夠從最開始就抓住學生學習的興趣和激情。

三、小組討論――任務導向、小組合作，對各小組收集到的經典作品進行深入剖析

這一環節主要以兩個學習任務為導向，引導學生以小組為單位進行自由討論。

任務一：閱讀經典作品，剖析作品的內涵和情感，體會作品的特點、表現手法和創作風格是這一實訓項目的重要目標和內容。延續情境性教學方式，經典兒歌作品本身的美學特質會因為現代的音畫背景而凸顯其意想不到的美學效果，從而從最深處觸動學生的心靈，從而使其愛上兒歌，并深深萌發創編兒歌的想法，那么在這個基礎上再加以鼓勵和適當引導，學生對于兒歌作品的感受就會更加深入。

任務二：將“欣賞教學”與“創作教學”同步進行，在“賞”“畫”“說”的啟發下，有目的地指導學生進行“作”“演”“教”，其中尤以“創作”最為關鍵。通過“仿”“借”“改”“配”這四種輔方法進行創作。

四、方案設計――嘗試活動設計，指導學生把握兒歌教學涉及要點

鼓勵學生嘗試自主設計一個兒歌教學活動，并考慮這樣幾個問題：兒歌主題如何選擇？教學目標如何設計？教學內容組織和實施的具體環節設計有哪些？教學活動如何延伸拓展？教學活動如何結束？此后，指導各小組共同修訂活動設計方案：鼓勵學生對每個小組的活動設計進行評案，在評價過程中明確單元主題活動設計的目標、內容、組織與實施、評價應注意的問題，最后教師要對學生討論的結果進行點撥與理論提升。

五、作品展示――以展示和競賽為途徑，鼓勵學生表現自己的所讀、所感、所思、所想

對學生作品進行收集和整理，開展“優秀兒歌作品”評比“現場命題兒歌競賽”“優秀創作者精品作品展”等活動，學生看著自己的兒歌作品以各種形式展示出來，都充滿了欣喜，同時發揮課內學習積極性高的學生將自己學習到的、感悟到的，所讀、所感、所思、所想，向全班同學匯報、分享，做到資源共享。

六、模擬課堂――組織學生教學模擬，豐富教學實踐

篇5

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）04-0020-05

專業能力是幼兒園教師專業化發展的重要體現，直接影響著幼兒園保教質量與幼兒發展。隨著《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）的頒布與實施，幼兒園教師專業能力的現狀、影響因素及提升策略等逐漸成為關注焦點。例如，胡祥云對幼兒園教師專業能力在年齡、教齡、幼兒園性質等方面的差異性進行了研究，并從職前培養和在職培訓兩方面提出了提高幼兒園教師專業能力的建議；〔1〕付敬雯的研究顯示， “領導者” “幼兒園組織文化”等是影響幼兒園教師專業能力發展重要的園方因素；〔2〕段炎娟對幼兒園教師的教學能力現狀進行的調查發現，幼兒園教師的整體教學水平不能滿足社會發展的需求；〔3〕楊云秀對農村幼兒園教師的環境創設能力進行的研究發現，通過參與式理論培訓、主動性實踐反思、網絡狀學習共同體的建設和發展性評價機制的建設等方法能有效提高幼兒園教師的環境創設能力。〔4〕然而，有關不同發展階段幼兒園教師專業能力的發展特征及提升策略的研究還相對較少。為此，本研究按照四個不同發展階段對幼兒園教師進行了劃分，分別為：新手型（1～3年）、經驗型（4～9年）、成熟型（10年以上）、研究型（15年以上）教師，同時對不同發展階段幼兒園教師的專業能力進行了比較，并在此基礎上對幼兒園教師專業能力的發展提出了相應的建議，以期為提升幼兒園教師的專業能力提供支持。

一、研究對象與方法

1.研究對象

本研究通過隨機分層抽樣，選取了安徽省合肥市328名在職幼兒園教師為調查對象，共發放問卷328份，回收問卷308份，回收率93.9%，剔除無效問卷，回收有效問卷278份，回收有效率為90.3%。其中，新手型教師90人，經驗型教師80人，成熟型教師64人，研究型教師44人。

2.研究方法

本研究分兩個階段進行。第一階段主要采用觀察法和訪談法，對某一省級示范公辦園進行了為期一個月的參與式觀察，參與不同發展階段教師組織的各種活動，并對該園34名教師進行了一對一分層隨機訪談。同時，研究者對一所民辦園的14名教師進行了結構化訪談。最后，對觀察和訪談資料進行分析，對幼兒園教師的專業發展特征進行歸類。

第二階段采用問卷調查法。基于對觀察和訪談資料的分析以及《專業標準》對幼兒園教師專業能力的要求，本研究將幼兒園教師應具備的專業能力劃分為：游戲環境的創設與引導、一日生活的組織與保育、教育教學活動的設計與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展六個方面，并在此基礎上設計了《幼兒園教師專業能力問卷》。問卷內容有三方面，分別是教師的個人生活和工作背景、能力水平以及具體表現。其中能力水平部分最初設計了92個題項，對這92個題項進行了項目分析，根據分析結果，將CR值未達到顯著的5個題項剔除，最后形成了87個題項。本問卷采用5點計分法，從1到5分別代表從“非常不符合”到“非常符合”，分數越高，表明其專業能力越強。統計檢驗顯示，該問卷內部一致性系數為0.994，表明具有較高的信效度。

