導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇道德教育的哲學(xué)，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、道德教育與哲學(xué)的關(guān)系范疇

道德教育的范疇則是在于昭示對人的自我的訴求和期望，從某種程度上顯示了人的文化品性，并將人的道德精神所國有的一種價(jià)值作為道德的思想內(nèi)核。而建立在道德基礎(chǔ)上的哲學(xué)，更是將道德所彰顯的價(jià)值進(jìn)一步內(nèi)化成思考問題的基點(diǎn)，從哲學(xué)的角度來對道德問題進(jìn)行分析和把握，并在對道德的追求上，片面的追求教育的功用，以此作為道德的普遍意義，背離了我們思考問題的出發(fā)點(diǎn)，為此，從思維的維度來探索道德教育的普遍性，將是漫長的求索的過程。道德從人性的訴求上來關(guān)照道德的教育價(jià)值，并以對人的理解來探尋道德的本真，人的高貴的品質(zhì)在于其精神，也就是說，道德的建立是對人的本性的一種狀態(tài)的反省和自覺，蘇格拉底所謂的“德性即知識(shí)”，也是其對人和人的生活進(jìn)行的實(shí)踐體驗(yàn)，并從中得出的一種反思，他所倡導(dǎo)的關(guān)于人的自身的訴求，讓哲學(xué)成為在人的道德教育過程中，將嚴(yán)肅的道德和客觀的哲學(xué)糅合在一起，從而規(guī)定出人之所為人所應(yīng)遵循的思考方式和行為準(zhǔn)則，從而將對人性的思考引領(lǐng)到了哲學(xué)的高度，對人的道德的教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷θ诵缘耐晟七^程，對人的生命意義的詮釋。

在我國的道德教育的漫長研究中，“道”作為哲學(xué)范疇的重要存在，在文化源流的演變中，將“道”和“德”進(jìn)行了相互的融合，使得人的體認(rèn)從“道德”開始，并作為人的本性受到公認(rèn)，在這個(gè)歷史演化的過程中，先秦時(shí)期的文化思想的影響無疑起到了重要的促進(jìn)作用，正是由于春秋戰(zhàn)國時(shí)期多方文化思想的交叉融合與發(fā)展，才將道德的本真從對宗教的信仰中解放出來，并逐步為后人所體認(rèn)。無論我國的精神文化的沿襲，還是西方人文精神的沖擊，作為道德精神的教化性，已在不同的地域和文化背景中找到了適宜的土壤，并實(shí)現(xiàn)了人類對自我的體認(rèn)和界定，實(shí)現(xiàn)了對“人的生命價(jià)值”的共識(shí)。人性的即是道德的，道德的即是人性的，對道德和人性的概念進(jìn)行分析，均是同一個(gè)范疇的，這也是人類之所以為人，而超越動(dòng)物的本質(zhì)所在，也是人類文明的進(jìn)步程度的一種體現(xiàn)，對道德教育的思想回歸，將對人性的塑造建立在對突破自我的徹底解放，以完美的人性作為自我追求的最高使命，并通過對自我缺陷的彌補(bǔ)上來徹底的完善和發(fā)展自己，為此，在對道德教育的探討中不在于所闡明的道理的深刻，而在于對道德教育的內(nèi)在真諦進(jìn)行把握，從而在追求人的獨(dú)特性的道路上，體驗(yàn)到人類的本質(zhì)的美和幸福。

二、道德教育在當(dāng)今的地位和隱憂

道德教育的日下與隱憂，讓我們得以從哲學(xué)的視角來面對，具體表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

1、作為政治統(tǒng)治的工具，道德教育的陷入困境從道德教育的發(fā)展進(jìn)程中，道德教育的發(fā)展和展開越來越體現(xiàn)出其政治工具的隱性特征，在這種思維的指導(dǎo)下，道德教育失去了其自身對智慧的追求和對崇高的敬仰，而是將一種程序化、僵硬的道德標(biāo)準(zhǔn)來囹圄人的思想，使人喪失了其生動(dòng)性的本質(zhì)要求，這種錯(cuò)誤的工具性的框式道德，將人類社會(huì)中所應(yīng)扮演的社會(huì)角色肢解了，人類對道德的遵循已失去了最基本的文明禮貌，同時(shí)在社會(huì)活動(dòng)中也缺乏了其應(yīng)有的責(zé)任感，在所謂的塑造和培養(yǎng)的有道德的人的過程中，葬送了人的本質(zhì)追求和精神向往，也難以形成獨(dú)立的道德教育。

2、在道德教育的過程中，缺乏對道德精神的樹立道德教育作為一種對人的教化和引導(dǎo)，它與哲學(xué)的意義是相融互通的，我們在道德教育的實(shí)施過程中，忽視了對道德精神的堅(jiān)持，從而使得道德教育只能體現(xiàn)其外在的、甚至是虛偽的道德表現(xiàn)，無法將對人的內(nèi)心進(jìn)行深刻的教化和影響。人類的精神作為閃現(xiàn)智慧之花的天性，沒有道德精神的感化，就難以實(shí)現(xiàn)對人的思維的引導(dǎo)，也難以點(diǎn)燃人類的道德情感，更談不上實(shí)現(xiàn)對人類的自我反思和智慧追求了。

三、道德教育的實(shí)施與措施

1、尊重人性，善待人性在道德的思想演變過程中，道德與人性始終是交織在一起的，尊重人性，從善待人性來開展道德教育，將道德教育的實(shí)施建立在對人性的完善和尊重上，我們古代的思想家和哲學(xué)家所推崇的德化理論，以及西方先賢所倡導(dǎo)的對人性的思考和追問，都是在表達(dá)一個(gè)簡單而真摯的道理，即是對人性的承認(rèn)和善待人性。為此，拋開對認(rèn)知的爭議，在善待人性的基礎(chǔ)上來思考人之為人的意義，從人的自身發(fā)展需求出發(fā)，來化育道德的光輝。

2、重視道德智慧的價(jià)值和作用道德教育不僅僅是孤立的說教和知識(shí)的傳授，也不是對世俗的逆來順受，而是打破偽善的外衣，運(yùn)用多重視角來透析人性的卑微和尊崇，以一種曠達(dá)的胸襟來追求智慧，來療治人性的偏頗，促進(jìn)自身的精神超越。

篇2

列維納斯是法國的哲學(xué)家，他在對西方傳統(tǒng)哲學(xué)本體論的批判的基礎(chǔ)上形成了獨(dú)樹一幟的他者倫理學(xué)。列維納斯對本理論哲學(xué)的深刻思考以及批判不僅形成了自己的理論流派，還為我國的學(xué)者們開創(chuàng)了一個(gè)研究的新角度。列維納斯對“他者”的闡述對我國的道德教育可以提供一些思考和借鑒。雖然我國的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列維納斯的“他者”所體現(xiàn)出的人與人之間的倫理關(guān)系是一種對“他者”的認(rèn)同、尊重，甚至是對一切物種的關(guān)注。在這個(gè)信息爆發(fā)、科學(xué)技術(shù)日新月異的時(shí)代，社會(huì)的道德倫理規(guī)范早已悄然變更，青少年以自我為中心，漠視與他人的關(guān)系是學(xué)校道德教育的一大難題。列維納斯對于“他者”價(jià)值的倫理學(xué)闡述，為我國道德教育帶來一個(gè)思考的新視角，能夠讓學(xué)生重新認(rèn)識(shí)自我，與他人建立起和諧、融洽的倫理關(guān)系。

一、中小學(xué)德育綱要中他者的誤解

1995年國家教育委員會(huì)頒布的《中學(xué)生德育大綱》中提出，要著重培養(yǎng)學(xué)生“愛班級、愛學(xué)校、為集體服務(wù)、維護(hù)集體榮譽(yù)的教育”，對學(xué)生進(jìn)行“正確處理自我與他人、個(gè)人與集體、自由與紀(jì)律關(guān)系的教育。”“國家利益高于一切，個(gè)人利益服從國家利益的教育。”1993頒布的《小學(xué)生德育大綱》中，強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育主要是“向?qū)W生進(jìn)行以“愛祖國、愛人民、愛勞動(dòng)、愛科學(xué)、愛社會(huì)主義”為基本內(nèi)容的社會(huì)公德教育和有關(guān)的社會(huì)常識(shí)教育（包括必要的生活常識(shí)、淺顯的政治常識(shí)以及同小學(xué)生有關(guān)的法律常識(shí)），著重培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生良好的道德品質(zhì)和文明行為習(xí)慣，教育學(xué)生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國。”為社會(huì)、為祖國、為人民的道德教育目標(biāo)使一部分教育工作者有了一種“損己為人”的潛在道德行為觀念。可見，我國的道德教育實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)一種“為他性”的道德教育。這種“為他性”存在的原因在于兩個(gè)方面：

（一）儒家與道家傳統(tǒng)的教育思想中圣人君子的塑造

以孔子為代表的儒家學(xué)派思想影響著幾千年來中國社會(huì)文化的走向。《論語》中顏淵篇提到“克己復(fù)禮以為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸人焉。為仁由己，而由人乎哉？”孔子認(rèn)為，仁德的養(yǎng)成是需要抑制自己的行為，全靠自己的努力實(shí)踐得來的。“是以圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其無私邪？故能成其私。”老子的中庸思想認(rèn)為修道有德之人要處處為別人著想，然后才會(huì)成就自己的理想生活。道家學(xué)派的教育目標(biāo)“內(nèi)圣外王”，即是培養(yǎng)無私的圣人君子。

（二）現(xiàn)代社會(huì)以來對奉獻(xiàn)精神的無限夸大

就教師這一職業(yè)來說，一提到贊美教師的句子，人們馬上會(huì)想到這樣一句詩“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。”雖然教師的職業(yè)角色中確實(shí)有服務(wù)者的義務(wù)，但是作為一名優(yōu)秀的教師是否就必須要“絲方盡”或者是“淚始干”；評價(jià)那些見義勇為的模范人物，是否就是要舍己為人，奮不顧身，以自己為代價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)。

可見，“為他性”的道德視角是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@種道德觀是以犧牲自己的價(jià)值，忽視主體與主體間的關(guān)系為代價(jià)。列維納斯的責(zé)任主體觀讓我們以一種角度重新理解現(xiàn)代德育理念，來論述個(gè)體與個(gè)體之間價(jià)值的體現(xiàn)。

二、列維納斯的他者倫理學(xué)辨析

（一）從他者倫理學(xué)的理論溯源角度：對本體論的批判

列維納斯說：“我的任務(wù)不是要建構(gòu)倫理學(xué)，我只是想努力發(fā)現(xiàn)倫理的意義。”勒維納斯的他者倫理學(xué)，意把倫理學(xué)取代西方本體論哲學(xué)成為第一哲學(xué)。他對本體論的吸收與揚(yáng)棄，旨在于探討倫理形而上的可能性。

在法國的哲學(xué)領(lǐng)域中，主體性的哲學(xué)經(jīng)歷不斷變化的過程，首先現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾所強(qiáng)調(diào)的先驗(yàn)主體性，研究所呈現(xiàn)出的表象，結(jié)構(gòu)主義的出現(xiàn)將主體關(guān)進(jìn)了“語言的牢籠”，主體性的興盛時(shí)期轉(zhuǎn)向衰落。列維納斯在對主體論的獨(dú)特視角下，承認(rèn)他者的絕對獨(dú)立性，反對西方哲學(xué)將他者化為主體的同一性。列維納斯并不僅僅是他者倫理學(xué)的代表人物，還是在哲學(xué)史上對主體性哲學(xué)更進(jìn)一步發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

可以說，列維納斯的倫理學(xué)是建構(gòu)在本體論這一“巨人的肩膀上”的，但是作為一個(gè)經(jīng)歷過二戰(zhàn)的猶太籍法國人，列維納斯并沒有被西方本體論的同化特性所迷惑，而提出了一種絕對的他者，他的理論并非沒有主體性的存在，而是只有在我與絕對的他者發(fā)生責(zé)任的倫理關(guān)系時(shí)，這時(shí)主體性才真正存在。

（二）從他者倫理學(xué)中責(zé)任的角度：我為他者負(fù)責(zé)

宋可玉在研究列維納斯作品中思想形成的路徑中，將責(zé)任的發(fā)展分為三個(gè)階段：從不可預(yù)知的死亡引申到不可知的他者，從他者的出現(xiàn)再到后來我與他者的責(zé)任關(guān)系，打破了自我的封閉性，突出他者與責(zé)任在列維納斯理論中的重要地位。①列維納斯的倫理學(xué)就建構(gòu)在我對他者的責(zé)任上，透過他人的臉，我自身才有了責(zé)任和義務(wù)。對于個(gè)體的生存來說，負(fù)責(zé)任是生活中必不可少的一部分，責(zé)任也就是對他人的回應(yīng)。顧紅亮將列維納斯的責(zé)任說歸納為主體對主體間的責(zé)任，這其中包括為自我負(fù)責(zé)人、為社會(huì)負(fù)責(zé)人和為他者負(fù)責(zé)。②他指出列維納斯贊同的第三種責(zé)任即是為他者負(fù)責(zé)任。這三種對于責(zé)任的分類可以映射出當(dāng)代社會(huì)的道德偏差的原因，自我負(fù)責(zé)表現(xiàn)出一種為我的本體論，為社會(huì)負(fù)責(zé)雖然指向的是社會(huì)大眾的公共道德，但我也是社會(huì)中的一員，我遵守社會(huì)公共道德有兩層含義：一種是對他人負(fù)責(zé)，另外一種是本著“己所不欲，勿施于人”的態(tài)度，這一出發(fā)點(diǎn)仍是自己。而對于當(dāng)下的道德常態(tài)來說，后者占主要原因。而列維納斯所提倡的負(fù)責(zé)，是完全的純粹為他者的責(zé)任和義務(wù)。他者理論的獨(dú)到之處就是承認(rèn)他人的完全獨(dú)立性，并且將人和人的關(guān)系建立在責(zé)任的基礎(chǔ)上。當(dāng)今社會(huì)對自身生命甚至他人生命輕視的實(shí)例屢見不鮮，我們正需要這樣一種完全為他的倫理來矯正自我的道德觀。

