導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育理論觀點，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

生本教育的理念是“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”。而所謂生本教育，是為學生好學而設計的教育，也是以生命為本的教育，就是要求教師以學生為本，相信每位學生的學習潛能，尊重每位學生的個性發展，給予學生自由探究的時間和空間，不過多地干預學生，而給他們盡可能多的自主。生本教育倡導學生動手實踐、自主探索、合作交流，要求學生不斷觀察、操作、發現知識，是一個充滿生機與活力的過程。

那么，在生本教育理念下，教師應如何教學才能提高課堂效率呢？實施課堂教學改革，是提高課堂效率的大前提。當前，我們的教學觀念和教學方法與大力倡導的素質教育、生本教育還有一定的距離。只有加大課堂教學改革的步伐，提高課堂40分鐘的質量和效率，減輕學生課內外的作業負擔，給他們以更多的自主時間與空間，才能保證大面積提高教學質量，培養高素質的成功人才。當前的課堂教學改革，最主要是改變教師的思想，要讓所有教師都參與到課堂教學改革的大潮中來，落實到行動中，而不是喊口號。

二、傳統的課堂教學存在的問題

傳統的課堂教學是“滿堂灌”、題海戰術，填鴨式、擠牙膏式，什么都講，什么都問，由教師一人唱“獨臺戲”，學生只需要圍繞教師的指揮棒轉，這樣，不僅擠掉了學生讀書、思考、練習的時間，教師也勞而無功。長期以來，課堂教學效率低的一個重要原因就是教師講得多了，學生活動少了。因此，教師要少體現教學再發現的過程，怕字當頭改變教師教學方式是提高課堂效率的關鍵生本教育理念下觀念，從而更有效地進行因材施教。

隨著教育改革的不斷深入，越來越多的教師認識到，教學是為了學生而服務的，必須樹立以學生為本的理念，只有真正落實學生的主體地位，才能使學生得以主動發展，創建和諧、高效的課堂。然而，在新課改給課堂注入新的活力的同時，我們還應清醒的意識到，部分教師片面、膚淺地理解了生本教育、和諧課堂、高效課堂等一系列概念，致使課堂理念、課堂形式、課堂效果都籠罩在偽裝的狀態之下，出現了“偽和諧”、“偽高效”。

實踐證明，零敲碎打的改革，已經不足以解決今天的問題了。我們過去當然也承認教育存在的問題，但我們一般都認為，這是高考指揮棒的毛病，而不是體系自身有何不妥。但是，我們想要說明的是，我們原來的體系基本上是一種師本的教育體系，也就是一切都是為教師好教而設計的，以教師為中心的。過去我們也認為，教師好教就是學生好學，然而現今研究的成果表明，兩者并不等價，而且，有許多時候甚至是對立的。我們需要為學生設計一種以學生好學為中心的教育體系。

我們原來的教育體系基本上是一種師本的教育體系，也就是一切都是為教師的好教而設計的，以教師為中心的。過去我們也認為，教師好教就是學生好學，然而現今研究的成果表明，兩者并不等價，而且，有許多時候甚至是對立的。我們需要設計一種以學生好學為中心的教育體系。原因很簡單：整個教學的目的和教學過程的終端，是學生的主動發展，而不是教師善于教。

三、生本教育的基本觀點

1、價值觀

價值觀：一切為了學生。學生是教育過程的終端，是教育的本體。生本教育的特征之一，就是真正認識和把握學生這個本體，把一切為了學生為教育價值原則。

2、學生觀

學生的起點非零，學生是天生的學習者。學生人人可以創新。學生潛能無限。學生不可限量。教育過程的主人和主力，是學生自己。學生不僅是教育對象，更是教育的最重要資源，是動力之源，能量之庫。依靠學生的內部自然發展學生的學習天性，釋放學生的能量，是教育改革的一項有效的策略思考。把發揮學生的積極性作為當前解決教育問題的最有效和最重要的策略。

3、教學觀

教皈依學：教要皈依學，讓生命自己行動。學是教學的本體，教原本就是用來幫助學的。長期以來，我們對于本能可以實現的事情，卻教得十分認真，做著許多無用功或有害功。例喝水和教喝水，一人沒有生命的需求，也無生命的本能。教學就是在教師的支持下，激起、強化、優化學生的自主學習的過程。

4、生本教育的課程觀

生本教育的課程觀主張“小立課程，大作功夫”，教給學生的基礎知識盡可能地精簡，而滕出的時間和精力讓學生大量地進行活動，也就是大作功夫；主張學科內部整合和整個課程整合。