數據通過SPSS 18.0進行統計分析。

二、研究結果與分析

1.幼兒園教師專業能力的整體及各方面發展水平

幼兒園教師的專業能力整體處于中等偏上水平，得分從高到低依次為：溝通與合作、一日生活的組織與保育、游戲環境的創設與引導、激勵與評價、教育教學活動的設計與實施、反思與發展（見表1）。

對幼兒園教師各方面專業水平差異所進行的配對樣本T檢驗結果顯示，除了C1與C2（p>0.05）之間不存在顯著差異外，其他各方面都存在極其顯著的差異（p

本研究發現，約70%的教師與其他教師溝通的話題主要為幼兒發展、家長關心的問題、家園合作等，對自身專業發展以及幼教前沿理論等話題較為關注的教師不足50%。另一方面，希望能夠接觸幼教新理論、新思想，閱讀更多理論書籍，聽專家講座等的教師卻高達80%。統計發現，超過60%以上的教師會反思自己的教學工作，堅持寫教學日記，但反思的方式較為單一，往往流于形式。因此，可以認為，教師更多關注幼兒園教育實踐中存在的問題，同時希望通過一些外力支持了解幼教方面的新理念以求發展，但是他們大多忽略了促進自己專業成長的內在動力是反思。著名教育家杜威曾經提出，“經驗+反思=成長”。如果教師只是想通過外力支持獲得發展，缺乏對自身教育實踐的主動反思，這將大大限制幼兒園教師自身的專業發展。

2.不同發展階段幼兒園教師的專業能力

對幼兒園教師專業能力差異所進行的一般線性模型單變量方差分析顯示，新手型、經驗型和研究型教師在六項專業能力上的得分排序基本一致，從高到低依次為溝通與合作、游戲環境的創設與引導、一日生活的組織與保育、激勵與評價、教育教學活動的設計與實施、反思與發展（見表2）。

新手型教師在六項專業能力上的得分均低于其他階段的教師；經驗型教師在六項專業能力的得分上明顯高于新手型教師，但低于研究型教師；經驗型教師在游戲環境的創設與引導、反思與發展上得分高于成熟型教師；成熟型教師的得分明顯高于新手型教師；研究型教師除了在一日生活的組織與保育、教育教學活動的設計與實施、溝通與合作三個方面略低于成熟型教師外，其他均高于另外三個階段的教師。

由上圖可知，幼兒園教師的專業能力隨著教齡的增加呈現出不斷提高的趨勢，尤其是從新手型教師向經驗型教師發展的過程中，這種提高更為明顯，但在進入經驗型教師階段后，教師專業發展的速度開始趨向穩定、緩慢。

主體間效應檢驗顯示，不同發展階段的幼兒園教師主效應顯著（F（3）=22.352，p=0.000），不同專業能力的主效應也很顯著（F（5）=50.590，p0.05）。

對幼兒園教師與不同專業能力間差異性所進行的事后檢驗顯示，除了經驗型教師與成熟型教師、成熟型教師與研究型教師在專業能力上的差異不顯著外，其他兩兩比較的結果均為極其顯著（p

三、討論

1.幼兒園教師專業能力的整體水平

整體來看，幼兒園教師各方面專業能力的發展參差不齊，其中，溝通與合作方面的能力較高，專業發展的意識較強，但教學反思的能力不高。幼兒園教師能夠與同事、家長建立良好的合作關系，且能與同事共同探討家園合作、幼兒發展和教育教學等方面的問題。他們還非常渴望通過一些外力支持，如聽講座、外出培訓等方式獲得專業發展，卻忽視了教學反思對自身專業發展的積極作用，且反思也往往局限于寫教學日記。教學反思是指教師借助行動研究，不斷探究與解決教學問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐能力，從而使自己成為學者型教師的過程。〔5〕如果不重視教學反思或教學反思形式單一，將大大限制幼兒園教師專業能力的提升。

2.新手型教師的專業能力

新手型教師的各項專業能力均低于其他階段的教師。其中，在“教育教學活動的組織與實施”上得分較低，自己制定教學計劃和設計教學方案、與同事合作設計教案的教師分別為41.1%和37.5%，絕大多數新手型教師表示，教學方案大多源于教材或網絡，占比分別為92.3%和72.6%。《專業標準》提出，教師應制定階段性的教育活動計劃和具體活動方案。教師制定教育活動計劃與實施教育活動的能力直接影響幼兒學習與發展的有效性（劉占蘭，2012）。教材或網絡上的教學方案一般只能作為參考，不宜直接搬用，教師應自主設計教學活動計劃和具體活動方案，以不斷提高自己的教育教學活動設計與實施能力。

值得注意的是，新手型教師在“反思與發展”上得分最低。對新手教師來說，如果不善于反思，他就有可能永遠停留在新教師的水平上（張筱良，2008）。本研究顯示，有超過三分之一的新手型教師沒有寫教學反思的習慣，有84%的新手型教師認為外出參觀和觀摩園外活動是提高專業能力的有效途徑。但從長遠看，教師專業能力的提高主要依賴于教師的主動學習而不是依賴外力支持。總之，本研究表明，新手型教師對于自身的專業發展表現得較為被動，過于依賴外在因素，主動學習以獲得發展的積極性不高。