（三）從他者倫理學(xué)中他者的角度： 絕對的他者是我存在的價(jià)值

他者倫理學(xué)中，他者是倫理主體的基石。首先，列維納斯對他者的定義即他者是完全獨(dú)立的他者，與我有著完全不同的特性，他者對于我有著不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者與我的關(guān)系就是我對他者所必須執(zhí)行的責(zé)任和義務(wù)，我有義務(wù)履行他者對我的要求，他者的要求就是我存在的價(jià)值。最后，他者與我之間是兩個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，那么他者與我必然有著溝通的聯(lián)系，這種聯(lián)系是通過他者之臉為載體進(jìn)行的。我對他者的回應(yīng)即是我的責(zé)任，通過他人之臉，我才有了責(zé)任。列維納斯的他者主體所體現(xiàn)的他者性原則中，外在受動(dòng)性和他異性覆蓋了傳統(tǒng)哲學(xué)的內(nèi)在主動(dòng)性和同一性傾向，將人這一主體從邏輯的先驗(yàn)和認(rèn)知層面中解放出來，擴(kuò)寬了人得以生存的維度，引領(lǐng)了當(dāng)代社會(huì)的哲學(xué)轉(zhuǎn)向。

三、列維納斯他者對于道德教育的內(nèi)涵重構(gòu)

鄭富興認(rèn)為：“現(xiàn)代學(xué)校道德教育的主要任務(wù)之一就是在缺乏道德共識(shí)的背景下主體如何處理與他者的關(guān)系。”③在這個(gè)強(qiáng)調(diào)道德自由、人性自由的社會(huì)環(huán)境下，每個(gè)人都強(qiáng)調(diào)獨(dú)立意識(shí)，看重道德自由與道德理性。也正是這種強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由的社會(huì)，同樣造就了現(xiàn)代社會(huì)人與人之間的冷漠、隔離。因此，在中小學(xué)的德育綱要中才會(huì)如此強(qiáng)調(diào)“為他性、利他性”的培養(yǎng)。然而，這種“為他性”的背后，指向的是社會(huì)群體對個(gè)體所要求的任務(wù)，個(gè)體由于生存在社會(huì)群體的組織環(huán)境中所不得不承擔(dān)的責(zé)任。學(xué)校的道德教育準(zhǔn)則中同樣強(qiáng)調(diào)為祖國、為社會(huì)，要求社會(huì)中的個(gè)體要遵守社會(huì)的公共道德，維護(hù)公共道德的環(huán)境。人同樣是社會(huì)的一部分，所以，維護(hù)公共道德即是為了他人又是為了自己，最后還是以自我為中心的道德教育。所以，“為他性”只是在宣傳中體現(xiàn)出自己對于社會(huì)的責(zé)任，歸根結(jié)底，還是一種通過社會(huì)群體的權(quán)威來要求他人負(fù)責(zé)，從而維護(hù)個(gè)人的利益。

在他者倫理學(xué)中，我與他者的關(guān)系就是責(zé)任，是我對無限他者的義務(wù)與價(jià)值，我的自由是有限的，沒有他者的存在，我所謂的自由就無可依托。他者責(zé)任主體觀中主體對他者的責(zé)任不同于社會(huì)群體的權(quán)威對個(gè)體的要求。他者是獨(dú)立的他者，完全與我不同的他者，我與他人的關(guān)系就是我要對他人負(fù)責(zé)。列維納斯并非否定了本體我的價(jià)值，而是在強(qiáng)調(diào)本體我存在的同時(shí)也承認(rèn)絕對他者的存在。我與他者是平等的個(gè)體，我對他者負(fù)責(zé)，是個(gè)體與個(gè)體之間的價(jià)值關(guān)系，個(gè)體沒有權(quán)利通過群體的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來支配他人。列維納斯的他者也具有“為他性”，這種“為他性”就等于主體性，主體對他人負(fù)責(zé)是主體價(jià)值的主要體現(xiàn)。通過對絕對他者的發(fā)現(xiàn)在道德標(biāo)準(zhǔn)不一的社會(huì)環(huán)境中找到了人與人之間的道德依存，重建了現(xiàn)代道德的內(nèi)涵，同時(shí)也是對個(gè)體化社會(huì)的一種重塑，一種蛻變。

四、他者倫理學(xué)理論下的學(xué)校道德教育路徑探索

（一）重視自我與“他者”的關(guān)系

1. “他者”作為學(xué)生：培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任主體意識(shí)。“通過面孔，通過一種不同于人的認(rèn)識(shí)的行為，他者來到自我的面前。面孔的顯現(xiàn)意味著向自我提出一種要求，要求自我做出倫理的回應(yīng)。”④他者倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)我要對他者負(fù)責(zé)，我對于他者的責(zé)任承擔(dān)是一種善的、正義的表現(xiàn)。我在履行這種善的、正義的責(zé)任的同時(shí)，也滿足了對于自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的要求。我通過履行他人的責(zé)任，完成了自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，對于中小學(xué)生責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)，首先，要讓他們意識(shí)到“他者”的存在。在這一點(diǎn)上，作為德育的引導(dǎo)者，教師在教學(xué)生活中要尊重學(xué)生，只有學(xué)生意識(shí)到自己得到尊重，是自身道德人格的主體，才能從自身出發(fā)意識(shí)到“他者”主體性的存在。其次，要對學(xué)生進(jìn)行道德理性的教育。在對學(xué)生進(jìn)行道德教育過程中，相比于教會(huì)學(xué)生“做什么”來說，教會(huì)學(xué)生“為什么這樣做”更重要。幫助學(xué)生澄清道德價(jià)值，促進(jìn)其對道德規(guī)范的理解與認(rèn)同。承認(rèn)學(xué)生作為理性的道德價(jià)值和道德規(guī)范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的過程只能是一個(gè)價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)相統(tǒng)一的過程，只有使學(xué)生經(jīng)過自己的思維來認(rèn)識(shí)到“他者”的責(zé)任，學(xué)生才能自主地將意識(shí)轉(zhuǎn)化為責(zé)任行為。因此，他者倫理學(xué)的構(gòu)建對于我國中小學(xué)的責(zé)任教育來說，是一種主體性道德教育理念的深化。

2. “他者”作為教師：促進(jìn)師生間的互動(dòng)交流。列維納斯在構(gòu)建他者倫理學(xué)中，主體與他者之間是通過他人之臉來進(jìn)行交流的。在學(xué)校中，教師與學(xué)生之間的交流多是在課堂上講授文化知識(shí)，而對于教師對學(xué)生的關(guān)注，也大部分止步于在對學(xué)生校內(nèi)行為的關(guān)注甚至是成績上的關(guān)注。然而，教師應(yīng)與學(xué)生盡可能多地進(jìn)行交流和溝通，形成主體和主體間真正意義上的對話。在傳統(tǒng)的道德教育中，學(xué)生并不具備道德的主動(dòng)性，只是學(xué)校和教師道德教育灌輸?shù)谋粍?dòng)者、接受者。作為學(xué)生的“他者”受到學(xué)校和教師權(quán)威的壓迫，主體性逐漸被弱化。顯然，這并不符合學(xué)生主體性的培養(yǎng)和建構(gòu)，學(xué)生作為道德教育的“他者”，教師應(yīng)給予學(xué)生自主的權(quán)利，教師要多給學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，在平等和相互尊重的師生關(guān)系的條件下進(jìn)行和諧融洽的溝通談話。

（二）擁抱“他者”：擴(kuò)大道德視野

1. 包容“他者”的價(jià)值選擇。列維納斯認(rèn)為，對于主體來說，“他者”是絕對的他者，為了這個(gè)“他者”不被同化，“他者”與我有著完全不同的特點(diǎn)，“他者”不會(huì)被我同化，我也不會(huì)完全地認(rèn)識(shí)“他者”。

在當(dāng)今社會(huì)，大數(shù)據(jù)時(shí)代的價(jià)值多元化、文化間的交流與重合，具有普遍約束力和說服力的道德倫理觀念已經(jīng)不再具備權(quán)威性，對于判斷個(gè)體價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)也逐漸模糊。在這個(gè)價(jià)值多元化、文化理論多元化的社會(huì)環(huán)境中，每個(gè)人都有自己的追求和自己的想法。因此，學(xué)校道德教育要懷著一種寬容的姿勢，對學(xué)生的價(jià)值選擇堅(jiān)持開放性、包容性原則。尊重和接納他者的價(jià)值選擇，是認(rèn)識(shí)這個(gè)多樣化社會(huì)的最好途徑。學(xué)生也要學(xué)會(huì)尊重不同個(gè)體的價(jià)值選擇多元化，這對與學(xué)生未來融入社會(huì)，接受能力和反思能力的培養(yǎng)具有一定的意義。

2. 培養(yǎng)對“他者”的生命關(guān)懷能力。在他者倫理學(xué)的理論背景下，每個(gè)個(gè)體都有著為別人服務(wù)的責(zé)任。這種為他的精神使個(gè)體意識(shí)到獨(dú)立于自己的“他者”的存在。在這種責(zé)任倫理的關(guān)系下，人和人都保持著對對方個(gè)體的認(rèn)識(shí)和尊重。每個(gè)人都在盡其所能地完成對“他者”的義務(wù)和價(jià)值。在他者倫理學(xué)中，個(gè)體應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)對于“他者”的生命關(guān)懷，對于他人生命的關(guān)懷，也是對自己價(jià)值存在的肯定。

在學(xué)校道德教育過程中，不僅要教會(huì)學(xué)生在日常生活中關(guān)懷同學(xué)，還要在生活中多關(guān)懷弱勢群體，幫助學(xué)生了解到與自己不同的生命體的存在。關(guān)懷倫理學(xué)家諾丁斯所強(qiáng)調(diào)的，我們不僅要關(guān)懷自身，同時(shí)更要把關(guān)懷關(guān)系擴(kuò)大到對動(dòng)物、植物和地球的關(guān)懷，⑤這種對于不同生命物種的保護(hù)和關(guān)懷，不僅實(shí)現(xiàn)了人類作為主體的價(jià)值，同樣的，作為“他者”的其他生命體，也保護(hù)了人類“他者”的可持續(xù)性發(fā)展。

注釋：

①宋可玉.從論勒維納斯責(zé)任的出現(xiàn)及其與他者的關(guān)系[J].江西社會(huì)科學(xué)，2012（7）.

②顧紅亮.責(zé)任與他者――列維納斯的責(zé)任觀[J].社會(huì)科學(xué)研究，2006，01：37-40.

篇3

近年來，伴隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和技術(shù)經(jīng)濟(jì)的浪潮，職業(yè)教育有了長足的發(fā)展，其中，高職院校以培養(yǎng)大批具有一定專業(yè)技能和文化素養(yǎng)的現(xiàn)代化勞動(dòng)者而贏得了廣闊的發(fā)展空間。然而我們也發(fā)現(xiàn)，不少高職院校學(xué)生的道德人格仍然存在著一定的問題，高職院校在對學(xué)生的實(shí)踐性道德人格教育方面認(rèn)識(shí)還不充分，實(shí)踐還不到位。

一、高職院校學(xué)生實(shí)踐性道德人格教育的必要性

(一)高職院校學(xué)生道德人格教育存在諸多問題和缺陷

1、高職院校學(xué)生道德人格教育的理念不能體現(xiàn)時(shí)代性，不能與時(shí)俱進(jìn)。瞬息萬變的現(xiàn)代生活和多元的價(jià)值理念已經(jīng)極大地影響著當(dāng)代高職學(xué)生的思維模式和行為方式。高職院校需要面對現(xiàn)實(shí)，及時(shí)調(diào)整思路和教育理念，過去單一的思想政治教育模式需要進(jìn)一步揚(yáng)棄，新的道德教育理念要在實(shí)踐的煉爐中脫穎而出，成為指導(dǎo)學(xué)生道德人格教育的平臺(tái)和有效載體。

2、高職院校學(xué)生思想道德教育的內(nèi)容空洞，不能滿足學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，不能很好地與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連，難以解決學(xué)生關(guān)心和關(guān)注的重要問題，高職院校的道德人格教育與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)若即若離，聯(lián)系不密切，缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性和實(shí)踐性。學(xué)生不能通過現(xiàn)有的道德教育獲得他們應(yīng)該樹立的道德理想、道德意志和道德信仰，甚至在道德情感的體驗(yàn)上也缺乏深刻性和持久性。

3、高職學(xué)生的道德人格現(xiàn)狀難如人意。政治思想上，一些學(xué)生的辨別能力較弱，政治敏感性低，在重大問題上立場模糊，甚至在某些問題上存在錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)：價(jià)值觀上，相當(dāng)部分高職學(xué)生不能在多元的價(jià)值世界中找準(zhǔn)方向、明晰坐標(biāo)，不少學(xué)生具有較明顯的功利主義、實(shí)用主義和合理利己主義傾向；道德修養(yǎng)上，學(xué)生主動(dòng)接受道德認(rèn)知、自覺進(jìn)行道德實(shí)踐的比較少，參與道德活動(dòng)的積極性不高，道德認(rèn)知和道德行為存在明顯落差和脫節(jié)，道德行為滯后明顯。

(二)高職院校學(xué)生實(shí)踐性道德人格教育嚴(yán)重缺乏

實(shí)踐性道德人格教育是主體在特定的社會(huì)關(guān)系中，通過一定的道德實(shí)踐活動(dòng)，以期形成良好的道德行為和道德習(xí)慣的教育形態(tài)，其核心理念在于道德實(shí)踐。早在古希臘時(shí)期，以道德為主要研究范疇的倫理學(xué)即被認(rèn)為實(shí)踐的科學(xué)。中世紀(jì)著名神學(xué)家托馬斯，阿奎那不僅強(qiáng)調(diào)道德必須以信仰為前提，而且強(qiáng)調(diào)道德必須外化為人的行為和踐履義務(wù)的活動(dòng)。在近代，康德、黑格爾也認(rèn)為道德應(yīng)該是實(shí)踐的。康德在《實(shí)踐理性批判》中說：“純粹理性是實(shí)踐的，也就是說，它能夠不依賴于任何經(jīng)驗(yàn)的東西自為地決定意志，――而且它通過一個(gè)事實(shí)做到這一點(diǎn)，在這個(gè)事實(shí)之中我們的純粹理性證明自己實(shí)際上實(shí)踐的。”中國宋明時(shí)期陸象山、王陽明都認(rèn)為“行”是道德的最基本的內(nèi)容和最本質(zhì)的特征。美國著名心理學(xué)家詹姆士-尤尼斯多年從事青少年社會(huì)倫理和道德發(fā)展研究，提出青少年道德實(shí)踐活動(dòng)理論。可見，道德實(shí)踐對于學(xué)生形成良好的道德認(rèn)知，進(jìn)而形成其健康的道德情感與道德意志，并最終落實(shí)為道德行為具有極為重要的意義。然而遍觀多數(shù)高職院校，關(guān)注學(xué)生技能和證書的程度明顯要超出重視培養(yǎng)學(xué)生道德品格和健康人格的程度。