四、如何有效地將生本教育應用到課堂教育中

篇2

隨著科技日新月異的發展，我國經濟也跟隨科技的腳步得到了飛速發展，國家各項公共基礎設施建設也更加的完善，但跟人們日益豐富的物質生活相反的一種情況是薄弱的精神文明建設。2011年的小月月事件是最讓人痛心疾首的道德缺失的慘痛案例，人們用鮮血和生命將基本道德的崩潰演繹到極致，德國哲人康德曾經說過：“這個世界上有兩樣東西值得我們仰望終身，那就是頭頂璀璨的星空和心中高尚的道德律令。”道德的遵從作為自我約束的手段對個人素養和社會環境的提升和優化有著莫大的意義，溫總理也談到：“一個國家如果沒有國民素質的提高和道德的力量，絕不可能成為一個真正強大的國家，一個真正受人尊敬的國家。”當今社會重視道德的構建的任務刻不容緩。本文從《反杜林論》有關道德部分的學習出發，從理論聯系實踐的角度來對比研究哲學和心理學的道德觀點和道德理論，并從理論指導實踐的角度淺析道德觀點對實踐的指導意義。

一、兩者對道德概念的詮釋

從道德觀的產生過程來看，馬克思本人并不是天生的者，的道德觀的形成也經歷過一個發展過程。幼年成長時期的經歷對他的道德觀念產生了比較深的影響，其次是學校的影響，學校開設的宗教知識課對他的影響比較深遠。

認為，道德是一種社會意識形態，是調整人們之間以及個人和社會之間關系的行為準則和規范的總和。道德沒有強制性，它依靠社會輿論，人們的信念，習慣，傳統和教育來起作用。道德是在人類社會的一定的生產方式中產生，受人們的經濟關系的制約，并隨著社會經濟關系的變化而變化。

心理學上也對道德有一定的研究，道德心理是人類道德言行的心理狀態、心理結構和心理過程，凡事涉及道德問題的心理現象都屬于道德心理的范疇。道德心理學是以道德和心理的關系為研究對象，揭示道德產生、發展的心理基礎，以及心理失衡中的道德調節等一般規律的科學。道德和心理相互關系的另一方面是道德對心理的作用，這種作用明顯地表現為當出現心理失衡、心理障礙或心理偏差時，通過道德的調節，能夠幫助人們恢復心理健康。

二、具體觀點的對比研究

道德觀的形成也有恩格斯的貢獻，恩格斯在《反杜林論》中對杜林的形而上學道德觀點進行了批評。自命為社會主義信徒的杜林，對進行了極其猛烈的攻擊。形勢的發展使得馬克思、恩格斯決定必須嚴肅地批駁杜林的假社會主義理論，所以《反杜林論》雖然是一部論戰性的著作，但是“對象本身的性質，迫使批判不得不詳盡”，不得不對“在現時具有較為普遍的科學意義或實踐意義的爭論問題”做出正面的分析。在批判杜林折中主義謬論的同時，恩格斯總結自然科學、社會科學最新發展和國際工人運動的經驗，第一次從整體性的角度，對的基本原理，進行了闡述。恩格斯在批判杜林永恒道德觀念的同時，系統地闡述了的道德觀。第一，說明道德具有歷史性，不存在使用于一切社會一切時代的道德。一切道德理論歸根結底都是當時社會經濟狀況的產物。歷史發展狀況不同，人們的道德觀念、善惡觀念也必然不同。第二，在階級社會里，道德具有階級性。社會至今都是在階級對立中運動的，而道德又是社會經濟運作的產物，因此，道德仍然是階級的道德。

怎樣解讀的道德觀，的道德觀是對道德的起源、本質和作用的基本觀點。馬克思認為道德擁有三種屬性，非強制性、歷史性和階級性。道德的非強制性體現為被動的通過社會輿論和人們的信念，以及傳統教育和當下的習慣來起作用，為人與人之間、個體與社會之間關系的行為準則和規范作調節，是一種社會意識形態。道德的歷史性表現在與一定歷史相對應的道德是不同的，如與原始社會所有制相對應的是原始社會的共同道德，它的規范標準是氏族成員之間平等互助以及對民族的整體責任感。道德的階級性反映在階級社會中，階級的道德從統一的共同道德分裂出來。在各社會形態中占統治地位的道德是與生產資料私有制相對應的剝削階級的道德，也就是說，道德具有非強制性、歷史性和階級性，不存在永恒的道德和超階級的道德。但是，社會需要一種大家普遍可以接受且愿意共同遵守的道德準則，使得人們可以正常交往，社會秩序正常有序。比如遵守公共秩序，尊老愛幼，愛護公物，講究衛生，反對流氓，盜竊行為等。總的來說，道德觀主要是從道德宏觀層面來闡述道德的意義、特點和作用。