3.經驗型教師的專業能力

經驗型教師在經歷了3年的工作實踐后，對幼兒園保教工作有了較為清晰的認識，并能根據幼兒的發展需要組織與實施活動，也能嘗試進行教學反思。然而，經驗型教師的教學反思仍存在著較多問題，如反思形式比較單一，局限于寫教學日記；反思內容不夠全面，局限于教學目標是否達成、教學形式是否新穎等，忽視了幼兒在活動中的情感體驗、參與度等。

此外，在制定教學計劃與確定教學方案時，雖然有超過半數的經驗型教師會考慮幼兒的發展水平和發展需要，但是從確定教學目標到設計教學內容，再到組織與實施教學活動，只有三分之一的教師會與同事溝通、商量，活動開展過程中同事間相互配合的也不多。但在活動結束后，大多數經驗型教師會與同事討論教學過程中存在的問題。家園溝通工作中，經驗型教師能嘗試通過電話、家長會、網絡等途徑和幼兒家長保持聯系。由此可以認為，經驗型教師的溝通與合作能力有了很大的提高。

雖說經驗型教師的專業能力總體低于成熟型教師，但其游戲環境的創設與引導能力明顯高于成熟型教師。比如，在設計游戲活動時，經驗型教師比成熟型教師更能結合班級特點和幼兒的年齡特征與興趣，對游戲材料的使用也更合理。

4.成熟型教師的專業能力

篇6

當前，隨著我國市場經濟的蓬勃發展，在多輪創業的驅動下，大量企業如雨后春筍般涌現出來，大量的外資企業也不斷的涌入中國，伴隨的是對財會類專業人才的旺盛需求，許多高校都開設了財務管理、會計學等專業。用友公司董事長王文京先生指出：“十三五”是全面建成小康社會的決勝階段，在這一階段確定的目標中，經濟保持中高速增長與生態環境質量總體改善這兩個目標的實現，企業是重要的參與者，技術創新是最直接的引擎。企業的技術研發、產品設計、生產制造、銷售、物流、營銷推廣以及融資等正全面加速集中化和集成化，企業之間的邊界日益模糊，供應鏈和產業鏈向資源共享、業務協作的融合創新正快速演進，企業原有的生產方式、管理模式、商業規則逐漸被顛覆。企業的智能化、互聯網化正成為其轉型升級的必由之路。這些都對高校的人才培養和大學生的素質提出了更高的要求。

但是囿于硬件、軟件、師資等因素，許多高校都重視財務會計理論知識方面的教學，忽視了學生財會實踐操作能力的培養，一方面導致學生對書本知識理解不深刻，比較膚淺；另一方面許多學生畢業后無法盡快勝任企業實際的財務處理工作，心理壓力較大。因此，結合西安工業大學ERP-U8軟件的使用實際情況，對這一問題進行分析。

一、財會專業學生實踐操作能力提升的必要性和可行性分析

1、用友ERP-U8軟件產品簡介

用友ERP-U8是一套企業信息化集成解決方案，U8全面集成了財務、生產制造、人力資源管理、客戶關系管理、辦公自動化等領域的整合，為企業提供全方位的產品解決方案。用友ERP-U8升級版的定位為成長型企業構建集精細管理、產業鏈協同與社交化運營為一體的智能化、互聯網化軟件產品和服務，實現企業的精細管理、敏捷制造、智能辦公、產業鏈緊密協同，是全方位的企業信息化管理解決方案。

2、財會專業學生提升實踐操作能力的必要性分析

現代管理學認為，企業的基本要素有人財物、銷，伴隨著資金流、物流、信息流的循環，而這些都離不開財務工作。歷史上意大利出現的“借貸記賬法”奠定了世界通用的會計記賬的基礎。而以“資產=負債+所有者權益”和“收入-費用=利潤”為基礎的會計報表編制使得會計成為世界通用的商業語言。財會類學生在大學需要學習的專業課程包括有基礎會計、財務會計、財務管理、管理會計、成本會計、報表編制等課程，此外還有高等數學、英語等課程，部分課程難度也比較大。這些都使得財會類的學生普遍學習任務重，學習壓力大，使得財會類學生的實踐操作技能培養被邊緣化，不受重視。然而，這些和現代教育精神是相違背的。“只有做過的才真正明白”，基于云計算、移動、物聯網與大數據等技術應用的創新型企業對大學生的素質提出了更高的要求，財會類學生的實踐操作能力培養應該引起師生的共同高度重視。