二、高職院校學(xué)生實(shí)踐性道德人格教育的可能性

實(shí)踐的觀點(diǎn)是哲學(xué)思想的原點(diǎn)，在那里，實(shí)踐是一切認(rèn)識(shí)的來源和根本出發(fā)點(diǎn)，實(shí)踐對認(rèn)識(shí)具有本體論意義。在產(chǎn)生之前，舊的唯物主義以自然界為本體，力圖把精神還原為自然，用自然來解釋人類的精神現(xiàn)象，從而也把物的尺度當(dāng)作人類全部活動(dòng)的根據(jù)。馬克思深刻地洞察了舊唯物主義者自然本體論的缺陷，他說：“從前的一切唯物主義――包括費(fèi)爾岜哈的唯物主義――的主要缺點(diǎn)是：對事物、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主觀方面去理解。”

高職院校學(xué)生的道德人格教育需要從玄虛的空靈境界走入務(wù)實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活，走進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐世界，并且讓學(xué)生真正成為道德人格實(shí)踐的主體，在主客體關(guān)系的不斷融合和交換中，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知的深化和道德人格的升華，達(dá)到道德知行的和諧統(tǒng)一。

1、從道德人格的形成規(guī)律看。人的道德人格的形成是一個(gè)主觀與客觀相互作用、相互轉(zhuǎn)化的對立統(tǒng)一過程。客觀存在的道德現(xiàn)象和道德理念經(jīng)過人的大腦加工，形成人的道德觀念，再外化為人的道德行為，通過行為表現(xiàn)出來。高職學(xué)生跨越了中專和大專兩個(gè)層次，年齡上有一定延續(xù)性，心理上處于第二次斷乳的關(guān)鍵時(shí)期，思維不定型。逆反心理較強(qiáng)，涉世不深，缺乏頑強(qiáng)的意志品質(zhì)和堅(jiān)韌不拔的奮斗精神，不易接受自認(rèn)為不正確的觀點(diǎn)。同時(shí)，他們又不自覺地被卷入這個(gè)復(fù)雜多元、良莠碰撞的現(xiàn)實(shí)環(huán)境之中，極易接觸外來無良文化和一些所謂時(shí)尚、超前和后現(xiàn)代意識(shí)。高職學(xué)生要有效應(yīng)對外界的誘惑和內(nèi)心的不安，必須不斷加強(qiáng)道德實(shí)踐和修煉。實(shí)踐唯物主義認(rèn)為，主觀與客觀的相互作用、轉(zhuǎn)化不會(huì)憑空產(chǎn)生，必須要有一個(gè)基礎(chǔ)和中介，而“實(shí)踐成為主觀世界和客觀世界相互轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)和途徑”。同樣，高職學(xué)生的健康道德人格也不會(huì)憑空產(chǎn)生，必須在現(xiàn)實(shí)的不斷道德實(shí)踐活動(dòng)中得到訓(xùn)練和強(qiáng)化。

2、從道德人格各構(gòu)成要素的形成機(jī)制看。道德人格的構(gòu)成要素，不僅包括道德人格的認(rèn)知，還包括基于認(rèn)知上的關(guān)于道德人格的情感、意志和行為。實(shí)踐唯物主義強(qiáng)調(diào)一切認(rèn)知，包括感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)都是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成的，高職學(xué)生所具有的或好或差的道德人格現(xiàn)狀也都是在他們具體的實(shí)踐活動(dòng)中形成的。學(xué)校生活是學(xué)生接觸的最重要的實(shí)踐之一。校園生活，包括學(xué)校教育實(shí)踐，對學(xué)生的道德人格形成有著舉足輕重的影響，學(xué)生道德人格的各個(gè)方面、環(huán)節(jié)、要素都與他們在學(xué)校的道德實(shí)踐活動(dòng)息息相關(guān)。說過：“如果要直接地認(rèn)識(shí)某種或某些事物，便只有親身參加于變革現(xiàn)實(shí)。變革某種或某些事物的實(shí)踐斗爭中，才能觸到那種或那些事物的現(xiàn)象，也只有在親身參加變革現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐斗爭中，才能暴露那種或那些事物的本質(zhì)而理解他們”。可見，道德人格各構(gòu)成要素的形成是離不開道德實(shí)踐活動(dòng)的。

3、從檢驗(yàn)道德人格的標(biāo)準(zhǔn)上看。認(rèn)為實(shí)踐是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)橹挥袑?shí)踐才能把主體和客體真正統(tǒng)一起來。同樣，對高職學(xué)生道德人格的檢驗(yàn)也不是聽他們怎么說的和怎么想的，而主要是看他們是怎么做的，看其在具體的道德境遇尤其是道德沖突中所作出的自主道德選擇和自覺道

德行為。道德實(shí)踐是檢驗(yàn)學(xué)生道德人格的唯一標(biāo)準(zhǔn)。高職院校學(xué)生道德人格教育的效果如何、教育的內(nèi)容和方式是否恰當(dāng)，最終都要由學(xué)生的道德行為來體現(xiàn)和判斷。

三、高職院校學(xué)生實(shí)踐性道德人格教育的實(shí)施

(一)實(shí)踐性道德人格教育目標(biāo)

追尋適合高職學(xué)生的道德知、情、意、行和諧統(tǒng)一的價(jià)值坐標(biāo)系，青年學(xué)生的道德人格是由道德認(rèn)知、道德情感、道德意志與信念、道德行為與習(xí)慣等基本要素構(gòu)成的。它們之間是相互促進(jìn)、相互依賴、相輔相成的辯證統(tǒng)一關(guān)系。當(dāng)前高職學(xué)生的德育工作，既要曉之以理，又要?jiǎng)又郧椋纫獔?jiān)定理想信念，錘煉道德意志。又要?jiǎng)?chuàng)設(shè)道德情境，引導(dǎo)他們進(jìn)行道德實(shí)踐，并在道德行動(dòng)中形成良好的道德習(xí)慣與健康的道德人格。正如康德所說，一個(gè)人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能說他是有德的，只有這種行為方式成為他性格中的固定要求時(shí)，他才可以說是有德的。

(二)實(shí)踐性道德人格教育的內(nèi)容

實(shí)踐性道德人格教育重在實(shí)踐，在高職學(xué)生的具體生活中主要滲透在以下幾個(gè)方面：

1、學(xué)習(xí)方面。針對學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂計(jì)劃，專業(yè)課、文化課注重融入人文精神，培養(yǎng)學(xué)生的勤奮作風(fēng)和科學(xué)態(tài)度，技能實(shí)踐課注重培養(yǎng)學(xué)生的刻苦鉆研和求真務(wù)實(shí)的精神；

2、生活方面。通過一系列活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生愛勞動(dòng)的品德，樹立勤儉節(jié)約、艱苦樸素、自尊自重自立自強(qiáng)的意識(shí)，建立健康高尚的生活方式和生活習(xí)慣，抵制低級趣味和腐朽墮落；

3、人際交往方面。注重培養(yǎng)學(xué)生的理往能力。構(gòu)建平等互助、開放寬容、誠實(shí)守信的良好人際關(guān)系氛圍，培養(yǎng)學(xué)生健康合理的競爭和協(xié)作意識(shí)；

4、社會(huì)方面。強(qiáng)化正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀教育，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國，奉獻(xiàn)社會(huì)的高尚情懷。增強(qiáng)學(xué)生強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和民族自尊心、自信心，激發(fā)學(xué)生投身祖國建設(shè)實(shí)踐的熱情和志氣。

(三)實(shí)踐性道德人格教育形式

道德實(shí)踐活動(dòng)具有生動(dòng)性、現(xiàn)實(shí)性和可操作性，能調(diào)動(dòng)學(xué)生自覺進(jìn)行道德學(xué)習(xí)和道德踐履的積極性，合理有效的道德人格實(shí)踐活動(dòng)能深化學(xué)生的道德認(rèn)知。促進(jìn)道德內(nèi)化。

1、教學(xué)實(shí)踐。高職院校學(xué)生重視培養(yǎng)技能，教師可充分利用正常的實(shí)踐性教學(xué)課程，融入健康道德人格的教育。深入研究實(shí)踐課程的教學(xué)方式，善于抓住契機(jī)和靈感適時(shí)地對學(xué)生進(jìn)行道德教育。

2、開展社會(huì)調(diào)查。要真正地使學(xué)生深入到社會(huì)、深入到生活，使社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)其意義。不可走馬觀花、蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止，更不能形而上學(xué)跑過堂，做表面文章。

3、建設(shè)道德教育基地。要將基地道德教育作為一項(xiàng)經(jīng)常性的工作來做，不能應(yīng)景而作。

4、組織青年志愿者隊(duì)伍。要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使他們自覺主動(dòng)地參與志愿者各項(xiàng)活動(dòng)。青年志愿者活動(dòng)要有組織、有紀(jì)律、有活動(dòng)、有實(shí)效。

5、參加社會(huì)公益活動(dòng)，壯大社會(huì)性義工隊(duì)伍。使學(xué)生通過這些公益活動(dòng)，親身體會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，培養(yǎng)道德情感。

篇4

黑格爾對康德的道德哲學(xué)的批判基于他考察出康德學(xué)說中道德律的不可確定性，然而如果我們仔細(xì)的研讀康德的道德哲學(xué)著作我們可以發(fā)現(xiàn)康德的道德哲學(xué)并非如黑格爾所言的那么空泛、任意、無實(shí)質(zhì)。康德在道德哲學(xué)建構(gòu)中就如何給道德律以實(shí)質(zhì)規(guī)定的問題上運(yùn)用了批判哲學(xué)的方法，他特別強(qiáng)調(diào)了道德律乃是作為一種顯形的規(guī)約性的律令作用于人，因而也就避免了其道德哲學(xué)淪為空泛的學(xué)說的危險(xiǎn)。由此可見，黑格爾對康德道德哲學(xué)的批判是基于文本誤讀情況下的“無的放矢”的責(zé)難，但黑格爾此舉對于豐富道德哲學(xué)理論則是大有意義的。

二、黑格爾的法理念及倫理學(xué)說

在《法哲學(xué)原理》（以下簡稱《法哲學(xué)》）一書中黑格爾對康德道德哲學(xué)進(jìn)了的批評，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了自己的倫理學(xué)說。

在《法哲學(xué)》中黑格爾特別強(qiáng)調(diào)了“法的理念”一詞，他對法哲學(xué)的探討其實(shí)就是對法這種理念的發(fā)展演變史的考察。黑格爾在書中將“法的理念”定義為“法的概念，及其作用于對象的現(xiàn)實(shí)化”(PR§1)， 我們可以理解為黑格爾這種理念的發(fā)展過程也就是一種法精神（自由意志）在形而上世界（客觀精神世界）中的落實(shí)、確定的過程。

在《法哲學(xué)》一書中黑格爾將客觀精神世界中的意志（精神）劃分為三個(gè)發(fā)展階段：抽象法、道德和倫理。這是一個(gè)哲學(xué)體系中意志遞進(jìn)的過程：

在初始階段中意志的概念是模糊的抽象的，而從其體現(xiàn)上考察又是直接的、外在的，我們可以稱之為“形式之法”、“隱晦之法”、“抽象法”。

個(gè)體的特殊性源于個(gè)體對外在形式的深刻反思而達(dá)到的對自我關(guān)照的程度，我們認(rèn)為這種特殊性是主觀的，是在個(gè)體特殊性與普遍共同性的對立過程中所產(chǎn)生的主體意志。黑格爾將這種普遍的共同性稱為理念（the Idea），這種理念發(fā)展到第二階段開始分化為兩個(gè)部分：一為內(nèi)在的絕對善，另一為外在的個(gè)體意志在形而上世界的顯現(xiàn)。這個(gè)劃分階段是一種特殊的理念存在的狀態(tài)，是一種內(nèi)在與外在兩個(gè)部分彼此聯(lián)合、交通的特定的發(fā)展過程。在這個(gè)過程中個(gè)體的主觀意志得到肯定，并被高舉，于是法作為主觀意志的表達(dá)形式在客觀精神世界中被呈現(xiàn)，并與理念的法（抽象形態(tài)）和客觀世界應(yīng)用的法（具象形態(tài)）產(chǎn)生緊密的關(guān)聯(lián)和深刻的契合。這個(gè)發(fā)展過程中分化的結(jié)果就是意志的第二中階段道德的領(lǐng)域（Morality）。

上述兩個(gè)階段都是抽象的法的理念與個(gè)體內(nèi)在意志的發(fā)展階段，抽象法與道德理念發(fā)展到第三個(gè)階段則表現(xiàn)出了高度的統(tǒng)一性與真理性，我們強(qiáng)調(diào)這個(gè)階段的真理性主要基于其已經(jīng)不僅僅是抽象的主觀意志的靈光一現(xiàn)。在這個(gè)階段中個(gè)體主觀意志的內(nèi)在善已經(jīng)不是一種簡單的思維因素，而是“個(gè)體的意志”在“自我關(guān)照”中作為“自由的實(shí)在承擔(dān)者”出現(xiàn)在“現(xiàn)實(shí)性及必然性的外在客觀世界”里。這是一種倫理實(shí)體、倫理生命(Ethical Life)，是普遍的處于絕對、必然存在的狀態(tài)的理念。

作為初級層次的抽象法階段里僅有一些外在于人的限制性的律令，這對人的約束性是很強(qiáng)的，這些律令、規(guī)定、契約中意志的人格形態(tài)是以空泛的無自主性的人格符號的表現(xiàn)形式存在的。在強(qiáng)制性的法規(guī)定里，這個(gè)人格是被抽空的，是無法實(shí)現(xiàn)的抽象的符號。對于人而言這不是道德的，但并不是不道德，而是指僅就這一階段的局限性而言。黑格爾指出只有人格獲得了實(shí)在的內(nèi)容，具有實(shí)體性時(shí)，也就是人格已經(jīng)不是作為符號意義的人格而存在時(shí)，人的法理念的主觀性、主體性才會(huì)得到彰顯，這個(gè)階段的特點(diǎn)是意志作為自己的對象而存在，或曰意志以自我為對象，這就是黑格爾設(shè)想的道德途徑。

法主體的存在意義是極其關(guān)鍵的，而在抽象法階段卻被完全的忽視了。抽象法領(lǐng)域局限于直接的、狹隘的對行為是否違法進(jìn)行界定，而對于主體的主觀特性、意圖原則問題卻缺乏最起碼的重視，沒有更為細(xì)致的考察。行為不能說明一切，只有充分肯定人的復(fù)雜性才能正確的考察人的行為本身。主體的動(dòng)機(jī)是關(guān)鍵，動(dòng)機(jī)是評估人的行為的最原始意義上的標(biāo)準(zhǔn)，而在抽象法中動(dòng)機(jī)似乎被完全的忽略了，抽象法中人的行為是簡單的無動(dòng)機(jī)的機(jī)械運(yùn)動(dòng)。