而道德心理學的對道德的研究就相對更加豐富，已形成一定的理論，精神分析理論、社會學習理論、認知發展理論等都有其著名的道理理論觀點。首先，精神分析理論重點關注道德情感，更多的是研究道德自我的情感過程，以內疚感的研究最為明顯。精神分析學派的創始人佛洛依德認為道德就是人的超我的具體體現，超我就代表著人的良心、人是否遵守社會準則，超我也是人精神道德發展的最高目標。在他的本我、自我、超我的理論當中，超我對自我和本我起到監督和控制的作用，其目的是為了讓人們所表現出的行為能更加符合社會準則和規范。超我在兒童當中所占的部分尤為巨大，它原始部分包括自我良心和自我理想兩個部分，自我理想部分使兒童產生積極向上的愿望，而自我良心又起到對不良行為進行懲罰的作用，當兒童使壞時，自我理想部分會令其產生內疚感。其次，是班杜拉的社會學習理論強調道德行為，他的研究主要集中在模仿、抗拒誘惑和言行一致等方面，方法主要是實驗研究。班杜拉指出，人們的道德行為是兒時觀察學習和替代強化的結果，班杜拉用了大量的實驗來證明兒童會模仿榜樣的親社會行為和攻擊行為。再次，以科爾伯格等人為代表的認知發展理論主要關注道德認知方面。皮亞杰和科爾伯格都把一個人道德成熟當作人認知發展的必經階段，以兒童道德發展為例，他們認為兒童的道德會隨著年齡的增長而不斷產生新的變化，并認為道德成熟必須建立在道德判斷成熟的基礎之上，在成熟的道德判斷的引導下才能發生良好的道德行為。

以上道德心理學理論觀點都明顯傾向于道德的某個成分，而心理學家霍夫曼整合了這幾種理論，形成了新的理論核心――移情。霍夫曼把移情作為媒介，將道德的各個成分有機結合起來。

三、對現實的啟示

道德觀對現實的指導意義更多的在于對當今社會主義的道德建設的啟示，從當代大學生的道德狀況來看，具有鮮明的時代特征。他們大多數為90后，獨生子女的背景，生活在改革開放及建設有中國特色社會主義的環境中，他們的道德觀也隨之喜憂參半，盡管如此，他們本質上還是保持著積極向上的精神狀態和健康的心里狀態，從積極方面看，大多數學生都能自覺堅持學習科學文化與加強思想道德修養的統一，堅持學習書本知識與投身社會實踐的統一，堅持實現自身價值與服務祖國人民的統一，堅持樹立遠大理想和進行艱苦奮斗的統一。

從道德心理學層面來看，道德心理學的研究不僅要考慮倫理學研究的需要，更要看滿足德育教育教學的需要，所以道德心理學的研究不能只停留在理論層面，更應該深入具體的教育實踐當中去。特別是在我們的品德教育過程中，要充分發揮道德心理學的理論力量，道德心理學研究人的感覺、知覺等特征，從人的心理特點出發發展成一門說服人的科學，在科學研究的基礎上，立足說服感化，注重因材施教。在人們的實踐生活當中發揮著非常重要的作用，現實生活中，人們可能因為種種原因而心理失衡，需要人開導指點，但人們對空洞虛偽的說教和不切實際的展望都會大倒胃口、拒之千里。所以道德教育只有立足于客觀實際，真實可信，作為教育者主體的師長作風扎實、為人正派、處事公正，才能讓人信服。

當然，道德心理學作為一門綜合性的應用科學，它的內涵及應用是相當復雜和廣泛的，還有待于專門研究。道德研究自古以來一直是社會科學領域里的重大課題，至今已積累了豐富的思想理論和實踐經驗，但是道德建設的目標還遠未能達到，而且困難重重，而的道德觀是精神層面上的東西，看似抽象但是實踐起來卻很具體。要學好前人的經驗總結，才可以避免我們少走彎路，而社會經濟越發達，精神層面的道德建設就更加重要。

參考文獻：

篇3

[中圖分類號]G633.2[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）280062

在平時的高中政治教學中，人們總會有這樣的思考：如何比較理想地闡釋理論觀點，形成比較理想的課堂活力，增強課堂教學的實效呢？

一、寓理論觀點于學生自身生活，闡釋比較現實的主題

高中政治教材圍繞學生的思想政治建設，所必修課程的主題都與生活相關，如首先讓學生進行學習的是“經濟與生活”的相關內容，繼而和學生進行研究的是“政治與生活”的常識，接著和學生一起去探討的是“文化與生活”的道理，最后和學生必須進行探究的是“生活與哲學”方面的經驗。譬如和學生一起學習經濟與生活的相關內容，其目的就是要讓學生建立起主要的消費心理，并能讓學生正確看待和評價各種消費心理，準確理解四大消費原則的含義。教學時，我們首先聯系學生自身的生活，讓學生對自己的生活現象進行分析，尤其注意讓學生根據自己平時的消費實事求是地進行探討，既不隱瞞自己的消費事實，也不去夸大描述自己的消費。學生在對自己的生活進行比較有意義的分析的基礎上，再與其他學生進行交流互動，這樣就能比較全面地感受平時自身消費的高低，認識到自己是否是一個比較理智的消費者。最后，還讓學生根據理智消費的原則，草擬一份在校學習生活的消費計劃，并結合個人行為，說說怎樣才算一個理智的消費者。通過這樣的寓理論觀點于學生自身生活，學生不僅受到了勤儉節約、艱苦奮斗的思想教育，而且促使學生樹立起正確的消費觀以及環保和綠色消費的理念。