3、財會專業學生提升實踐操作能力的可行性分析

百年大計教育為本，隨著計算機硬件技術的不斷成熟完善，計算機的價格也在不斷的下降，許多高校也購進了許多配置較高的計算機，為財會類學生的上機操作提供了硬件條件。在軟件方面，據統計，德國的SAP軟件在超過80%的世界500強企業中廣泛使用，SAP公司成立了于1972年，總部位于德國的沃爾夫市，全稱是數據處理方面的系統應用和產品。美國的Oracle公司也有很大的市場。在國內，已經形成了“南金蝶、北用友”的格局，用友公司的ERP-U8軟件為企業提供了多種應用模式，包括營銷服務一體化、電子商務、供應鏈協同、設計制造一體化、精益生產、精細管控、人力資源、辦公協同、移動應用、大數據分析、社交化協同和云服務等。財會類學生通過學習ERP-U8軟件，可以進一步的完善知識結構，提高企業信息化管理的認識，增強就業技能，培養學生的競爭能力。勞本信在文章中構建了分年級的實驗教學體系的具體實施方案。強調要以ERP-U8實驗平臺為依托，開展大量綜合性的實訓項目，全方位提升學生的實踐能力和綜合素質。

二、用友ERP-U8軟件在財會專業學生實踐操作能力培養中的應用經驗

1、進一步加深了對財會類理論知識的理解

參加ERP實訓的學生都學過了基礎會計等課程，掌握了基本的借貸記賬法、會計科目、會計恒等式、會計分錄、記賬憑證和財務報表等知識，有了會計業務處理基本流程的概念。然而，“紙上得來終覺淺，須知此事要躬行”，通過軟件的操作訓練，學生完成了賬套建立過程，真正體會了賬套的本質是一個文件夾，對編碼方案有了更深的理解，學會了為用戶增加權限的內部控制思想，通過啟用各個功能模塊，體會財務業務一體化的思想，通過憑證填制，熟悉了會計分錄，到最后成功的生成報表，進一步加深了對理論知識的理解提高了學習興趣。實訓完成后，同學們普遍反映收獲很大。

2、深刻體會“流程+表單”的思想

篇7

2提高幼兒教師專業能力的主要內容

2.1拓展幼兒教師的專業知識

深厚的專業知識是從事幼兒教師職業的前提條件。擁有教育的智慧，并且具有扎實的理論知識，是每一位幼兒教師的職業發展目標之一。理論知識指導教育活動，是教師從事教育活動的理論基礎。實踐知識對于幼兒教師來說，可以增加教學活動的藝術性以及實用性。幼兒教師拓展專業知識，需要在實踐中不斷地積累學習，從量的積累達到質的飛躍。

2.2發展幼兒教師的專業能力

幼兒教師專業能力直接體現在其教育能力上。因此，實現幼兒教師專業能力的發展，需要幼兒教師從教學設計、組織表達等教學能力方面進行提升。與其他階段的教師相比，幼兒教師的專業技能要比其他教師要求要高，幼兒教師不僅要掌握教學的技能，還要學會唱歌、彈琴等可以吸引幼兒注意力方面的藝術技能。因此幼兒教師在學校學習時，要充分掌握相關的技能，并且在實際工作中不斷深化，確保其作用的發揮。

2.3提高自主培養專業能力的意識

提高幼兒教師培養專業能力的自主意識，首先需要擁有對幼兒教師職業的熱愛。只有擁有對本職工作的熱愛，才能充滿熱情地投入到工作當中，做好幼兒的教育工作，保障幼兒的健康快樂成長。其次，擁有良好的身心素質。身體是革命的本錢，幼兒教師只有在保證身體健康的前提下，才能順利開展幼兒教育實踐活動，因此其身體狀況是不可忽視的。另外，優秀的幼兒教師在長時間的實踐教育中，會形成良好的心理品質。這對于有效調節當前幼兒教師的工作及生活壓力是非常重要的。

3提高幼兒教師專業素養的主要措施

3.1定期組織幼師的在職培訓工作

當前一些幼師從學校畢業以后，不能有效地適應幼兒園的工作，還有一些幼師從事該職業多年，教學模式老化，這些問題的存在都不利于幼兒教育的實施。因此，幼兒園要定期組織幼兒教師的在職培訓工作，讓幼兒教師不斷學習新的教育理念，掌握新的教育方法，提升自身的專業技能，為一些剛參加工作的幼師進行專業的指導，促使其更好地適應從學生到幼師的職業轉換。在職培訓還有助于老教師改變傳統的教學方法，學習先進的幼兒教育技能，促進其工作更加科學、完善地進行，進一步提高幼兒教育的水平。

3.2加強團隊交流，做好反思工作

每個幼兒教師閱歷、經驗、性格等方面的不同，會直接影響其教育手段。為此，幼兒園可以組織一些交流會等，讓每位幼師在交流的過程中學習其他教師的優點，進而改進完善自己的教育方法。此外，這種方法有助于教師在交流過程中，重新審視自己，了解自己在教學方面的不足，從而改善幼兒教師的教育方法，提升自己的專業能力。幼兒教師進行自我反思有助于教師自身的成長。幼兒教師在對幼兒教育的過程中，常有很多問題需要解決，這可能就會使得幼兒教師在解決的過程中，出現方法不當的問題，幼兒教師在課后進行反思，可以對自己的不足之處進行反省，進而提高自身的教育管理能力，在逐步積累經驗的過程中，實現對幼兒的高水平教育。

篇8

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）13-0027-01

幼兒教師的專業素養是幼兒教師在教師教育和幼兒園教育教學實踐中獲得、在幼兒園教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果、對幼兒身心發展具有直接和間接影響的知識、能力和信念等的集合[1]。在幼兒園，教師是教育活動的組織者，教師的專業素養影響著幼兒教育的效率和質量。民辦幼兒教育正在蓬勃發展，民辦教師比重在不斷增加，教師的專業素養決定了教育質量的高低。因此，加強職后培訓，是提高民辦幼兒教師專業素養，促進教師專業發展的重要途徑。