黑格爾在《法哲學(xué)》中論述如下：“這一個(gè)關(guān)于意志的自我規(guī)定和動(dòng)機(jī)的問題，是關(guān)于它的意圖為何的問題，現(xiàn)在都必須進(jìn)入與道德有關(guān)的連結(jié)里。因?yàn)槿硕枷Ｍ鶕?jù)他的自我決定的選擇來被評判，所以無論外在的情況是如何加諸他身上，他都是自由的……道德意志是無法預(yù)的。人的價(jià)值由其內(nèi)在行動(dòng)的依歸來衡量，所以道德的觀點(diǎn)就是認(rèn)知到其自身的自由。”這段論述正是對康德道德哲學(xué)中道德律的另一種闡述，黑格爾所敘述的道德如同康德所強(qiáng)調(diào)的都是一種行動(dòng)的內(nèi)在的準(zhǔn)則。只不過是康德未能或是其認(rèn)為無須將道德與倫理做如此細(xì)致的劃分。

康德時(shí)代的道德哲學(xué)乃是相對于自然哲學(xué)而言的，倫理學(xué)是道德哲學(xué)所屬的一個(gè)尚未顯明的分支。所謂自然哲學(xué)“必須為自然(經(jīng)驗(yàn)對象)決定其法則”，是“發(fā)生學(xué)意義上的法則”。而道德哲學(xué)則“為人類意志（主體精神）所決定的法則”，這是“主體意義上的‘應(yīng)當(dāng)’的發(fā)生學(xué)法則”。簡明的表述為“道德法則是絕對的意志法則”，是關(guān)于主體“應(yīng)當(dāng)”的行為準(zhǔn)則的探討，在抽離了經(jīng)驗(yàn)前提下的關(guān)于人類行為準(zhǔn)則的道德學(xué)說是一種天賦的原則，是絕對的原則，可以稱為“道德形上學(xué)”或是“純粹倫理學(xué)”。在《法哲學(xué)》中黑格爾將道德作為客觀精神世界的辨證過程中不可或缺的重要階段和載體，這不同于康德主張的將道德作為純粹倫理學(xué)的前提條件及實(shí)踐可能性，道德在黑格爾細(xì)致劃分的意志發(fā)展過程中居于必然的第二環(huán)節(jié)，而在康德那里卻是一個(gè)前提。黑格爾說：“道德的觀點(diǎn)，從它的型態(tài)上看就是主觀意志的法”，這是黑格爾對康德的道德概念的批判性的繼承，在否定康德關(guān)于道德性質(zhì)的觀點(diǎn)的同時(shí)認(rèn)同了康德提出的“道德為人的評估標(biāo)準(zhǔn)與行動(dòng)準(zhǔn)則’的觀點(diǎn)。

由于人是群體性的，這一特性就決定了道德意志決不可能只存在于單獨(dú)主體的主觀性中，道德所以為道德還因其具有絕對的普遍有效性，因此異于主體的他人的意志也必須得到充分的重視。個(gè)體的自由必須在群體的行為也是自由的同時(shí)才具有積極的意義，才是真正的自由。否則這種道德所給予人們的自由只能是類似暴力革命式的破壞性極大而建設(shè)性幾乎沒有的消極意義的自由。不被客觀世界所認(rèn)同的主觀性設(shè)想是沒有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的，是缺乏客觀意義的，因而這種主觀性所能達(dá)到的自由意志就必然陷入虛無和任意，革命恰恰是被革命本身所毀滅。黑格爾指出主體“為了擺脫空虛性和否定性的痛苦，就產(chǎn)生了對客觀性的渴望”，也就是對行為的意義的追尋，他認(rèn)為人們已經(jīng)找到了擺脫這種虛無之痛的途徑，那就是倫理所規(guī)定的道路，因?yàn)椤皞惱硎侵黧w主觀性與客觀世界必然性的統(tǒng)一”，是人的行為有意義的前提。

黑格爾與康德的道德哲學(xué)之最大區(qū)別在于道德與倫理之概念的區(qū)分，黑格爾指出“道德”與“倫理”習(xí)慣上幾乎是當(dāng)作同義詞在使用，但在《法哲學(xué)》一書卻有本質(zhì)意義上的區(qū)別。康德的道德哲學(xué)體系中“道德”這個(gè)概念被高舉，在康德的哲學(xué)中人類行動(dòng)的原則都被限制在這個(gè)僵死的概念之中，在這個(gè)概念的陰影下“倫理”的概念被遮蔽了，對“倫理”和“生命”的探討成為了愚蠢的行為，并長期的被公然壓制。從詞源學(xué)的角度來考察即使承認(rèn)“道德”與“倫理”是指相同的一個(gè)東西，但是現(xiàn)在它們演變成了很不相似的兩個(gè)詞語（指字符書寫），那么我們就應(yīng)該承認(rèn)它們畢竟是有差別的，并應(yīng)該將其細(xì)致的劃分，界定它們各自的真實(shí)概念、涵義，而不是一味的無視它們的本質(zhì)差別。

前面我們已經(jīng)對黑格爾與康德的關(guān)于道德概念的異同做了論述，接下來我們將考察黑格爾的倫理概念的指涉。

倫理是個(gè)體主觀性與世界客觀性的統(tǒng)一，是人作為群體中的一員對他人的意志充分考量后達(dá)到的積極自由的階段。在群體性生活中單獨(dú)個(gè)體對他人意志的考量使得倫理實(shí)體能夠脫離個(gè)體主觀的任意妄為，脫離虛空，從而具有客觀可實(shí)現(xiàn)性、可操作性。對于一個(gè)割裂的孤立的個(gè)體而言道德律是無法構(gòu)建的，道德律是個(gè)體與共同體之間相互作用的結(jié)果，缺少共同體的個(gè)體是完全依照自我的動(dòng)物性本能活動(dòng)的。以黑格爾之見康德所描述的“應(yīng)該”在道德層面是無法實(shí)現(xiàn)的，只有在個(gè)人主觀性與客觀世界必然性的統(tǒng)一所達(dá)到的倫理層面其才會(huì)具有現(xiàn)實(shí)意義，“即使善在個(gè)體主觀意志中被設(shè)定了，但那依然無法使它能夠在客觀世界中得到實(shí)踐”，沒有倫理實(shí)體的道德哲學(xué)是機(jī)械的義務(wù)論的，在任意的條條框框的強(qiáng)制性規(guī)定后面是無盡的虛空，是主體的缺失，實(shí)質(zhì)上是對人的主觀性的忽視，是空洞的道德教條對個(gè)體自由的鉗制。黑格爾指出了個(gè)體主觀性之外還有一個(gè)他者——倫理實(shí)體，這個(gè)實(shí)體是由無數(shù)個(gè)體所構(gòu)成的共同體，這彌補(bǔ)了康德道德哲學(xué)中的缺失。

個(gè)體只有在倫理層面的共同體生活中才可能被指定應(yīng)該如何作為或曰必須如何作為才是有道德的，在這個(gè)倫理實(shí)體中個(gè)體能夠在遵照自己主觀意愿的情況下不與那些眾所周知的外在規(guī)定相沖突而達(dá)到積極的自由和行為的道德。外在與內(nèi)在的統(tǒng)一只有在社會(huì)共同體中才能夠?qū)崿F(xiàn)，而康德道德哲學(xué)的產(chǎn)生及其局限性則是由他所處的歷史階段所決定的，在社會(huì)共同體尚未完全的時(shí)代倫理共同體是不可想象的，至于倫理道德準(zhǔn)則則只能由一些圣人（天才的道德模范）來任意規(guī)定，道德的發(fā)展依賴于極少數(shù)所謂的精英頭腦的空想。這種道德的發(fā)展是任意的、偶然的，其內(nèi)容非常貧乏，內(nèi)涵也十分簡單，畢竟極少數(shù)天才頭腦中天馬行空似的思想太不具有客觀精神世界的必然性、規(guī)定性，距離真理還很遙遠(yuǎn)。社會(huì)實(shí)體的逐漸健全孕育了倫理實(shí)體，倫理實(shí)體又培養(yǎng)出倫理法則，于是一個(gè)主觀與客觀統(tǒng)一的時(shí)代到來了，新的更具積極自由意義的習(xí)俗、制度、教育等應(yīng)運(yùn)而生，這些又構(gòu)成了倫理實(shí)體發(fā)展的關(guān)鍵部分。這就是黑格爾對康德道德哲學(xué)批判性的補(bǔ)救，倫理實(shí)體作為一個(gè)關(guān)鍵概念被高舉。

以上論述了黑格爾在《法哲學(xué)》中強(qiáng)調(diào)的倫理實(shí)體與康德道德哲學(xué)中的道德之不同，黑格爾高舉倫理實(shí)體的概念，構(gòu)筑了一個(gè)共同體的世界格局中的以自我人格為對象的個(gè)體人格，在這個(gè)世界共同體中有風(fēng)俗的變遷、文化的演進(jìn)、社會(huì)的發(fā)展等等，而相比之下康德道德哲學(xué)則表現(xiàn)出了割裂、孤立、片面的弊病，這種純粹道德形上學(xué)因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)個(gè)體主觀性而缺乏一種歷史的共同體的觀念，所以在黑格爾看來康德道德學(xué)說只能是一種對個(gè)人行為沒有影響力的空有其表的形式形上學(xué)。

三、康德道德哲學(xué)的知識(shí)論前提

本文旨在廓清康德道德哲學(xué)的本來面目，在對康德道德哲學(xué)原著的研究基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出黑格爾是如何誤解了康德道德哲學(xué)的，并證明黑格爾斥為“主觀任意規(guī)定的空洞原則之學(xué)說”的康德道德哲學(xué)其實(shí)是一種極具實(shí)踐性的倫理學(xué)說。

康德對道德哲學(xué)的研究關(guān)鍵在于對“感性”與“理性”的界限的區(qū)分，他的研究趣味在知識(shí)論之后轉(zhuǎn)入對道德哲學(xué)的關(guān)注，他有一個(gè)自成一體的著作系統(tǒng)。在這個(gè)由《道德形上學(xué)之基礎(chǔ)》、《實(shí)踐理性批判》、《道德形上學(xué)》三部著作構(gòu)成的思想系統(tǒng)中他詳細(xì)的闡述了他的道德哲學(xué)及倫理學(xué)的觀念。這三本書是在《純粹理性批判》中關(guān)于知識(shí)論研究之后對道德哲學(xué)的再次反思，“感性與理性的區(qū)分”成為康德道德哲學(xué)的知識(shí)論前提，只有在區(qū)分了理性和感性之異同之后再討論道德哲學(xué)才是有意義的。康德的知識(shí)論與道德哲學(xué)是一個(gè)連貫的思想脈絡(luò)，前者是一個(gè)前提，后者是一個(gè)延伸，關(guān)鍵連接點(diǎn)就是“感性與理性之界限”。

康德之前的形上學(xué)世界異常紛繁復(fù)雜，理性、知性與感性在混雜的概念中常常被模糊的使用，概念之間錯(cuò)綜復(fù)雜使得彼此描述的對象很難有嚴(yán)格的確定性。在這種徒勞無功而只能增加概念的錯(cuò)誤性的思想界狀況中，對“物界”的描述使用了形上學(xué)的技術(shù)方法，“先驗(yàn)幻象”是對知識(shí)對象的錯(cuò)誤的描述，并且錯(cuò)誤的描述并沒有對批判的聲浪做出任何改正的表示。康德面對此種現(xiàn)狀提出了一個(gè)“法官式的批判”，他認(rèn)為純粹的知性的無限擴(kuò)張并不能使得我們正確的把握形上學(xué)世界，而只會(huì)使得概念愈加混亂，以致遮蔽了我們的感性官能，“將我們引向一個(gè)完全超出經(jīng)驗(yàn)范疇的無限恐慌的世界中”，康德認(rèn)為這是一種欺騙。對于“物自體”的描述應(yīng)該由物的特性所決定，其作為超越經(jīng)驗(yàn)范疇的對象是“自我本體”的，因此應(yīng)該用理性的思維來判定，但過分?jǐn)U張的形上學(xué)世界卻將“物自體”作為知性的對象來研究，用顯微鏡觀察大象的做法必然不能見其全貌。康德在其哲學(xué)體系中明確的限制了知性的描述對象，抑制了這種無限擴(kuò)張的趨勢，并厘清了理性作為觀察工具的作用方式。

他指出理性要實(shí)現(xiàn)自己的具有特殊性的經(jīng)驗(yàn)使用功能就必須通過知性之媒，也就是說理性對“物界”并沒有構(gòu)成一種直接的認(rèn)識(shí)關(guān)系，而只有借助知性作為第一觀照方式才間接的與“物自體”發(fā)生關(guān)系。因此理性不具有“創(chuàng)造‘物自體’的概念的功能”，而只有安排、統(tǒng)籌、梳理、描述知性對象的功能，這種功能使知性對象的考察結(jié)果更具集合性、統(tǒng)一性、真理性。從這個(gè)意義上說知性及其對“物界”的考察作用是理性的唯一的對象。“物界”是復(fù)雜的，但知性首先通過“創(chuàng)造”分散的模糊的概念把復(fù)雜繁多的對象統(tǒng)一起來，然后理性構(gòu)建“理念”把知性“創(chuàng)造”的個(gè)別的概念統(tǒng)一起來，并把紛繁散亂的知性概念進(jìn)行安排、統(tǒng)籌、梳理、描述，綜合在一起以構(gòu)建一個(gè)確定性的集合統(tǒng)一體，以此為知性對物界的效用做出描述性的規(guī)定和目標(biāo)。綜上所述，康德認(rèn)為“對于‘物界’‘現(xiàn)象界’做出認(rèn)識(shí)活動(dòng)的第一因素是知性，知性是理性的第一前提，是理性與物界之媒，理性若無知性前提絕無可能與‘物界’發(fā)生關(guān)系，理性的作用在于對知性進(jìn)行引導(dǎo)和統(tǒng)一。”這是康德提出的理性效用的作用方式的第一要素。