二、寓理論觀點于學生學習生活，闡釋比較理想的主題

改革開放對我們現在的學生的思想政治素質提出了更高要求。當前的政治課堂，需要適應當代社會發展和高中學生成長的需求，需要思考思想政治教育的針對性、實效性和主動性，需要思考思想政治教育的針對性、實效性和主動性的增強乃至高度增強的問題。要達成這樣的目的，需要思想政治教學相關理論觀點的闡釋能夠寓于學生的學習生活。高中生在學習上處于高度敏感時期，也處于關鍵期，他們的思維是那樣的敏感和活躍。如果我們的教學不與學生的生活緊密結合起來，闡釋理論時照本宣科，學生不僅不能接納，而且有時還存有懷疑態度甚至嚴重的抵觸情緒。譬如，我們社會主義國家的民主問題、人權問題歷來就是一個比較熱門的話題，也是一個敏感的話題。西方資本主義國家經常在民主和人權問題上對我們國家的政治制度指指點點，似乎他們就是人類高度民主的榜樣，似乎他們就是世界上最講人權的楷模。針對這樣的情形，教學中涉及民主內容時，可讓學生對具體事例進行比較和分析。如選舉就有直接選舉、間接選舉、普選、差額選舉、競選等，這些選舉各有規則，教學時，可利用學生已經知曉的選舉實例進行比較、權衡，得出其利弊得失，分析其存在的必要，懂得民主建設必須與社會進步和經濟發展相適應的道理，進而形成依法行使民主選舉權利的正確態度。

篇4

人學的相關理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設具有重要的方法論意義。教師

一、“人的主體性”：實踐主體建設的前提

馬克思關于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內核，還是包括理論教育在內的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據。人學對作為主體的人的作用的發揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現實要求，這對于理論教育實踐主體建設有著重大意義。

第一，人學是以“現實的人”為出發點，這與以人為本的時代命題相呼應。學說的理論出發點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展”。其實，在內含著人學理論的所有經典著作中，不論哪方面內容的論述與展開，都離不開“人”的問題。《德意志意識形態》和《關于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現實的人”是理論研究的認識前提和出發點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的”，而且作為“現實的人”，其首要的特質就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。

那么，如何實現“‘現實的人’能動地表現自己”?如何凸顯“人”的現實性及其創造力?這就需要激發人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發，正是我們的時代強音——“以人為本”的構成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經驗、共同發展的過程。而在這一教育活動中構成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關聯，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關聯的兩個主體性的充分發揮，構建和諧的師生關系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發展與完善。

第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構并完善和諧師生關系的時代意旨相契合。人學實質上即是“關于現實的人及其歷史發展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關系的變化發展過程中，從而實現自身歷史的發展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質就是改造人與人之問的各種社會關系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現實的人”以“改變世界”的驅動力去發揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現為“現實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創造論的應答，“勞動創造了人本身”，強調認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關系)是統一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創造活動，現代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關注師生及其兩者關系的現代轉型與重塑，“人的轉型與重塑則是人的現代化，主體的現代化”，這種轉型與重塑，就是對師生發揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領域內進行活動的，具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環境與教學質量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規避自身作為“現實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關系現狀。

二、“人的需要”：實踐主體建設的動力

人學理論認為，人的勞動產生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力。“沒有需要，就沒有生產”，需要是“創造出生產的觀念上的內在動機。”人的需要(不論是物質需要，還是精神需要)，“是推動人去生產、形成生產力與生產關系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發生的初始動因，更是關系到社會穩定、社會和諧、社會變化發展的深層次動因。”根據人學觀，“人的需要”是客觀現實的需要、是主觀能動的內在需要。高校理論教育實踐主體建設，更要關注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設，必須從當代大學生和教師的具體實際出發，加強針對性。特別是要根據“需要”的現實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。

第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應根據學生不斷發展和需要的特點和規律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內容，創新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現實的也不是必需的。其關鍵是，應該在“人的全面發展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發展，這是實現師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側重于包括信念信仰在內的意識形態領域的精神培養與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉化為師生的知識、能力、情感、態度、智慧和人格)，而精神培養與提升的原動力也是與人的需要休戚相關的。不論是教師或學生，建設或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現。這種精神動力的開發與給予，實質上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產生強大的自我發展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發展目標及行為與國家和社會的需要內在地有機地統一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發與給予不足密切相關。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這樣的結果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。

三、“人的發展”：實踐主體建設的目的

第一，人的全面發展是實踐主體的立體而共時的發展，要求內涵與外延相統一。這種“發展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”對應于高校理論教育師生實踐共同體，這種“全面的本質”的自我占有，是師生協調發展的一個整體實現過程，實踐共同體不僅要實現整體的共時陛的發展，還要實現雙方立體的多維的發展。學生一方的“發展”不是理論教育教學意義上的全面的“發展”，只有當教師與之實現共時的且又交互的發展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質的全面發展、實踐主體的社會關系的豐富發展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現教師和學生在各自具體領域中的知識技能的發展，還要實現各自自身素質的提升和發展；不僅要實現師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協調發展，還要實現師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協同發展。