1.提高民辦幼兒教育質量的意義

1.1 幼兒教育的重要性。《幼兒園教育指導綱要（試行）》總則中明確指出："幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。"由此可以看出，幼兒教育是奠基性事業，是基礎教育的基礎，具有極高的個人和社會發展價值。

1.2 民辦幼兒教育在幼兒教育中的作用。目前我國學前教育的基礎還很薄弱，普及率較低。2009年，全國學前3年毛入園率只有50.9%，學前1年毛入園率也只有74%。而現在，民辦幼兒園正在蓬勃發展，民辦幼兒園增加了學前教育的資本投入，緩解了入園難的問題，提升了入園率，民辦幼兒教育己成為了我國幼兒教育的重要組成部分，它不僅彌補了我國幼教事業資金與教育資源薄弱的缺口，同時也滿足了社會不斷增長的多樣化幼兒教育的需求。因此，民辦幼兒教育在幼兒教育中具有重要的意義。

2.幼兒教師專業素養對保證幼兒教育質量的意義

高素質的教師隊伍是高質量教育的一個基本條件，優質的幼兒教育質量是保證幼兒身心和諧發展的前提，而幼兒教育質量的好壞則直接取決于幼兒園教師的素質。幼兒教師的專業素養影響著幼兒教師的教育態度、教育能力等，而教師的價值取向和素質能力直接影響著幼兒的素質培養，影響著保教質量的提高。因此，提高幼兒教師的專業素養是保證幼兒教育質量的關鍵。

3.民辦幼兒教師專業素養存在的問題

民辦幼兒園要得以發展，保證其教育質量是關鍵，而保證民辦幼兒教育質量的前提是民辦幼兒教師的專業素養的高低。調查研究表明，民辦幼兒教師的專業素養存在一定的問題，具體表現在以下幾個方面：職業熱情和奉獻精神還有待提高；專業學習的自我意識較差；專業知識體系中的幼兒教育專業知識和綜合知識較欠缺[2]。幼兒教師與一般教師職業不同的是，幼兒教師不僅僅是某一學科的教師，而是擔負著幼兒全面教育工作，幼兒教師對幼兒的教育內容涉及到社會、語言、自然、健康、藝術等各個領域，教師需要有比較廣闊專業知識和教育技能，才能滿足幼兒發展的需要，才能勝任幼兒園的教育工作。王穎和楊潤勇（2009）對某師院師范專業2007屆和2008屆畢業班學生各500名（范圍涉及文理各專業）進行了"關于職前教師專業能力水平現狀的抽樣調查"，研究發現76.27%的學生認為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙，表現為(1)課堂教學基本功欠缺，其中講課的基本功可以概括為五個字--講、寫、作、畫、演；(2)運用現代教育技術及手段的能力低；(3)創新與科研能力不足；(4)教育教學組織管理能力差 。由此可見，幼兒教師專業素養影響了幼兒教育的質量，只有提高幼兒教師的專業素養才能保證幼兒教育的質量。

4.提高民辦幼兒教師專業素養的策略

幼教師資培養是一項基礎工作，人們也越來越意識到教師經常參加培訓有助于教師更新知識，提高教學水平，形成良好的教學反思能力和自我學習習慣，針對民辦幼兒園教師專業素養的問題，加強對民辦幼兒教師教學基本技能、專業基礎知識、教育理論知識及教學相關能力的培訓，以提高幼兒教師專業素養勢在必行。

4.1 建立相應的教師培訓制度，提高幼兒教師的專業素養。可建立相應培訓制度，高度重視民辦幼兒教師教學實踐能力的培訓和提高，根據幼兒教師專業發展的階段論可知，不同階段的教師有不同的發展需求，可據此建立培訓體系，比如新手教師培訓、骨干教師培訓認證、專家型教師培訓制度等，根據不同類型幼兒教師分類培訓，以保證各類幼兒教師在專業素養和專業發展方面取得進步和提高。

4.2 建立以骨干教師為核心的培訓網。民辦幼兒園教師培訓機會少，加之教師工作繁忙，不可能經常組織外出培訓。根據民辦幼兒園的師資情況，利用當地資源、發展民辦幼教師資培訓，可建立以某區域為資源中心的骨干幼兒教師培訓網，培訓出來的骨干教師又去培訓本園的教師，這樣，骨干教師既是被培訓者，也是培訓者，這樣可在一定程度上促進民辦幼兒教師專業素養的提高。

4.3 應積極開展園際交流。可以采取園際互動和園際交流的形式來彌補"請進來，送出去"培訓的不足。園際交流，既可以密切教師間的關系，又可以取長補短，實現共同提高、共同成長，使民辦幼兒園之間達到優勢互補，擴充可利用資源，借以提高幼兒園教師素養。