理性是超越經(jīng)驗(yàn)的，是現(xiàn)象界的紛繁復(fù)雜的感性經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過知性的組織、整合后連接起來的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)體態(tài)的知識(shí)。這是對物界的眾多不同對象經(jīng)過一系列的階段性的感性、知性而后理性的認(rèn)識(shí)升級的過程，也是一個(gè)綜合的過程。理性的初級階段必須是可經(jīng)驗(yàn)的。理性知識(shí)形成的過程就是對現(xiàn)象界的眾多對象的綜合、統(tǒng)一的過程，紛繁復(fù)雜是客觀的物界狀態(tài)，但必須對個(gè)體形成刺激并被接受，單純的現(xiàn)象不能形成認(rèn)識(shí)，而只有在對單純的現(xiàn)象觀照后產(chǎn)生的整體性的刺激才會(huì)上升為理性知識(shí)。那個(gè)最單純的現(xiàn)象就是一切知識(shí)的起點(diǎn)，是整個(gè)階段過程的第一因素。要找到這個(gè)第一因素的位置就必須明確的區(qū)分感性與理性之區(qū)別，康德厘清了其間的界限并從而確立了其道德哲學(xué)的知識(shí)論前提，當(dāng)然康德對感性與理性的界限之區(qū)分不是機(jī)械的僵死的原則性規(guī)定，他首先承認(rèn)了這個(gè)界限是隨著理性效用而不斷變化，需要不斷的重新批判，多次確立。感性與理性就知識(shí)論而言是互為前提不斷變化發(fā)展的，理性將不斷的對現(xiàn)象界的感性刺激進(jìn)行目標(biāo)的確立和內(nèi)容的綜合，以得出一切經(jīng)驗(yàn)之上的更具有確定性、普遍性、統(tǒng)一性的知識(shí)，從而最終建構(gòu)一個(gè)完整的接近最真理的知識(shí)體系，這個(gè)努力過程是無窮無盡的。

四、康德的道德形上學(xué)

康德在其《道德形上學(xué)之基礎(chǔ)》中強(qiáng)調(diào)純粹倫理學(xué)無須從人性之本質(zhì)或是其所依賴的社群的狀況中找尋行為應(yīng)該如何或必須如何的依據(jù)。道德形上學(xué)能夠超出個(gè)體及群體的經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)完整的體系，其本身就是確立道德法則的根據(jù)。當(dāng)然這是在康德知識(shí)論的感性與理性之界限明確區(qū)分的前提下做出的判斷。康德道德哲學(xué)不是從現(xiàn)象界的知性刺激中得出道德法則，而是認(rèn)為道德法則是先于現(xiàn)象界存在的人類頭腦中原始的根本原理之源泉，它不是人類認(rèn)識(shí)物界的產(chǎn)物，而是人類認(rèn)識(shí)物界的規(guī)則，是人類認(rèn)識(shí)的首要前提。對于這種先天的道德法則的探究在康德這本著作中占相當(dāng)大的篇幅。

圍繞作為標(biāo)準(zhǔn)的道德法則可以將個(gè)體行為分為兩種類型一為先于道德法則并符合道德法則的行為；另一為道德法則所衍生出的行為。這兩種是完全不同性質(zhì)的，因?yàn)榉彩堑赖律峡煞Q之為“善”的行為僅僅外在的符合道德法則的形式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這個(gè)可稱之為“善”的行為必須是道德法則本身所衍生的，也就是說當(dāng)行為是因道德法則產(chǎn)生的時(shí)候才是真正的道德的“善”。那種先于道德法則并符合道德法則的行為因其產(chǎn)生原因的不確定性使得行為本身具有極大的偶然性，因而這種“符合”是極不可靠的。在許多情況下非道德的根據(jù)也有可能產(chǎn)生完全符合道德法則的行為，但這不能作為一種完善的道德哲學(xué)體系的支撐，因?yàn)榇蠖鄶?shù)情況下非道德的根據(jù)往往產(chǎn)生背離法則的行為。當(dāng)然必須認(rèn)識(shí)到先天的道德法則并不是少數(shù)人能夠制定的，我們也無法對單獨(dú)的個(gè)體行為做出是否為道德法則所衍生的判斷，只有通過對大量的道德個(gè)體的主觀行為進(jìn)行考察并從中總結(jié)出普遍的具有穩(wěn)定性的一般原則之后，才能抽象的概括出“純粹的道德法則”，才能產(chǎn)生道德法則所衍生的“善”的行為。康德在書中指出了一條探究先天道德原則的捷徑，首先應(yīng)采取一種分析的方法，由普遍的具有穩(wěn)定性的理性知識(shí)總結(jié)出抽象的至高原則，其次運(yùn)用綜合的方法對至高原則及其原始根據(jù)進(jìn)行審檢查，在此之后將此原則引用到通常的理性知識(shí)中進(jìn)行實(shí)踐，這就是康德給出的“最恰當(dāng)?shù)姆椒ā薄：喍灾褪怯晌锝绲睦硇灾R(shí)或曰規(guī)律推導(dǎo)出“至高原則”，再將此“至高原則”應(yīng)用于對物界的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，這就是康德道德哲學(xué)之方法論。

具體的法以及種種限制性規(guī)則僅是作為低一級的道德的具體體現(xiàn)形式而存在，但是這個(gè)至高的道德原則是由低級的種種構(gòu)成法的知識(shí)所組成的。至高原則是對現(xiàn)象界的知性認(rèn)識(shí)經(jīng)過理性的綜合后形成的最后統(tǒng)一之理念，是最抽象、最普遍、最恒定的最高道德原則，是道德上的“善”行為的原始動(dòng)力和最終目標(biāo)。

五、康德道德哲學(xué)的本真

康德試圖建構(gòu)一種形上學(xué)的道德哲學(xué)（純粹倫理學(xué)），他也是從法理學(xué)的基本概念如正義、公平、義務(wù)的種種外在規(guī)范出發(fā)，逐漸的從中抽離出法的內(nèi)核——道德律，表面上看康德似乎在建構(gòu)一種形式嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)密而實(shí)質(zhì)上卻缺乏內(nèi)涵和確定性的空頭道德學(xué)說，其實(shí)這正是黑格爾對康德道德哲學(xué)的錯(cuò)誤判斷。如果從康德的治學(xué)理路來看他的道德哲學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)康德的形式化的道德原則完全是對現(xiàn)象界的法律、正義、體制等的綜合統(tǒng)一基礎(chǔ)上的抽象，正是這個(gè)最抽象的道德原則在黑格爾看來是毫無現(xiàn)實(shí)意義的。其實(shí)這個(gè)至高原則是統(tǒng)攝一切的，愈是抽象的理念愈能涵容物界之繁雜，由此至高原則為基本點(diǎn)生發(fā)出種種倫理規(guī)則引導(dǎo)個(gè)體行為，并適應(yīng)性的融合于眾多的道德情境之中。

道之大哉，無所不容。道之淵哉，無所不生。道，無處可見。道，無處不在。黑格爾對康德道德哲學(xué)之空虛、形式化、無確定性等的批判在我們看來正是對康德形上學(xué)道德哲學(xué)的另一種高度的肯定，惟其涵容博大無所不攝方顯空虛無所歸依之態(tài)，從這個(gè)角度來說康德純粹倫理學(xué)之優(yōu)點(diǎn)在于其可在任何情境中作為任何個(gè)體的行為之最適合的道德律，在施以最嚴(yán)謹(jǐn)之規(guī)約的同時(shí)保證最大限度之自由。

康德道德哲學(xué)的最高原則之來源并非圣人賢哲偶然感悟得出，圣賢在對現(xiàn)象界的深刻思考后能夠發(fā)現(xiàn)某些道德原則這是必須承認(rèn)的，但是這種發(fā)現(xiàn)是偶合的主觀性的并且經(jīng)常是謬誤的，而圣賢是無法創(chuàng)造最高原則。最高原則之根源是理念，理念經(jīng)過高度抽象得出道德原則，理念不是天才頭腦的產(chǎn)物而是現(xiàn)象界眾多偶然中的必然。康德道德哲學(xué)建立在對偶然考察后得出的偶然之必然，并試圖以高度抽象的必然之原則來引導(dǎo)偶然之發(fā)生，偶然是必然指引下的偶然，必然是偶然抽象后的必然。

我們再來看馬克思對黑格爾認(rèn)為的必然的“法理念—道德—倫理”逐步演進(jìn)之主張的批判，馬克思認(rèn)為黑格爾法哲學(xué)的弊端在于并沒有將經(jīng)驗(yàn)的存在抽象為真理（原則），而是單純的把真理視為種種經(jīng)驗(yàn)的存在，正因如此在黑格爾法哲學(xué)中任何一種經(jīng)驗(yàn)的純在都可以當(dāng)作理念發(fā)展之實(shí)在的必然環(huán)節(jié)，這樣辨證發(fā)展的實(shí)在環(huán)節(jié)如果可以毫無根據(jù)的被任意轉(zhuǎn)換的話，那么黑格爾的必然性的發(fā)展理路就已經(jīng)不再具有任何必然性了，這也就毫無意義了。簡單的說黑格爾法哲學(xué)中的必然其實(shí)一種偶然。

篇5

引導(dǎo)式教學(xué)的核心意義主要在于強(qiáng)調(diào)老師在課堂中的引導(dǎo)作用，在這種教學(xué)模式下，教師已經(jīng)不再是教學(xué)的“主體”，不再是“一言堂”教學(xué)模式的主導(dǎo)者，在這一教學(xué)模式下，教師只是教學(xué)過程中的一個(gè)引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的科學(xué)文化水平。

《哲學(xué)與人生》是中等職業(yè)學(xué)校實(shí)施教學(xué)過程中的一門重要課程，它對學(xué)生的發(fā)展和人生觀的樹立均有著重要的意義，所以在對這門課程進(jìn)行教學(xué)的過程中，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的真正理解和掌握就顯得尤為重要，在這樣的情況下運(yùn)用引導(dǎo)式教學(xué)對這一課程進(jìn)行教學(xué)就顯得尤為重要。

二、引導(dǎo)式教學(xué)在中職《哲學(xué)與人生》中的運(yùn)用方法

（一）在自主學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)式教學(xué)

自主學(xué)習(xí)是一種新型的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)模式，學(xué)生在運(yùn)用這一學(xué)習(xí)方法進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生更好地融入教學(xué)課堂當(dāng)中。但是學(xué)生在引導(dǎo)式教學(xué)方式的引領(lǐng)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的一個(gè)有效前提，就是要有一個(gè)有效的教學(xué)目標(biāo)或者說是問題作為指引。如，老師在對《客觀實(shí)際與人生選擇》這門課程進(jìn)行教學(xué)的過程中，就可以先對“一切從實(shí)際出發(fā)的觀點(diǎn)和方法以及如何正確選擇適合自己發(fā)展的人生道路”等基本問題進(jìn)行講解，之后老師對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，提出：“同學(xué)們，你們認(rèn)為堅(jiān)持一切從實(shí)際出發(fā)應(yīng)該做到哪幾點(diǎn)呢？選擇你們認(rèn)為重要的談一下！”老師通過這樣的引導(dǎo)之后就將課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而對教學(xué)的內(nèi)容有一個(gè)更加全面和深刻的掌握。

（二）在合作探究中實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)式教學(xué)

在運(yùn)用引導(dǎo)式教學(xué)進(jìn)行授課的過程中合作學(xué)習(xí)是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，學(xué)生要在教師的指導(dǎo)和指引以及學(xué)生相互幫助和密切的配合之下，更加有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)自己的不足和其他同學(xué)的優(yōu)點(diǎn)。通過這樣的教學(xué)方法讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下更加有效地學(xué)習(xí)授課的內(nèi)容。如，老師在對《發(fā)展變化與順境逆境》進(jìn)行講解的過程中，就可以通過合作探究的教學(xué)方法對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，老師可以先對教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)“以積極的心態(tài)對待逆境和挫折，順境、逆境的聯(lián)系與變化”等內(nèi)容進(jìn)行講解，之后老師將學(xué)生分為若干個(gè)小組，提出一個(gè)問題“你要怎樣面對生活和學(xué)習(xí)中的挫折和成功呢？”讓每一個(gè)小組的學(xué)生均進(jìn)行討論和研究，之后由學(xué)生代表進(jìn)行發(fā)言，進(jìn)而讓學(xué)生在探究式學(xué)習(xí)中更好地面對未來的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)《哲學(xué)與生活》這一課程教學(xué)的目的。

篇6

培養(yǎng)學(xué)生探究意識(shí)，首先要培養(yǎng)興趣，建立對探究活動(dòng)的信心，這不是一朝一夕能夠解決的，而需要一個(gè)潛移默化、逐步積累、水到渠成的過程，在這個(gè)過程中，教師起著極其重要的作用。

“用最平常的儀器作出最好的成果才算真本事”（英國卡文迪許實(shí)驗(yàn)室的傳統(tǒng)看法）。生物實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該課內(nèi)、課外互相配合，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中盡量選用生活中常見的器材和實(shí)驗(yàn)材料，應(yīng)當(dāng)盡量由學(xué)生獨(dú)立籌劃和操作，就易于發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，提高他們對實(shí)驗(yàn)的興趣，養(yǎng)成愛觀察、愛探究的習(xí)慣。這種探究常常需要學(xué)生自己尋找目標(biāo)和選擇儀器，又有利于培養(yǎng)學(xué)生克服困難、利用簡單設(shè)備做好探究實(shí)驗(yàn)的精神。特別是自主實(shí)驗(yàn)?zāi)芑罨n堂知識(shí)，這恰恰能使學(xué)生體會(huì)到它對學(xué)習(xí)的價(jià)值。例如：在做模擬“饅頭在口腔內(nèi)的變化”實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師可以提出問題：“用面粉或大米代替饅頭可以嗎？面粉或大米用生的或者是熟的呢？”讓學(xué)生自主進(jìn)行探究，然后教師適當(dāng)進(jìn)行指導(dǎo)和評價(jià)。一個(gè)成功的自主實(shí)驗(yàn)不僅有利于對課堂知識(shí)的理解和掌握，更重要的是有助于學(xué)生建立對探究實(shí)驗(yàn)的興趣和信心，提高學(xué)生的探究積極性。

當(dāng)然如果實(shí)驗(yàn)失敗了也要加以鼓勵(lì)，幫助學(xué)生分析原因，讓學(xué)生在失敗中也有所得。從而使學(xué)生真正體會(huì)到無論探究成功與否，對促進(jìn)學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量都具有不可替代的作用

二、 師生互動(dòng)，激發(fā)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)

我國有句古話：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣是學(xué)生求知的動(dòng)力。所以，應(yīng)首先強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使興趣成為學(xué)習(xí)的第一動(dòng)力。例如在“制作葉的臨時(shí)玻片標(biāo)本”實(shí)驗(yàn)中，教師首先讓學(xué)生利用顯微鏡觀察到永久葉玻片標(biāo)本的奇妙形狀，然后啟發(fā)學(xué)生是否想制作標(biāo)本，請學(xué)生模仿教師的動(dòng)作制作標(biāo)本，同時(shí)提醒學(xué)生注意使用刀片切取較薄的葉的橫切面標(biāo)本材料的技巧。結(jié)果學(xué)生通過實(shí)際操作發(fā)現(xiàn)，把兩個(gè)刀片并起來切取的葉的橫切面標(biāo)本材料效果雖然好，但是在切取菠菜等較柔軟的葉片時(shí)，卻難以切取比較完整的橫切面標(biāo)本材料，而在兩個(gè)刀片中間夾一張小紙片，就能切取比較完整的橫切面標(biāo)本材料，而這是實(shí)驗(yàn)報(bào)告中沒有的。這樣可以使學(xué)生的思維更加活躍，自主探究的興趣更高。