篇5

思維能力是各種能力發展的基礎，教學中必須重視對學生思維能力的培養。運用電化教學手段，不僅是為了給學生提供認知的感性材料，使之建立表象，更是為了在學生對學習上遇到困難時再現情境，以啟發學生對表象進行分析、綜合、概括，促使其思維向深層發展。

例如，在講《長城》一課時，可以運用多媒體計算機邊播放錄象，邊放錄音，讓學生思考“長城有什么特點？”這一問題。這樣，學生看到長城雄偉壯觀的畫面，聽到豪邁贊嘆的聲音，就會情緒高漲，踴躍發言。長城的特點“長而壯觀，高大堅固”就會脫口而出。而且，“長城有什么特點”這一問題，能促使學生進行積極的思維活動。學生要回答這一問題，需要深入理解課文，而配以電教手段，使學生能很快獲得“最佳”的答案。同時，學生的學習興趣也會更加濃厚起來。又如，在教學《在艱苦的歲月里》一課的結尾：“小聽著笛聲，出神地望著遠方。他看到了未來，看到了希望。”則到底是什么，要引導學生設身處地地出想象。這里，可以通過播放艱苦的歲月里人民的生活是如何的錄像，讓學生看后進行聯想。高爾基說過：“想象可以補充事實的鏈條中不足的和沒有發現的環節。”教材中有些文章言雖盡而意未完，可以引導學生按照文章的思路進行合理的想象，把它補充出來。在這里，因為電教手段的使用，學生就能很快地找到滿意的答案。現代化教育手段，使學生思維整體結構獲得優化，向追求“獨到”探索“最佳”的創造性思維發展。

二、運用電教手段，培養學生的識記能力

在識字教學中，合理運用電教手段，能有效的提高課堂教學效率，培養學生的識記能力。語文課在教象形字、指事字時可以出示畫面配合教學，教會意字和形聲字時可用幻燈片移動教學。

如“月”字，出示有一輪彎月的畫面，教師在旁邊加以解釋，學生對“月”字便有了很深刻的形象記憶。教“休”字，只要出示“一棵樹的左邊倚靠著一個人在歇息”的畫面，學生便能牢記此字。教《長城》這課中的“磚”字，讓學生觀察特點，知道這個字是由形旁和聲旁組成，然后用不同偏旁拼成“傳、轉”等字，有利于掌握漢字表音、表義的規律，加深理解和識記。使用電化教育手段，使本來枯燥無味的識字教學，變得趣味盎然。因為它省時、高效、優質，且給人以美感，深得師生的喜愛。

三、運用電教手段，培養學生理解能力

精彩的畫面，生動的情景，可以使深奧的道理淺顯化，復雜的內容條理化，形象具體，重點突出，幫助學生對知識的理解，使學生在較短時間內獲得準確豐富的知識，從而促進學生理解能力的培養。

如《秋天到了》一課對于較入學不久的孩子來說，“一片片葉子從樹上落下來”這一句較難理解。教學中教師可利用多媒體播放錄像，讓學生先觀察“一片”葉子從樹上落下來的樣子，在觀察“一片片葉子從樹上落下來”的情景，學生在比較中自然理解了句子的含義。又如《刻舟求劍》一文明白找不到劍的原因是教學重點。教學中可以通過演示活動幻燈片，讓學生觀察“船靠了岸”或“船在行駛”而“寶劍”沒有隨船走，即“船動劍不動”讓學生明白“那個人”找不到劍的原因。電化教育的直觀、形象、生動，啟發了學生思索，培養了學生的理解能力。

四、運用電教手段，培養學生聽說能力

錄音媒體是以清晰和流利的普通話，有的配以悅耳動聽的音樂錄制而成的。播放朗讀錄音帶，使學生沉浸于某種境界，從而展開想象的翅膀，達到最佳教學效果。

如《赤壁之戰》這一課，教師的朗讀與配樂錄音朗讀的效果是無法比擬的。當錄音帶放到“黃蓋把二十條船蘆葦一齊點著火，乘著東南風駛向曹操船隊，曹軍在鐵索連著的船上無法逃脫，哭聲、丟盔棄甲聲以及周瑜的兵追來的喊殺聲、震天的鑼鼓聲混成一片”，使學生有一種身臨其境的感覺。學生聽完錄音后，了解了故事梗概，注意力都比較集中。讓學生附屬故事情節，他們也復述得較為完整和生動。教后啟發學生并提問：假如曹操知道黃蓋是來假投降，“赤壁之戰”結果又將如何？學生紛紛舉起小手，搶著回答。有的說曹操將會設置一個埋伏圈，包圍周瑜的士兵，一齊用帶毒的弓箭射向周瑜的士兵；有的說曹操可能會想辦法引周瑜的士兵上岸，再進行交鋒。總之，曹操知道黃蓋來假投降，一定會以強取勝的。學生在這種音響效果的氛圍內學習，加深了對教材的理解，展開了想象，培養了說話能力，活躍了課堂氣氛。