4.4 有效開展園本培訓。有效開展園本培訓可以提高民辦幼兒教師專業素養。園本培訓可根據幼兒園的發展情況和教師的教學需要制定一系列培訓方案，以提高教師的實際工作能力。園本培訓在克服經費困難、解決交通不便、緩和師資緊缺方面能起到積極作用。通過園本培訓，可以加強教師的幼教專業基礎知識，提高教師學習能力、反思能力與教研能力。通過園本培訓，幼兒園利用較低的成本提高了教師的專業能力和教育教學能力。因此，園本培訓具有經濟性、實踐性、針對性等特點，是幼兒園進行教師培訓的良好選擇。

幼兒教師的素質提高是時代的要求，幼兒教師職后培訓也是一項長期而艱巨的任務，它既需要培訓機構的有效培訓策略，更需要學前教育的政策、法規的支持，同時也離不開幼兒園和教師群體的支持。這樣才能保證幼兒園教師職后教育的繼續進行，才能真正起到提高教師專業素養的作用。

參考文獻：

[1] 楊兵.重慶市農村幼兒教師專業素養現狀研究[D].西南大學，2010.

篇9

學習共同體是共同體成員以問題為切入點，通過解決實踐中的問題，以提高自身綜合能力為根本目標，探索行之有效的教學方法，注重成員之間的經驗交流和資源共享，并進行融智創新，實現互促共進、優化發展的學習型組織。

就教師專業發展而言，學習共同體超越了原有的教師在職培訓。教師在職培訓是由專家、教授和學科帶頭人組成的以講授的方式向教師傳遞新觀念、新信息和新方法的培訓，培訓教師利用所接受的訊息開展“有科學基礎的實踐”。研究表明，“科學技術的合理實施運用”的過程并不是教學，教師要想促進自身的專業發展，對自身教學經驗反思和教師之間的經驗交流是不可或缺的，學習共同體正是一種有效的學習和交流方式。幼兒教師的專業發展涉及整個幼兒教育事業的發展，因此幼兒教師作為幼教領域的專業人員需要從專業理念與師德、專業知識和專業技能等方面入手培養自己的能力。學習共同體為幼兒教師的發展提供了平臺。

二、學習共同體對幼兒教師專業發展的意義

1.借助專業平臺，實現幼兒教師自我價值的超越

學習共同體構建了一個將公共知識轉化為個體知識且具有獨特文化氛圍、充滿專業性的知識動態結構，為擁有不同專業背景和知識結構的幼兒教師提供良好的成長環境，引導幼兒教師重視專業發展，反思教學實踐，找到自身的不足，及時彌補欠缺。在學習共同體中，幼兒教師能夠獲得更多自我提升的機會，從而實現自我價值的超越。

2.學習成果共享，實現幼兒教師的專業技術提升

學習共同體提供了一個相互學習、互動發展的平臺，要求每一位幼兒教師都能通過交流促進共同協作，試著從同伴那里獲得幫助，同時也盡力幫助其他幼兒教師實現資源共享，構建相互支持、共同進步的同事關系。幼兒教師在交流與互動、對話與合作中實現自我提升與發展。

在學習共同體中，幼兒教師將教育實踐從傳統意義上的私人空間帶入公共空間，圍繞教育教學問題，共同探討分析。同時，對教學實踐的理解又會加強幼兒教師之間的互幫互助，使教師形成對幼兒發展負責的責任感，幫助幼兒教師掌握專業能力，完善認知結構和教育理念，快速成長。

三、構建幼兒教師專業發展的有效途徑

1.確立幼兒教師學習共同體的共同愿景

共同愿景是學習共同體發展的前提，為幼兒教師的專業發展提供了保障。我們可以把有數萬之眾的幼兒教師群體看作一個大的共同體，而“培養0～6歲的幼兒”，幫助幼兒健康成長就是這個共同體的共同愿景，所有成員為了這個愿景的實現而共同努力。需要指出的是，在構建共同愿景的同時，需要處理好共同愿景與個人愿景的關系。共同愿景根植于教師個人愿景又高于個人愿景，因此，要尊重幼兒教師的個體差異，讓個體自由充分地發展，有利于共同體愿景的實現。

2.發展幼兒教師作為共同體的能力

在確立了共同愿景的同時，要保障學習共同體的良好運行，還需要培養幼兒教師應該具備的能力，這些能力包括：第一，交流的能力。幼兒教師需要打破固步自封的局面，養成坦誠相待、互動交流的習慣，從而提高交流能力。第二，成為知識加工者的能力。幼兒教師應善于學習新知識，轉化舊有的知識，在已有經驗的基礎上勇于創新，優化和完善知識結構，提升自身的學習效率與學習品質。第三，專業學習和教育實踐相聯系的能力。幼兒教育的特殊性決定了幼兒教師不僅要具有扎實的專業知識，而且需要緊密聯系教學活動實際，將知識與實踐緊密結合起來。第四，使教學從個人化走向公開化的能力。幼兒教師應該公開授課，和同事之間形成長期合作、交流和共享的關系，將活動案例拿出來研討，分享教學經驗，吸取他人意見。第五，重新定義教師角色的能力。幼兒教師可以超越課堂束縛。幼兒教師不僅是課堂上的教師，還可以是幼兒園本土課程的開發者和教學活動反思的指導者和教研活動的參與者，發掘自身的潛能，從而成為一名合格的幼教工作者。