三、創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，促其參與，發(fā)揮學(xué)生的主體作用

篇7

“導(dǎo)學(xué)”就是英語教學(xué)過程中，由教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的情景，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)囊蓡枺岢龊线m的目標(biāo)，使學(xué)生既掌握語言知識(shí)，培養(yǎng)語言運(yùn)用能力，又能學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方法，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。為了能做到這一點(diǎn)，根據(jù)英語課的特點(diǎn)，本文從導(dǎo)思、導(dǎo)聽、導(dǎo)說、導(dǎo)讀和導(dǎo)寫幾方面入手，試圖找到有效的教學(xué)方法。

一、導(dǎo)思，即通過教師對教學(xué)過程的組織而設(shè)計(jì)，啟迪學(xué)生的思維，使學(xué)生通過積極的思維去學(xué)習(xí)并掌握英語基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。導(dǎo)思的目的就是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的內(nèi)驅(qū)力。所以，我們必須善于培養(yǎng)并充分利用中學(xué)生的好奇心和好勝心。如，在單詞、句型和對話教學(xué)中，可把學(xué)生按好、中、差平均分成若干小組，使每個(gè)小組好、中、差的學(xué)生人數(shù)相當(dāng)，然后開展小組活動(dòng)和以小組為單位的比賽性游戲。

二、導(dǎo)聽，聽力是語言應(yīng)用的基本能力，而聽的活動(dòng)又是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。詞匯、句型、對話和課文的學(xué)習(xí)必須先聽懂，然后才有可能做到會(huì)說、會(huì)讀和會(huì)寫。提高聽力訓(xùn)練的效率的關(guān)鍵在于培養(yǎng)和吸引學(xué)生的注意力。為此，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和所聽材料的難易度，設(shè)計(jì)相應(yīng)的問題，來引導(dǎo)學(xué)生的注意方向，也即明確聽的目的。這樣，即使所聽材料略難，只要問題恰到，還是能引起學(xué)生的注意力甚至激發(fā)學(xué)生更大的興趣。例如，讓初一學(xué)生聽一段新聞或天氣預(yù)報(bào)時(shí)，可只要求聽清所提到的人名、地名或數(shù)字，并回答Yes或No的問題，而在讓初二學(xué)生聽同一段材料時(shí)，便可提出更高的要求，可設(shè)計(jì)Ask and Answer或Fill in the blanks 之類題目。如在聽下面一段短文Here is a radio report of the weather in China：“Weather report for the next twenty―four hours.Beijing will be fine and the temperature will be 1 to 6.Tianjin will be fine，too.And the temperature will be 2 to 7.Shanghai will be cloudy and the temperature will be 7 to 13.Fuzhou will rain and the temperature will be 9 to 18.Guangzhou will rain too，and the temperature will be 12 to 20.”初一學(xué)生會(huì)聽清 China、twenty―four hours、Beijing、1、6、Tianjin等即可。初二學(xué)生要會(huì)做下面的題目（1）Will Beijing be fine？（2）Shanghai will beand the temperature will beto.（3）What will the weather be like in Fuzhou？

三、導(dǎo)說，就是引導(dǎo)學(xué)生通過英語基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，掌握用英語進(jìn)行思想交流的技能。導(dǎo)說的關(guān)鍵在于如何創(chuàng)造輕松、活躍的氣氛，引導(dǎo)學(xué)生勇于開口、樂于開口，直至善于開口。當(dāng)然，導(dǎo)說必須遵循和堅(jiān)持模仿背誦、你問我答和自編自演這么一個(gè)過程。在這個(gè)過程中，我們需要做到“誨人不倦，循循善誘”。

四、導(dǎo)讀；既是語言學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，即導(dǎo)讀音，又是培養(yǎng)語言運(yùn)用能力的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，即導(dǎo)閱讀。

篇8

1 資料與方法

1.1 一般資料 對自2003年2月～2006年2月在我院內(nèi)分泌科住院的100例2型糖尿病患者均實(shí)施了系統(tǒng)的教育指導(dǎo)。出院后12例失去聯(lián)系，88例仍堅(jiān)持到我院糖尿病門診接受治療。

1.2 方法

1.2.1 制定統(tǒng)一的教育指導(dǎo)計(jì)劃 指導(dǎo)內(nèi)容主要包括導(dǎo)致低血糖的危險(xiǎn)因素，低血糖的癥狀及其可導(dǎo)致的嚴(yán)重后果，低血糖的預(yù)防和治療方法，飲食對糖尿病患者的影響等.制定健康手冊，入院時(shí)統(tǒng)一發(fā)放給患者，由護(hù)理人員負(fù)責(zé)給患者講解。

1.2.2 對護(hù)理人員進(jìn)行培訓(xùn) 采取業(yè)務(wù)講座、晨間提問、護(hù)理查房、外出進(jìn)修學(xué)習(xí)等方式組織護(hù)理人員對教育指導(dǎo)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，使每位護(hù)理人員都能熟練、準(zhǔn)確掌握教育指導(dǎo)內(nèi)容和方法。

1.2.3 一對一教育及小組講座教育 對患者采取“一對一”的個(gè)案教育方式，入院后由責(zé)任護(hù)士用通俗易懂的語言進(jìn)行教育指導(dǎo)，提高患者對糖尿病知識(shí)的了解，每月舉辦一次糖尿病知識(shí)專題講座，請專家參與，詢問患者對知識(shí)的了解，并指導(dǎo)患者出院后飲食控制、藥物治療、血糖監(jiān)測等。

1.2.4 發(fā)放教育指導(dǎo)問卷調(diào)查 患者出院時(shí)，由責(zé)任護(hù)士發(fā)放糖尿病低血糖知識(shí)的教育指導(dǎo)問卷調(diào)查，并指導(dǎo)患者填寫，得分在80分以上為良好，對患者未能掌握的重點(diǎn)內(nèi)容給予重復(fù)宣教，直至患者掌握。

1.2.5 建立患者血糖監(jiān)測記錄和隨訪記錄 將出院患者的一般情況：姓名、年齡、工作單位、家庭住址、聯(lián)系方式、每次血糖檢測結(jié)果和隨訪內(nèi)容均記錄在表，由專人負(fù)責(zé)，如患者未定期復(fù)查，通過電話聯(lián)系患者定期來院復(fù)查。

1.2.6 建立良好的醫(yī)患關(guān)系 教育指導(dǎo)是護(hù)士工作內(nèi)容之一，取得患者及家屬的配合非常重要，糖尿病患者的飲食控制離不開家庭和社會(huì)的支持［3］。飲食治療是治療糖尿病的重要措施之一，科學(xué)地調(diào)整飲食結(jié)構(gòu)，既能控制糖的攝入，又能保持機(jī)體營養(yǎng)平衡。因此，建立良好的醫(yī)患關(guān)系，可以給予糖尿病患者良好的心理安慰和精神支持，增強(qiáng)患者對疾病治療的信心。

1.3 教育內(nèi)容

1.3.1 低血糖常見發(fā)生原因 當(dāng)血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）即發(fā)生低血糖。發(fā)生低血糖的原因很多，主要有以下幾點(diǎn)：胰島素或促胰島素分泌劑量過大;進(jìn)食少，如漏餐或延遲進(jìn)餐或未攝取足夠的的食物；機(jī)體消耗葡萄糖增加；胰島素敏感性增加；肝腎功能不全導(dǎo)致胰島素清除率下降。

1.3.2 低血糖的的臨床表現(xiàn) 低血糖的癥狀多種多樣，不同患者有不同臨床表現(xiàn)，對同一患者來說，每次的低血糖表現(xiàn)也不完全相同。通常低血糖的早期征兆包括注意力不集中或處理日常工作有困難，有時(shí)可能出現(xiàn)動(dòng)作協(xié)調(diào)性差，肢體麻木和頭暈等癥狀，如果未及時(shí)治療，血糖水平會(huì)繼續(xù)下降出現(xiàn)虛弱，意識(shí)混亂，定向障礙、發(fā)音含糊及行為異常等癥狀，如果低血糖較嚴(yán)重且持續(xù)較長時(shí)間而未得到及時(shí)治療，會(huì)導(dǎo)致意識(shí)喪失，抽搐甚至死亡。因此，護(hù)士應(yīng)向患者做好教育指導(dǎo)，避免低血糖對患者所產(chǎn)生的不良后果。

1.3.3 低血糖的預(yù)防 教育指導(dǎo)患者定期監(jiān)測血糖，遵循飲食計(jì)劃，做到科學(xué)合理飲食，避免延遲進(jìn)餐或漏餐，如果在運(yùn)動(dòng)過程中出現(xiàn)不適，如心慌、出汗，應(yīng)該及時(shí)監(jiān)測血糖。糖尿病患者在調(diào)整口服降糖藥或胰島素劑量后一段時(shí)間內(nèi)也要定期監(jiān)測血糖，以免因藥物調(diào)整而導(dǎo)致低血糖。糖尿病患者外出時(shí)應(yīng)隨身攜帶血糖儀和含糖食物，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)和治療低血糖。確保患者的家人、朋友、同事等了解低血糖的癥狀，以便患者能得到及時(shí)正確治療。

1.3.4 低血糖治療方法 醫(yī)護(hù)人員應(yīng)告知患者在懷疑低血糖發(fā)生時(shí)及時(shí)監(jiān)測血糖。如果血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）囑患者進(jìn)食15 g碳水化合物的食物或含糖飲料，待15～20 min觀察癥狀是否緩解，再次測試血糖，觀察血糖是否上升，有時(shí)患者的低血糖較為嚴(yán)重，不能配合進(jìn)食，此時(shí)如果患者能吞咽，可以建議患者喝果汁或果醬等含糖較多的食物，必要時(shí)皮下或肌內(nèi)注射胰高血糖素或者將患者送到附近的醫(yī)院就醫(yī)。

2 結(jié)果

隨訪一年后結(jié)果顯示：患者對糖尿病低血糖發(fā)生的原因、預(yù)防及治療方法等相關(guān)知識(shí)的了解大大提高，對低血糖的預(yù)防有了足夠的認(rèn)識(shí)和處理能力，并能重視血糖的監(jiān)測，在出院后能定期隨訪，并能在醫(yī)護(hù)人員指導(dǎo)下堅(jiān)持飲食控制和藥物治療，使血糖控制在理想水平［2］。

3 討論

健康教育和指導(dǎo)在糖尿病低血糖的預(yù)防和治療中起著舉足輕重的作用。教育指導(dǎo)目標(biāo)是最大限度地減少低血糖的發(fā)生，提高糖尿病患者自我保護(hù)意識(shí)，保持血糖穩(wěn)定。

參考文獻(xiàn)

［1］張一波.糖尿病患者低血糖的預(yù)防和治療［J］.中華護(hù)理雜志,2006,（4）:380-381.

篇9

一、導(dǎo)思。

即通過教師對教學(xué)過程的組織而設(shè)計(jì)，啟迪學(xué)生的思維，使學(xué)生通過積極的思維去學(xué)習(xí)并掌握英語基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。導(dǎo)思的目的就是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的內(nèi)驅(qū)力。所以，我們必須善于培養(yǎng)并充分利用中學(xué)生的好奇心和好勝心。如，在單詞、句型和對話教學(xué)中，可把學(xué)生按好、中、差平均分成若干小組，使每個(gè)小組好、中、差的學(xué)生人數(shù)相當(dāng)，然后開展小組活動(dòng)和以小組為單位的比賽性游戲。如，小組在開展預(yù)習(xí)活動(dòng)時(shí)中等生要學(xué)會(huì)自己拼讀新單詞，了解新課文的意思，差生經(jīng)過好生輔導(dǎo)之后要會(huì)讀單詞、課文。上課時(shí)抽查每個(gè)小組的預(yù)習(xí)效果，如有表演的還要求表演，然后教師按預(yù)習(xí)的效果和表演的效果給每個(gè)小組打分。分?jǐn)?shù)定期累計(jì)，獲得最高分的小組為本期的獲勝者。一般來說初中學(xué)生集體榮譽(yù)感和好勝心都很強(qiáng)，為了小組的利益都會(huì)積極參與。這樣既能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，又能克服某些學(xué)生的膽怯或自卑等不良心理。總之，“導(dǎo)思”是關(guān)鍵和基礎(chǔ)，而且必須滲透于各個(gè)方面。

二、導(dǎo)聽

聽力是語言應(yīng)用的基本能力，而聽的活動(dòng)又是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。詞匯、句型、對話和課文的學(xué)習(xí)必須先聽懂，然后才有可能做到會(huì)說、會(huì)讀和會(huì)寫。提高聽力訓(xùn)練的效率的關(guān)鍵在于培養(yǎng)和吸引學(xué)生的注意力。為此，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和所聽材料的難易度，設(shè)計(jì)相應(yīng)的問題，來引導(dǎo)學(xué)生的注意方向，也即明確聽的目的。這樣，即使所聽材料略難，只要問題恰到，還是能引起學(xué)生的注意力甚至激發(fā)學(xué)生更大的興趣。例如，讓初一學(xué)生聽一段新聞或天氣預(yù)報(bào)時(shí)，可只要求聽清所提到的人名、地名或數(shù)字，并回答Yes或No的問題，而在讓初二學(xué)生聽同一段材料時(shí)，便可提出更高的要求，可設(shè)計(jì)Ask and Answer或Fill in the blanks之類題目。

三、導(dǎo)說

就是引導(dǎo)學(xué)生通過英語基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，掌握用英語進(jìn)行思想交流的技能。導(dǎo)說的關(guān)鍵在于如何創(chuàng)造輕松、活躍的氣氛，引導(dǎo)學(xué)生勇于開口、樂于開口，直至善于開口。當(dāng)然，導(dǎo)說必須遵循和堅(jiān)持模仿背誦、你問我答和自編自演這么一個(gè)過程。在這個(gè)過程中，我們需要做到“誨人不倦，循循善誘”。如初中英語第二冊（下）第69課第一部分先可讓模仿背誦：

Jill：Mum，I don’t feel very well.

Mum：What’s the trouble？

Jill：I don’t know.I have a headache and a cough.（She begins to cough）

Mum：Oh dear！What a terrible cough！I’ll take you to see a doctor.

然后結(jié)合在春天很多學(xué)生生病這一情況，可讓學(xué)生自編自演下面一段對話。達(dá)到學(xué)以致用的效果。

Liu mei：you don’t look fine，what’s wrong？

Li hai：I have a serious cold and my head hurts a lot.

Liu mei：Did you go to see the doctor？

Li hai：Yes，I did.

Liu mei：what did the doctor say？

Li hai：She said I’d better have a good rest and drink more water.

Liu mei：I hope you will get well very soon.