五、運用電教手段，培養讀寫能力

篇6

一、聲畫并茂促興趣「激化

美國心理學家布魯納說：「學習的最好刺激乃是對學習材料的興趣。多媒體具有聲畫并茂、視聽結合、動靜相宜、感染力強等特點。利用多媒體的這一優勢，可以再現或創設教學所需的情況，激發學生的學習興趣、欲望和情緒，使學生在教學過程中達到精神集中愉悅并存的境界。

例如《看月食》一課，在講日食開始時月亮的變化，也就是課文的第4自然段前，我先用多媒體演示月食的變化過程，并提醒學生邊看動畫邊注意聽與課文匹配的解說。孩子們喜聞樂見的動畫彷佛把他們帶入了變幻莫測的天體之中，強化了第一信號系統，在他們的腦海中建立了深刻的表像，加速了學生對語言文字的感知理解，縮短了認識事物的過程，極大地調動了學生的學習積極性。

二、彩圖排序促智能「轉化

現代教育思想要求教師在教學中不僅要傳授知識，而且要培養學生的智能。掌握知識是發展能力的基礎，而能力的發展又成為自學獲得知識的前提。知識的獲得不是靠灌輸，而是在培養能力的過程中靠學生積極思考主動獲得的。

在講《看月食》一課時，我事先通過計算器設計了顯示月亮形狀及顏色變化的七張彩色圖片，然后打印出來，課前發至每個學生手中。在學生經歷聲畫并茂的初步感知后，啟發他們仔細閱讀課文第4自然段，找準這段話中寫月亮形狀和顏色變化的詞語，想一想月亮是按什么順序變化的，把七張彩圖按順序擺放在課桌上。學生積極性很高，讀書也讀得分外專心。在認真閱讀、找準關鍵詞的基礎上，同學們興致勃勃地開始擺圖了，大多數同學擺得又對又快。

運用電教媒體向學生提供具有典型的現象或過程，有利于激發學生探索問題的積極性，增強學生的參與意識。學生動眼看，動耳聽，動腦想，動手做，多種感官同時激活，進行觀察、閱讀、思考、操作，促進學生主動地去分析語言文字，使學生既獲得了新知，又發展了智力，培養了能力。

三、文字顯示促過程「強化

布魯納強調教學過程不應是教師將知識結構「硬塞給學生，而是啟發誘導學生自我探索，發現知識的來龍去脈。教學不是讓學生銘記教材和教師提供的某些結論，而應是讓學生掌握學習的過程。

在學生把七張彩色圖片按順序擺好后，我先在多媒體顯示屏上打出第4自然段文字，然后請學生板演，并讓他聯系課文說出擺圖的依據，同時在他聯系課文說出擺圖的依據，同時在他找出的顯示月亮形狀變化的詞語下加點。誘導學生根據這些詞語分析比較，找出月亮形狀變化的規律是由大到小的，并指出，正因為有些同學專心讀書的同時能夠認真思考，所以擺圖又對又快。

在上述過程中，為了引導學生仔細讀書，懂得結論的獲得應以本為本，教師在多媒體上打出第4段課文，既方便了板演學生，又直觀地給在座的學生演示了學習過程，強化了學習過程。

四、綜合運用促理解「深化

篇7

1．聽話說話常是單方面的，口語交際則是雙向互動的。以往聽說訓練多是一人說，眾人聽，語言信息呈單向傳遞狀態，思想交流、思維碰撞較少。而口語交際則強調信息的往來交互，因此，參與交際的人，不僅要認真傾聽，還要適時接話，談自己的意見和想法。這樣，在雙向互動中實現信息的溝通和交流。

2．口語交際比聽話說話更具有實用性。過去練說話，往往憑借看圖來進行，嚴重脫離生活實際，有人形象地稱之為紙上談兵，圖上神游。口語交際則不一樣，其交流的話題來自于學生生活之中，訓練的形式多是當面交談，與生活實際狀況沒什么明顯的區別，學生課堂上學的，正是生活中要用的，頗具實用價值。

3．口語交際需要更全面的表達技巧。既然是面對面的接觸、交流，就不能像自言自語那樣，愛說什么就說什么，愛怎樣說就怎樣說，而應該考慮語言、情感、舉止等綜合因素。所以，口語交際不僅需要聽說技巧，還需要待人處事、舉止談吐、臨場應變、表情達意方面的能力和素養。