3.發揮管理作用，推進幼兒教師學習共同體的發展

幼兒園的管理者對幼兒教師學習共同體的構建起著至關重要的作用。他們的作用不僅在于營造幼兒園良好的工作環境，更在于重視和尊重每一位教職員工的獨特價值，發揮管理者的作用，推進共同體的發展。

（1）管理機制

學習共同體需要構建一種平等、和諧的管理機制。領導者要樹立民主、平等、和諧的管理意識，在生活中關心教師、愛護教師，處處體現人性化關懷和管理理念；在工作、學習中尊重教師，信任教師，體現民主，充分了解教師的專業基礎和多種需求，提供多樣化的、有針對性的外部支持。此外，幼兒園管理者更要懂得幼兒教育，立足幼兒，以幼兒的健康發展的目標來指導幼兒教師的教學行為，引領幼兒教師向更專業的方向發展。

（2）激勵機制

要保障學習共同體有效開展，需要根據實際情況建立較為完善的激勵機制，以此來激發幼兒教師專業發展的積極性。激勵機制要對骨干教師有所傾斜，例如對省級幼兒骨干教師在精神上和物質上的鼓勵優于市級骨干教師，市級骨干優于區級骨干、園級骨干。可以對教師頒發榮譽證書和獎金，使他們獲得成就感，增強創新爭優意識。此外，還要用教學成果來激勵幼兒教師，例如讓幼兒教師了解到幼兒學習能力在不斷提高，家長對教師的意見漸漸減少等，這些積極的反饋將有效激勵幼兒教師探索的積極性，促進自身的專業發展。

（3）評價機制

良好的評價體系不僅能促進學習共同體的良好運轉，而且能夠有效地反饋幼兒教師的教學情況，使幼兒教師對自身有更加深刻的了解，對自身的專業發展有更準確的定位。例如在學習共同體中，對幼兒教師的評價可以既注重結果的評價，也不忽視過程的評價，將幼兒教師的教學效果和教學方法相結合，從而做出客觀公正的評價。

篇10

關鍵詞：幼兒教師　專業化特點　實踐障礙 

 

伴隨著人們對幼兒教育的日益關注，幼兒教師作為一種專門職業逐漸在教育理論界達成了共識，幼兒教師具有區別于其他職業的專門特點。但在實踐中，由于多方面的原因，幼兒教師的專業素養離專業化的水平還差的很遠，對幼兒教師專業特點進行總結歸納，有助于對幼兒教師專業化進程中的實踐障礙進行思考分析，明晰當今教師專業發展存在的理論與實踐脫節的狀況，找出差距，為幼兒教師專業化指出努力的方向。 

 

一、幼兒教師專業發展的特點 

 

（一）學科和專業知識是基礎，實踐能力是核心 

專業知識是體現幼兒教師專業特點的最重要的依據。l.s舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架比較有代表性，他認為教師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、教育情景知識、關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。[1]可見，幼兒教師要優化自身的知識結構，要有廣博的學科性知識，豐富的教育學、心理學以及課程與情景教學的復合性知識體系。 

扎實的專業知識是專業發展的基礎，將專業知識轉化為實踐智慧的能力則是專業發展的核心。《幼兒園教育指導綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。實踐能力要求幼兒教師面對復雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思考和探究，根據現場的情況調動心理學、教育學的相關理論知識，作出創造性的行動。實踐能力的獲得不是朝夕之功，是教師經常對自己的實踐經驗反思總結的基礎上逐步提高的過程。 

（二）由權威角色向多重角色轉換是關鍵 

《綱要》對教師與兒童的關系是這樣界定的，幼兒教師應“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應”。由此看來，和兒童建立良好的人際關系和情感關系是幼兒教師工作的重要方面。也有學者指出，幼兒教師應承擔多重社會角色，包括幼兒身體健康的護理者，認知發展的促進者，適宜環境的營造者，游戲的參謀和同伴，社會化的指導者，健康人格的塑造者，同時還應是具有不斷探究與創新意識的兒童教育研究者。[2]可見，隨著《綱要》）的頒布，學者們的倡導，教育行政部門的宣傳，由權威角色向平等角色轉換，由經驗型教師向學習型、研究型教師過渡是廣大幼兒教師專業發展的必經之路。 

（三）合作精神與反思能力是重要保障 

幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關系外，還要和其他教師建立密切的合作關系，瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊提倡教師的合作學習。他認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，在團隊中學習，通過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產生新的見解。[3]家庭與社區也是幼兒教師合作的重要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”可見，幼兒教師除了要利用家庭、社區的力量為幼兒創設一個優良的大環境外，還要多和家長交流，爭取家長的支持，使幼兒在園所獲得的經驗能延伸到家庭中；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的獨特經驗能在園中得到共享。 

教師的反思是指教師在教育教學實踐中對自我各方面的行為表現進行分析和不斷修正，進而提高自身教育教學素養的過程。反思對于提高教師專業發展水平具有重要的意義已得到了眾多研究的證明。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。[4]因此，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日生活的實際教育情境與自身教育經驗進行多視角、多層次的分析和批判反思，養成經常反思的習慣和能力。 

以上方面是筆者結合《綱要》和相關學者們的研究對教師專業發展特點所做的歸納與總結。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐得到體現？根據筆者多年幼兒教