Li hai：Thanks a lot.

也可借助實(shí)物、圖片或多媒體等手段來創(chuàng)設(shè)情景。此外，我們還要指導(dǎo)學(xué)生通過合理的表情、動(dòng)作表演對話，以便使學(xué)生更好的理解對話、掌握對話。

四、導(dǎo)讀

既是語言學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，即導(dǎo)讀音，又是培養(yǎng)語言運(yùn)用能力的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，即導(dǎo)閱讀。

篇10

一、“教宵理論指導(dǎo)教育實(shí)踐"的本質(zhì)

 

(一)“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”是將教育理論視為實(shí)證科學(xué)理論

 

自然科學(xué)自近代以來無往而不勝,并逐漸取代神學(xué)里的上帝而成為新的“上帝”，人們相信，人類社會(huì)和自然界一樣，也存在著一般規(guī)律。因此，對人類行為的研究必須用自然科學(xué)的實(shí)證方法，對“事實(shí)”進(jìn)行研究,以使規(guī)律得以顯現(xiàn)。

 

于是,作為人類行為的教育，人們對其的思考，不再如當(dāng)初那樣，是因?yàn)閷?shí)踐主體由于其實(shí)踐從上手狀態(tài)變成在手中狀態(tài)而進(jìn)行的思考，是表現(xiàn)教育實(shí)踐處境中的教育智慧、關(guān)乎人的生命生活、使人向善的本源性質(zhì),而是變成了一種職業(yè)，并且走上了專門化、制度化的道路。其中一部分人專門從事理論研究，目的就是要以此來揭示教育實(shí)踐所謂的本質(zhì)、規(guī)律，并依此一勞永逸地控制教育實(shí)踐。因此，教育理論在降生之時(shí)，就烙上了實(shí)證科學(xué)理論的印跡。“教育研究承襲了實(shí)證主義科學(xué)觀并且往往以簡單化思想為特點(diǎn)。”

 

筆者將從理論的本質(zhì)、方法論、語言表征及意義等四方面對此觀點(diǎn)進(jìn)行分析。

 

1.將教育理論視為對教育規(guī)律的揭示。

 

理論縱橫

 

實(shí)證主義認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是有序的、客觀的，人類行為是理性的，這種理性的行為必然呈現(xiàn)出某種規(guī)律性。因此，雖然社會(huì)現(xiàn)象是變化多端的，但社會(huì)現(xiàn)象總的來說還是像自然現(xiàn)象一樣服從某些特定的規(guī)律。那么，教育當(dāng)然也是服從某些規(guī)律的，教育理論則正是這些規(guī)律的揭示。

 

教育理論是教育規(guī)律的揭示，這在我國應(yīng)該說是一個(gè)廣泛的共識(shí)。如有學(xué)者認(rèn)為，理論揭示的是實(shí)際的普遍規(guī)律。另有學(xué)者也認(rèn)為，當(dāng)理論進(jìn)入第三級水平就是對某類實(shí)踐的規(guī)律的揭示。這正如有學(xué)者評論道：“我國教育理論……對任何一個(gè)教育現(xiàn)象(事實(shí))試圖作出一種因果解釋;在基本理念上認(rèn)定教育理論研究對象是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移;認(rèn)定教育現(xiàn)象與事實(shí)不是雜亂無章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育規(guī)律;教育現(xiàn)象存在一個(gè)‘先天’的本質(zhì)。”[10]但是，到目前為止,教育理論到底揭示出了哪些規(guī)律?在筆者的視域里，20世紀(jì)末還有學(xué)者在闡述一些具體的教育規(guī)律，?到了本世紀(jì)以來，就很少見到了。當(dāng)然，要說明的是，在上世紀(jì)末的社會(huì)背景下，一些學(xué)者闡述具體教育規(guī)律是有著非常重要的社會(huì)意義的。但是今天，我們應(yīng)該要更進(jìn)一步地來對其進(jìn)行分析。一方面，從這些已經(jīng)闡述出來的具體教育規(guī)律來看,如果真是規(guī)律，就不可能是一些具有價(jià)值傾向性的命題;同時(shí)，其中一些被稱之為規(guī)律的命題，其本身就是非常模糊的;另外，還有一些命題本身是有著自己的前提的。

 

另一方面，從規(guī)律的一般來看，規(guī)律必然是客觀的。如果說，自然科學(xué)家還有可能在最大程度上保持價(jià)值中立，那么，教育研究者做到價(jià)值中立的可能性就幾乎不存在了。首先，在教育研究中，由于教育研究者面對的是個(gè)體的人，所以，研究者自身的行為會(huì)影響其研究對象;其次，教育實(shí)踐是一種以善為目的的實(shí)踐,而教育研究本身也是一種教育實(shí)踐，因此，教育研究不可能是價(jià)值中立的;另外，之所以要探索教育規(guī)律，是因?yàn)閷⒔逃醋魇桥囵B(yǎng)人才的手段，如果找到了這一手段的規(guī)律，就能培養(yǎng)出更好、更多的人才。但必須要注意的是，教育是個(gè)體人生活的一部分，而每個(gè)人的生活是不同的，因此，與個(gè)體人相應(yīng)的豐富性應(yīng)是教育的根本追求。那么，作為“人化”活動(dòng)的教育也就不可能存在所謂永恒的客觀規(guī)律。

 

基于以上分析，筆者認(rèn)為，教育理論即使是在追求“一般”，但這個(gè)“一般”也只能是教育理論研究者在自己知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水平的基礎(chǔ)上所形成的“一般”，因此,這個(gè)“一般”必然是帶有主觀性的，是有限的。“作為教育理論，我們提供的只是‘自己的’，不管這種意見有多么正確、多么權(quán)威、多么具有‘合法性’，總是意見，一孔之見。”[11]

 

2.強(qiáng)調(diào)教育理論的語言表征的規(guī)范化、精確化。

 

伽利略消解了亞里士多德的目的論自然觀，而認(rèn)為自然的本質(zhì)是數(shù)字，自然之書是這種語言寫成的，“它(宇宙)是用數(shù)學(xué)的語言寫的,它的字母是三角形、圓形和其他幾何圖形。沒有這些手段,一個(gè)人就連一個(gè)字兒也理解不了。”[12]所以，所有問題必須用數(shù)學(xué)語言來回答。繼伽利略之后，由于自然科學(xué)的不斷發(fā)展，并且在生產(chǎn)生活中的作用越來顯著，所以伽利略的數(shù)學(xué)化自然觀在實(shí)證主義的繼承和發(fā)展下而不斷膨脹，如孔德將他的社會(huì)學(xué)分為社會(huì)靜力學(xué)和社會(huì)動(dòng)力學(xué)，卡爾納普則認(rèn)為，一切語句都可以翻譯成物理語言。這樣，我們的日常生活逐漸被數(shù)學(xué)化了。用胡塞爾的話來說就是，“用數(shù)學(xué)方式奠定的理念東西的世界暗中代替唯一現(xiàn)實(shí)的世界，現(xiàn)實(shí)地由感性給予的世界，總是被體驗(yàn)到的和可以體驗(yàn)到的世界一-我們的日常生活世界。”[13]

 

在這種思想影響下，很多人認(rèn)為教育理論的語言表征也應(yīng)規(guī)范化和精確化。如有學(xué)者在批判教育學(xué)理論建構(gòu)的科學(xué)主義傾向時(shí)就認(rèn)為，“使教育學(xué)自身成為了只說一種語言,即標(biāo)準(zhǔn)的‘普通話’——科學(xué)的語言或邏輯的語言，而與充滿個(gè)性與風(fēng)格的‘方言’無關(guān)。”[141理論的語言表征在很大程度上取決于對理論研究對象的認(rèn)識(shí)。認(rèn)為教育理論的語言的表征應(yīng)該精確化的，也必然是將教育生活世界理解為一種確定的世界。如有學(xué)者認(rèn)為“盡管教育現(xiàn)象紛繁復(fù)雜、異彩紛呈，但是卻隱藏著確定性，教育科學(xué)就是對這種確定性的追求。”[^但其實(shí)包括教育生活世界在內(nèi)的宇宙并非是確定的，伽利略認(rèn)為的自然之本質(zhì)即數(shù)字，與其說自然的本質(zhì)是數(shù)字，不如說是伽利略從數(shù)學(xué)的角度來看自然。教育生活世界，作為一個(gè)純粹人的生活世界，永遠(yuǎn)無法如把自然物體置于真空世界中那樣將教育生活世界置于真空中，因此，對于以教育生活世界為對象的教育理論，其話語不可能如同自然科學(xué)理論一樣形成一套獨(dú)立于實(shí)踐的、以數(shù)學(xué)思維為主要表達(dá)方式的邏輯語言，而應(yīng)該是植根于教育生活世界,并與之同構(gòu)。

 

3.強(qiáng)調(diào)教育理論的意義在于解釋已有教育現(xiàn)象、預(yù)測未來的教育。

 

在實(shí)證主義看來，“真正的實(shí)證精神主要在于為了預(yù)測而觀察，根據(jù)自然規(guī)律不變的普遍信條，研究現(xiàn)狀以便推斷未來。”[iq受此影響，教育理論的意義也被認(rèn)為是解釋教育現(xiàn)象、預(yù)測未來的教育。

 

但是，一方面，對教育現(xiàn)象的解釋，是把教育現(xiàn)象醬代敎育科學(xué)當(dāng)作了一個(gè)客觀的對象，通過機(jī)械的和決定論的因果性來進(jìn)行認(rèn)識(shí)。但教育現(xiàn)象、教育實(shí)踐總是人的實(shí)踐，因此是富有主觀性、偶然性和情境性的。而且,更需注意的是，理論所解釋的對象只是理論研究者自己所看到對象。“在伽利略自然科學(xué)的意義上,數(shù)學(xué)的一一物理學(xué)的自然是客觀的——真實(shí)的自然;這種客觀的——真實(shí)的自然應(yīng)該是在純粹主觀顯現(xiàn)中顯示出來的那個(gè)自然。”[17]因此，從認(rèn)識(shí)主體來說，由于人的主觀性，同一對象，不同的人所見到的并不一定是相同的(盲人摸象很好地說明這一點(diǎn))，也正是這個(gè)不同，才彰顯了個(gè)人存在的意義;從認(rèn)識(shí)對象來說，由于人的主觀性,人所參與的活動(dòng)也就具有了主觀性。因此，某教育理論對某(些)教育現(xiàn)象的解釋，是具有主觀性的，只是此理論研究者個(gè)人(共同體)對其所見到的教育現(xiàn)象的解釋、說明。

 

另一方面，預(yù)測，在現(xiàn)代社會(huì)中起著越來越重要的作用，因?yàn)槿藗円话愣际歉鶕?jù)預(yù)測對未來制定計(jì)劃的，但如果計(jì)劃超出了其自身的限度，那么帶來的就只能是對人的創(chuàng)造性、自由、人性的扼殺。“當(dāng)代人類所制定的計(jì)劃、建立的機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)已經(jīng)大大地超出應(yīng)有的限度，它們滲透到整個(gè)人類存在的空間，人們似乎不是為了今日生活，不是為親在之在的當(dāng)下感悟，反而無視現(xiàn)在而轉(zhuǎn)向未來，這種本末倒置的作法，將人緊緊擭住，以扼殺人類的存在……把整個(gè)人類的親在視為一個(gè)群體組織的全盤計(jì)劃——這種計(jì)劃在根本上就受到人類理解力的限制——是對真正人性的扼殺。同樣的，凡是以各種方式最終將我們整個(gè)的親在拉入不必要的違反本性的任何計(jì)劃，都是不可容忍的，因?yàn)檫@些計(jì)劃并沒有把自己限制在真正而且必須可計(jì)劃之事上，反而讓這些計(jì)劃侵吞了屬人的自由。”[18>同樣，通過預(yù)測來對未來教育作出計(jì)劃，這反映了人的主觀能動(dòng)性，但如果計(jì)劃超出限度，那么反過來就是對人的主觀能動(dòng)性的制約。

 

(二)“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”混淆了教育實(shí)踐與技術(shù)實(shí)踐

 

筆者認(rèn)為，實(shí)踐是人類生存方式，但存在著具體不同種類的形式，即“遵循自然概念的實(shí)踐”和“遵循自由概念的實(shí)踐”(康德)。但自近代以來，由于自然科學(xué)的不斷發(fā)展，人們在談?wù)搶?shí)踐時(shí)，總是自覺不自覺地將其置于現(xiàn)代的科學(xué)概念范疇內(nèi)，并被驅(qū)使著按照科學(xué)應(yīng)用的思路去思考，這其實(shí)就是將“實(shí)踐”等同于科學(xué)應(yīng)用，這一現(xiàn)象在我國目前仍然有著很大的影響，仍然有很多人以“遵循自然概念的實(shí)踐”來消解“遵循自由概念的實(shí)踐”,即認(rèn)為實(shí)踐必須以人和對象的自然物質(zhì)存在為前提,并遵循自然物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的規(guī)律理論縱橫的基于此，很多人認(rèn)為教育實(shí)踐是客觀的、是遵循某些客觀規(guī)律的，從而混淆了教育實(shí)踐與技術(shù)實(shí)踐之間的區(qū)別。更有些學(xué)者提出，應(yīng)該加強(qiáng)教育理論的技術(shù)化、操作化，以使其能更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐,?這更是直接將教育實(shí)踐視為一種技術(shù)實(shí)踐。

 

具體來看，作為“遵循自由概念的實(shí)踐”的教育實(shí)踐與作為“遵循自然概念的實(shí)踐”技術(shù)實(shí)踐之間的區(qū)別至少有如下三方面。

 

首先，教育實(shí)踐不是屈從于一個(gè)外在的目的，其目的就是其本身，它是一種追求善的實(shí)踐。蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動(dòng)無知者，而是使師生共同尋求真理。而雅斯貝爾斯則是在批判了當(dāng)前教育不是以善為目的，而是將教育理解為一種為外在目的服務(wù)的手段、工具，這一外在的目的就是將青年人培養(yǎng)成為某種“工具”，也正是因?yàn)檫@樣，所以學(xué)生的追求就是“有用性”,雅斯貝爾斯認(rèn)為這不是真正的教育。

 

而與教育實(shí)踐的倫理性相反，技術(shù)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)功利性，即其服從的是一個(gè)來自于其外部的目的。亞里士多德曾指出，“制作的目的是外在于制作活動(dòng)的。

 

而弗蘭西斯培根就提出“知識(shí)就是力量”，并認(rèn)為，“凡在動(dòng)作方面是最有用的，在知識(shí)方面就是最真的……真理和功用在這里乃是一事：各種事功自身，作為真理的證物，其功能尤大于增進(jìn)人生的安樂。”^“知識(shí)就是力量”，不是指“知識(shí)”就是力量，一個(gè)停留在書本上的“知識(shí)”是不會(huì)有力量的，而是指自然科學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能產(chǎn)生功效，給人們的生產(chǎn)生活帶來影響，知識(shí)(自然科學(xué))的運(yùn)用即技術(shù)實(shí)踐。