二、口語交際能力的構成

口語交際的特點決定了口語交際能力的綜合性。它必須由多種因素構成，其中主要因素是：

1．良好的語音能力。口頭語言是借助語音及其變化來傳情達意的，而漢語語音的變化是比較復雜的，區別又比較細微，要恰當、準確地運用語音來表達，就必須具有較好的語音能力，包括發音準確、規范、標準；音質純凈，音量適中；音調優美動聽，發音有一定的節奏，快慢適中；聲音有一定力度，并能控制自如，做到強弱、大小適當，等等。

2．敏捷的思維能力。口語表達要經過內部言語－選詞組句－外部言語三個環節，其過程幾乎是閃電般的快捷。因此，說話時，嘴上說的是剛剛想過的，而心里想的卻是馬上要說的，就是這樣現聽現想，現想現說，不斷把自己的意思和情感完整、清晰地表達出來。

三個環節環環相扣，中途任何一個環節出了問題，就會答非所問，結結巴巴，影響口語交際的效果。只有思維敏捷，反應迅速，才能靈活應變，應答自如。

3．快速的語言組合能力。與人當面交談，不可能有很多準備和思考的時間，要想在短時間內說出有一定條理的一段話，必須迅速地組織語言，快速地選擇詞語和句式，運用修辭方法和敘述、說明、描述等表達方式。

可以說，組織語言的速度和能力，將決定口頭表達的效果，是口語交際能力的一個重要組成部分。

4．得體的舉止談吐能力。表現在：（1）姿態自然，舉止大方。站，自然站正，微收下巴，不顫腿，不絞衣角；坐，自然挺胸，全身放松。說話時，眼神不游離，不閃躲，不目中無人，面帶微笑，不伸舌頭、不做鬼臉；（2）用語恰當，禮貌待人。能根據不同的對象、不同的場合及不同的談話內容，說恰當、得體的話。還能根據表達的需要，正確使用禮貌用語，并輔以表情和手勢等體態語，加強口語的表達效果。

三、口語交際能力的訓練

1．口語交際訓練的主要形式。

（1）自我介紹。介紹自己：說說自己的姓名、年齡性格、愛好、就讀學校及年級，自己最喜歡的人或事；介紹家庭情況：家在何處，全家有幾口人，分別是誰，各在哪里工作或學習。講的時候，可以先逐項說，再連起來完整地說。

（2）口述見聞。讓學生從自己身邊所看到、聽到的最喜歡的事情，或從電視、廣播、由影、報刊和廣告中所吸收的信息，選一兩條，抓住中心，按一定的順序簡單地講給大家聽。由于講述的內容是日常生活中親眼所見、親耳所聞的，因而內容豐富，感情自然，從而使口語交際成為交流心得、增進感情的教育活動。

（3）工作匯報。教師有意識地布置一些力所能及的工作，如打掃環境衛生、整理班級圖書、出黑板報等，讓學生去完成，然后要求把完成情況向老師和同學匯報，并接受大家咨詢。

（4）祝賀感謝。指導學生視不同的對象和事情，選用不同的賀詞或感謝語，先說說祝賀或致謝的原因，再講誰祝賀或感謝。如果是自己，可說“我向你表示衷心的祝賀（感謝）”，如果是代表集體，那就說“讓我代表XX向你表示祝賀（感謝）”，最后還可以提出一些要求和希望。

（5）接待客人。讓學生按照迎客、待客、送客三個步驟來說。迎客：說“誰”、“請進”并問好；待客：讓座、端茶、回答問話或要求改日再來；送客：送到門口、話別、揮手或說“再見”。要求在說話時，注意態度和藹、熱情、語言親切，運用禮貌用語。這種說話要多讓學生同桌對練，后上臺表演。

（6）求助于人。讓學生學會在借物品、請求別人做什么或不做什么時，說些祈求的話，除教會學生注意稱呼和使用禮貌用語外，必須講清對方做什么及請求原因。如果對方答應了，該怎樣說，如果你不大滿意，又該怎樣說。要求講時，語言要親切，態度要誠懇，使人聽后產生親切感。

（7）自由議論。教師根據訓練要求及學生的知識、思想實際設計好話題，并恰當地提出議論的問題和中心，使學生有感可發，有話可議。如讓學生看一幅圖或聽一個社會現象后談自己的看法；抓住發生在學生身邊的一些典型事例，讓學生自由評論，等等。

（8）爭辯問題。教會學生在出現意見分歧時，抓住問題的實質和矛盾的焦點展開論辯。論辯一般格式是：先指出雙方行為或言論錯在哪里，再說為什么錯，接著闡明自己的觀點，最后提出改正意見和要求。開頭語可用“我認為……”、“我的看法是……”等。

（9）主持會議。讓學生當會議的主持人，按照以下順序練說：先說會議名稱，再說會議目的，接著說會議的議程，最后對到會者提出要求。會議將要結束時，要加以小結，內容大體是：對會議的評價，解答有關問題和如何實施會議決定等。

（l0）交易商談。引導學生講清所要買的商品的名稱、數量，詢問商品價格、性能、特點等；賣主要熱情地一一作答，把商品的價格、質地、性能、特點、用法以及附加的優惠條件等向顧客講清楚。在商談中，雙方都必須使用禮貌語言，促進成交。