師的經驗，教師的專業發展實踐是和教育理論脫節的。這種情況已經引起了學者們的關注，如：liu&feng，（2005）認為，近20年來中國幼教改革存在的主要問題有：（1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實踐脫節。（2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學實踐改革脫節。（3）是一種理想化的改革，教改與現實情況脫節，現實條件并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節’的問題。[5]那么，幼兒教師專業化的實際狀況到底是怎樣的呢？拋卻幼兒教師的經濟地位與社會地位低、社會公眾對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業發展的宏觀因素外，幼兒園內部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業發展呢？筆者主要從幼兒園內部微觀層面來分析幼兒教師專業發展的實踐障礙。 

二、幼兒教師專業發展的實踐障礙 

 

（一）幼兒園內部管理層面 

1. 幼兒園教師專業自主權欠缺。教師專業的自主性主要應表現在教師有權決定自己發展的方向。而實際情況是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公眾、園長、保育主任等多方面的控制，幼兒園教師的自主權有爭議，決定權受到懷疑，教師權威也遭到嚴重挑戰，由不懂幼教的人來領導幼兒教育的現象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的控制及社會公眾對幼兒教師職業的專業性認識不清等外部因素影響了幼兒教師的專業自主權的發揮外，幼兒園內部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主性，在幼兒園教育實踐中，很多幼兒園都有由上而下制定的一系列的繁瑣的規章制度，在層層制度所包圍起來的工作環境中，常常使幼兒教師陷入事務性的忙碌中，致使他們沒有時間和精力仔細觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學時間和工作內容，教師成了僵化制度的實施者、秩序的服從者，日復一日地按部就班的工作使教師失去了創造力和個性，極大地限制了教師專業自主權的發揮。

2. 業務培訓得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學歷，求學期間以技能、技巧的訓練為主，學科知識和專業知識欠缺，專業素養不足。工作后，幼兒園教師業務培訓缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。[7]特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓的權利。即使在一些能提供培訓機會的幼兒園，培訓效果也值得商榷，往往將學科理論知識作為培訓目標，忽視教學實踐能力的培訓和提高，業務培訓的內容無法滿足教師專業發展的需求，激發不起幼兒教師繼續學習的熱情。 

（二）幼兒教師個人意識及能力層面 

1. 科研意識淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業化發展離不開積極的教育科學研究，正是脫離科學研究使幼兒教師失去了應有的學術聲譽和專業地位，這就迫切需要通過積極的教育科學研究使他們獲得應有的尊嚴。[8]盡管學者們滿懷振興幼教事業的豪情來大聲疾呼教育科研是多么的重要，但是實踐中的很多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與生活的重要性。他們往往僅憑有限的經驗應付各種問題，漠視實踐中的情景性的教育問題，無法進行分析、總結與提升，所以就很難探究其問題的成因及解決途徑，更談不上用教育理論對其進行深入思考與理性分析并做出行動。這種狀態導致他們研究能力的不足，阻礙了其教育觀念、認知水平和教育能力的提升，影響了他們對幼教規律的掌握和運用，從而也造成了現實中幼兒教育理論與實踐的脫離。 

2. 專業發展意識薄弱，職業倦怠突出。幼兒教師要獲得專業發展應該對幼教工作有著深入理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業中，明了幼教事業對社會發展的重大意義，致力于改善自身專業素養以滿足社會的期望，但現實中很多幼兒教師不了解自身職業的專業性，認識不到幼兒園教師職業本身有很大發展空間與美好的發展前景，很多幼兒教師處于“當一天和尚撞一天鐘”的應付狀態。思想觀念的偏差導致幼兒教師的專業發展動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業精神，無法靈活機智的處理日常生活中出現的各類問題，不少幼兒教師對工作失去了應有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產生嚴重的職業倦怠。 

3. 家園合作與團隊學習流于形式。幼兒教師的專業發展的低水平影響了其與家長們的合作關系。由于無法對幼兒行為進行仔細觀察、探究、分析與思考，導致幼兒教師不能正確評估幼兒的發展水平，無法與家長進行深入交流，“家園合作”只停留在諸如向家長談談幼兒在園的進餐情況，午休情況等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求，無法根據幼兒的興趣準備教育活動的內容，所謂“團隊學習”只不過是討論如何將計劃好的教材內容灌輸到幼兒的頭腦中，這種脫離了幼兒，

只是單純“準備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思想的火花。 

綜上所述，幼兒教師專業化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入，改善幼兒園的經濟與社會地位，制定可操作性的政策為幼兒教師的專業發展提供切實的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒園要改革內部管理，喚醒教師自主專業發展意識，提高幼兒教師專業素養與實踐能力。

 

 

注釋： 

[1]潘君利.幼兒教師專業發展必須解決的三大問題[j].早期教育,2009,(3):7-9. 

[2][8]鄧澤軍.我國幼兒教師專業化問題與建議[j].學前教育研究,2007,(11)51-52. 

[3][9]胡金姣.對幼兒教師專業化發展的思考[j].學前教育研究,2009,(8):60-62. 

[4]劉岸英.反思型教師與教師專業發展[j].教育科學,2003,(4):40-42. 

[5]朱家雄.從幼兒園教師專業發展的角度談理論與實踐脫節現象[j].幼兒教育,2009,(4):9-10.