 

其次，教育實(shí)踐是生成性的。因?yàn)榻逃鳛橐环N人與人心靈之間的交流,一種對人潛能的喚醒，其必然強(qiáng)調(diào)的是自由的生成，而不是外來的強(qiáng)迫。“人，只能自己改變自身,并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡。人的成長、發(fā)展既是人與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，也是人與外界環(huán)境相互作用的本身。

 

相反，技術(shù)實(shí)踐是人與物的相互作用，目的則是獲得外在的物。而物是被動(dòng)的，并且在某種程度上是固定不變的，是有限的，是可以通過人的理性進(jìn)行認(rèn)識(shí)的，所以技術(shù)實(shí)踐者可以按照人對與所要獲得之物相關(guān)條件的認(rèn)識(shí)來進(jìn)行建構(gòu)，一旦這個(gè)建構(gòu)成熟以后，就會(huì)成為一種按固定工藝流程進(jìn)行的過程。因此，技術(shù)實(shí)踐是根據(jù)已有的必然性進(jìn)行建構(gòu)的。

 

最后，教育實(shí)踐是不確定的。雖然現(xiàn)在人們經(jīng)過努力，發(fā)現(xiàn)了諸多的影響教育實(shí)踐的因素,如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等等，但這些因素是如何影響教育實(shí)踐的?這些因素又不可能是單一地去影響教育，必然有相互的影響，那么這個(gè)相互的影響又是怎么樣的?等等，這些都是現(xiàn)在人們未能認(rèn)識(shí)到的。另外，教育實(shí)踐所面對的是個(gè)體的人——一個(gè)不能完全適合任何普遍原則或科學(xué)規(guī)律的、被帕斯卡視為一團(tuán)“亂麻”的特殊“動(dòng)物”。盡管現(xiàn)代心理學(xué)、生理學(xué)等已經(jīng)對這團(tuán)“亂麻”有了比以前更多、更清楚的認(rèn)識(shí)，但這也僅僅只是更大的“不確定性”中的一點(diǎn)點(diǎn)“可能的”?確定性，教育實(shí)踐所面對的這些不確定性，可能不僅現(xiàn)在是不確定的,，恐怕也是永遠(yuǎn)都認(rèn)識(shí)不了的，因?yàn)槿绻嬲J(rèn)識(shí)清楚了，那華生的“預(yù)言”就完全能成為現(xiàn)實(shí)了，那人還是人嗎?

 

但是人生活在危險(xiǎn)的世界之中，便不得不尋求安全”，1251即確定性的尋求。伽利略將自然數(shù)學(xué)化，即是一種尋求確定性的表現(xiàn)。而正是由于自然的數(shù)學(xué)化，所以使人對自然物的認(rèn)識(shí)有客觀的精確性標(biāo)準(zhǔn)。相應(yīng)地，人對物的認(rèn)識(shí)愈客觀，就愈精確，而愈精確，就愈與物本身相符合。而技術(shù)實(shí)踐，是一種人對物施加作用的過程，因此，技術(shù)實(shí)踐中必須有客觀的精確性標(biāo)準(zhǔn)的，這樣才能確保技術(shù)實(shí)踐者的實(shí)踐是完全按照物的本性的，也只有這樣，才能使獲得外在物的目的得以達(dá)成。

 

二、“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”導(dǎo)致的問題

 

“由思想所引起的后果是無法預(yù)測的，但是有責(zé)任感的思想家因?yàn)橹肋@種后果而變得備加小心。”M所以，教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)中可能導(dǎo)致的問題，也是不可忽視的。

 

(一)教育理論成為政策的“代言人”

 

一般情況下,后發(fā)型國家為了能有一個(gè)保證經(jīng)濟(jì)建設(shè)得到快速發(fā)展的社會(huì)政治環(huán)境，往往傾向于選擇權(quán)威主義政治模式，正是這樣，中國在教育領(lǐng)導(dǎo)體制上采取的就是與我國傳統(tǒng)的政治和經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的一種體系，這種體系的封閉性使得組織和控制這個(gè)體系運(yùn)作的是一套自上而下的行政命令。所以我國教育實(shí)際上是受教育行政的直接指導(dǎo)。這樣，教育理論要能“指導(dǎo)”實(shí)踐，就必須是政策的“代言人”。這一點(diǎn)從我國的教育理論研究體制就可以較清晰地看出。

 

在我國，教育理論研究課題的獲取、研究完全是“體制內(nèi)”的事，甚至有些課題就是教育行政部門為了使自己的觀點(diǎn)能有一個(gè)所謂理論的支撐而設(shè)置的。“教育研究本身就被卷入體制化的潮水之中，成為作坊或者工廠流水線上的學(xué)術(shù)制作，研究者被既定的研究目標(biāo)、任務(wù)、進(jìn)程等一一框定，失去教育學(xué)術(shù)研究的從容自由、探玄鉤奇。”1271而當(dāng)課題成果要進(jìn)入中小學(xué)校時(shí)，又是與政策、制度分不開,因?yàn)樵谥袊慕逃I(lǐng)導(dǎo)體制內(nèi)，中小學(xué)校也是在各種行政命令或者政策的控制范圍之內(nèi)的。

 

但必須注意的是，權(quán)力并不等同于真理。如果將二者等同，理論依附于權(quán)力這是必然的了。“試探上面口風(fēng)、觀看政治風(fēng)向、揣度首長心思”，“屁股指揮腦袋”也就是理所當(dāng)然的了。教育理論研究只是在一些“安全的區(qū)域”中活動(dòng)，而對于所謂的“敏感問題或區(qū)域”則是欲言又止或語焉不詳。

 

(二)教育實(shí)踐中的倫理問題

 

由于理論畢竟是抽象的，是以假設(shè)為前提的，而實(shí)踐則是具體的、活生生的、情境性的，所以如果強(qiáng)行將教育理論導(dǎo)入實(shí)踐，必然導(dǎo)致實(shí)踐中的倫理問題。可以從教師和學(xué)生兩個(gè)方面來分析。

 

一方面，對教師來說，存在著理論暴力的可能性。正由于自近代以來人通過理性使人在與物的關(guān)系中不斷取得勝利，?這也就使理性的規(guī)訓(xùn)作用擴(kuò)展到了人與人的關(guān)系范疇。雖然20世紀(jì)初理性的負(fù)面影響使人們看到了其局限性，但這沒能動(dòng)搖理性的統(tǒng)治權(quán)，而在如中國這樣的“后發(fā)型”的國家，理性對社會(huì)各方面的規(guī)訓(xùn)尤為重要。

 

在“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”的觀念里，教育理論是教育規(guī)律、必然性的揭示和表達(dá)，而規(guī)律則正是福軻用來對“理性的規(guī)訓(xùn)化過程”進(jìn)行比喻分析的“圓形監(jiān)獄”?的“中心眺望塔”，教育實(shí)踐就是“圓形監(jiān)獄”的一個(gè)“囚室”，也就必然受到來自“中心眺望塔”，即教育理論的“規(guī)訓(xùn)”，使教育實(shí)踐“合理化”。而在“合理化”的標(biāo)準(zhǔn)下，教育實(shí)踐者就被視為了教育理論的接受者和應(yīng)用者，必須放棄在過去實(shí)踐中所依賴的、行之有效的習(xí)慣(或個(gè)人理論)，而去受到教育理論的規(guī)訓(xùn)，即運(yùn)用教育理論去進(jìn)行實(shí)踐。此時(shí)的教育理論，對于普通教師來說——由于他們與那些專家、領(lǐng)導(dǎo)等理論研究者在地位上的懸殊一一就是一種不可侵犯的客觀力量，普通教師能做的就是“臣服”于它。

 

另一方面，對學(xué)生來說，存在著人格及公平的問題。教育實(shí)驗(yàn)是“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”非常重要的一個(gè)組成部分。因此，筆者試圖從教育實(shí)驗(yàn)的角度來說明教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐這一命題可能導(dǎo)致的關(guān)于學(xué)生的人格及公平的問題。

 

首先，教育實(shí)驗(yàn)與其他所有的實(shí)驗(yàn)研究一樣，都需要對自己的研究進(jìn)行控制。“從方法學(xué)上來說，不管其研究目標(biāo)是多么不偏不倚，實(shí)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)社會(huì)科學(xué)都需要社會(huì)調(diào)控。此等社會(huì)科學(xué)家需要控制其研究對象，以免這些人的復(fù)雜性、其社會(huì)背景的多樣性，以及研究者存在本身引起的不希望出現(xiàn)的效果所導(dǎo)致的各種影響變數(shù)。正如實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的例子揭示出:社會(huì)科學(xué)家意圖借著緊緊地控制他們的研究對象，以減少變數(shù)來發(fā)現(xiàn)‘客觀真理’。他們以自己炮制的統(tǒng)一存在模式來取代研究對象的多樣存在，然后應(yīng)用‘中立’的方法諸如實(shí)驗(yàn)、觀察和數(shù)量化等以去除被試者的背景，使之變得同質(zhì)無異。”

 

將研究對象的復(fù)雜性、情景性都消解，那么最后研究對象就只是實(shí)驗(yàn)者的“工具”而已。顯然這是人倫所不能允許的。“如果硬將自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的‘技術(shù)’移植過來，將人的教育研究物理化、生理化、心理化，則會(huì)被教育中的人倫性所阻抗。”

 

其次，存在著不公平的可能性。在筆者的視域里，在世界教育史上，似乎并無哪一個(gè)實(shí)驗(yàn)宣布以成功而告終(當(dāng)然這并不是要否定歷史上許多的教育實(shí)驗(yàn)具有重要的意義，對后世產(chǎn)生重大的影響)。雖沒有哪一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)宣布以成功而告終,但也沒有哪一個(gè)實(shí)驗(yàn)宣布以失敗而結(jié)束的，其原因可能很大程度就在于教育實(shí)驗(yàn)失畋而引起的關(guān)于實(shí)驗(yàn)對象的倫理問題。“至今教育實(shí)驗(yàn)所以未見其證偽性,可能是由于教育實(shí)驗(yàn)的倫理性、教育性及實(shí)驗(yàn)者怕失敗付出代價(jià)和某種虛榮心所致。”當(dāng)然，如果一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)失敗，對于作為實(shí)驗(yàn)對象的學(xué)生來說，其影響絕不只是當(dāng)時(shí)時(shí)間上的耽誤，而將是終生的。

 

筆者認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)失敗會(huì)帶來倫理問題，教育實(shí)驗(yàn)成功也同樣存在著倫理問題。因?yàn)榧热皇菍?shí)驗(yàn)，就必然有實(shí)驗(yàn)組與控制組，如果某教育實(shí)驗(yàn)取得了巨大成功，當(dāng)然對于實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生來說，是獲得更好的發(fā)展,但對于控制組的學(xué)生來說呢，就因?yàn)槭强刂平M的學(xué)生就可以不能更好的發(fā)展。尤其是很多的教育實(shí)驗(yàn)，為了能使實(shí)驗(yàn)成功，會(huì)在很多方面加以支持，如選擇更優(yōu)秀的教師，而教師本身由于意識(shí)到自己是進(jìn)入到了實(shí)驗(yàn)里，所以會(huì)表現(xiàn)出加倍的努力;增加各方面的投入;學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，甚至當(dāng)?shù)亟逃姓块T領(lǐng)導(dǎo)的重視，等等，這些都是控制組的學(xué)生所不能獲得的，因此，這不可避免地就存在著實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生之間的不公平的現(xiàn)象。

 

三、教育理論對教宵實(shí)踐的價(jià)值

 

否定教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，并不是否定教育理論對教育實(shí)踐的價(jià)值。那么教育理論對教育實(shí)踐的價(jià)值何在?筆者以為，從實(shí)踐哲學(xué)的角度來看，主要有如下幾個(gè)方面。

 

(一)教育理論作為教育概念、判斷的系統(tǒng)體系，有利于給實(shí)踐主體在實(shí)踐之前以啟發(fā)教育實(shí)踐者從教育理論獲得啟發(fā)，由于教育理論并非規(guī)律的表達(dá),只是教育理論研究者關(guān)于某問題的觀點(diǎn)，而教育實(shí)踐是情境性的，與教育實(shí)踐者本身的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等方面有很大關(guān)系，所以，教育理論并不能理論縱橫真正預(yù)測到教育實(shí)踐，更談不上對教育實(shí)踐的控制。因此，首先，教育理論與教育實(shí)踐者之間是平等的。對于某一個(gè)問題，教育理論研究者與教育實(shí)踐者之間應(yīng)該展開平等的對話，讓教育實(shí)踐者在對話過程中，能自由、積極地思考，從而獲得某些啟發(fā)。其次,以教育理論研究者與教育實(shí)踐者之間平等關(guān)系為前提，教育理論給教育實(shí)踐者以啟發(fā)是指向思維。之所以要以平等關(guān)系為前提，是因?yàn)橐话闱闆r下，只有在平等關(guān)系之中，教育實(shí)踐者才可能積極地思考起來，否則就只能是接受、領(lǐng)悟、執(zhí)行。教育理論對教育實(shí)踐者的啟發(fā)，既是一種觀點(diǎn)、見解上的啟發(fā)，更重要的是一種思維方式、考慮問題的角度等方面的啟發(fā)。

 

(二)教育理論是實(shí)踐主體在實(shí)踐之后進(jìn)行反思的依據(jù)

 

“任何普遍的、任何規(guī)范的意義只有在其具體化中或通過其具體化才能得到判定和決定，……這種意義不是活動(dòng)的向?qū)В欠此嫉南驅(qū)А！?/p>

 

反思，是教育實(shí)踐主體成長的一個(gè)不可缺少的渠道，因?yàn)橥ㄟ^反思，實(shí)踐主體能發(fā)現(xiàn)自己在已有的實(shí)踐中存在問題及經(jīng)驗(yàn)，在長期的反思過程中，實(shí)踐主體能逐漸形成自己對某些問題比較成熟的觀點(diǎn)或者一些比較成熟的問題解決策略。

 

但是，實(shí)踐是情境性的、偶然的、不系統(tǒng)的，而反思，是人的理性認(rèn)識(shí)，將作為對教育理性思考的結(jié)論的教育理論來作為實(shí)踐主體對自己實(shí)踐反思的依據(jù)，有利于實(shí)踐主體作出更理性的認(rèn)識(shí)，而不只是停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的水平上。

 

(三)教育理論對實(shí)踐起價(jià)值導(dǎo)向的作用