2．口語交際訓練的幾個注意點。

（1）要激發興趣。一般說來，小學生是愛聽愛說的，在他們和同伴玩耍時，在與成人交談時，往往能無拘無束地講自己的所見所聞。根據這一特點，訓練時，要重視利用和創設各種際情境，讓學生興趣盎然地講自己喜歡的人和事。這樣，說者暢所欲言，聽者聚精會神，課堂氣氛活躍，從而把原來課外自發地說，發展到課內自覺地說。

篇8

文學理論是漢語言文學專業的一門重要課程，它對中國古代文論、西方文論和文學史的學習至關重要，沒有良好的文學理論基礎，上述課程也很難真正學好。然而由于各種原因，文學理論教學的效果卻普遍不理想，“學生明顯地感到課堂上的文藝學教學知識僵化，脫離實際，它不能解釋現實生活中提出的各種問題”。由于文學理論的教學直接關系到文學理論研究人才的培養，所以，改變教學方式，增強學生的學習興趣就成了當務之急。教材是教師教學和學生學習的基礎，沒有好的教材，難以會有好的教學和學習效果。所以，充分認識教材中存在的問題就成了第一個要解決的問題。

一、文學理論教材中存在的問題

1.知識拼湊痕跡過濃

在我國，文學理論作為一門課程在大學里講授僅有一百多年的歷史，而實際上文學理論的存在已經有幾千年的歷史，在國外情況也大致如此。我國的《論語》《孟子》《老子》《文心雕龍》等著作，里邊包含了很多文學理論思想;西方柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《詩學》、賀拉斯的《詩藝》等著作也都包含了太多的文學理論思想。如果把古代的、現代的文學理論思想都塞進文學理論教材，那簡直是不可想象的。而實際上我們卻經常發現，在文學理論教材中充斥著中國的、外國的、古代的、現代的，甚至是后現代的各種文論思想。再看看我們面對的學生，他們在小學、中學里不只學語文，還有其他課程，他們怎么能一下子接受這么多在他們看來有些枯燥甚至有點古怪的文學理論呢？

2.學術術語過多

20世紀的中國學術從某種程度來講是一個西學東漸的過程。在這一過程中西方學術大量涌入，精神分析、結構主義、實證主義和解構主義等理論在我們的社會科學領域隨處可見，這些理論的引入必然伴隨著大量學術術語的出現，在文學理論方面也存在這樣的現象。如果再加上中國古代文論的術語，如意象、意境等，我們的文學理論教材簡直就成了術語的海洋。這種現象正如曹順慶所說：“中國現當代文藝理論基本上是借用西方的一整套話語，長期處于文論表達、溝通和解讀的‘失語’狀態。”這些術語當中，有些極為深奧，還有一些含義本身就很模糊，這就給教師的講解和學生的理解帶來了極大的難度，所以，教學效果不好也就自然在情理之中。

3.缺少對現實的關注和闡釋力

現實總是處于不斷的發展變化中，文學和其他藝術形式也都處于不斷的發展變化中，過往的文學理論對今天的文學是否適用總是一個需要認真分析和討論的問題。今天的文學在內容和形式方面都有了一些變化，其中以網絡文學為最典型。網絡文學的寫作方式、傳播方式和接收方式與以往的文學作品都有著很大的不同，這些問題是需要文學理論做出回應的。在國內的文學理論界，專注于這一問題研究的人很少，相關的理論著作更少。童慶炳說過一句很有啟示的話：“過去文學理論只關注現實主義，不關注現代主義。實際上現代、后現代都要關注，各個方面都要照顧到，這樣才完整。”我們的文學理論缺的就是對當下文學的高度關注，更沒有提出一種新理論闡釋當下文學和預見文學的未來，這種新的理論可能是有錯誤的，但卻是應該有的。

4.缺少人文精神

“文學即人學”是我們經常引用的一句名言。文學也確如高爾基所說，始終是高度關注人的生存狀態的，而我們當下的文學理論卻沒有做到這一點。如果說讀文學作品能讓人感受到生活，那么讀我們的文學理論教材卻經常會讓人感到枯燥。我們的文學理論教材過于強調理性、知識性和科學性，沒能很好地與活生生的文學作品、作家和文學接受相聯系，沒有把人文精神作為文學理論的一種自覺追求，從而導致了知識的拼湊、術語的泛濫。這種教學“實際上成了一種泛文化教學，它提供了不少知識，但缺乏了人文關懷”。

二、文學理論教學中存在的問題

1.知識灌輸，學生完全處于被動地位

由于教材是知識和術語的匯集，這就不可避免地導致在教學過程中形成灌輸式教學。平時教師忙著解釋各種理論和術語，學生忙著記筆記;考試時學生忙著背書，教師忙著出題、批卷子。考試過后，大多數學生頭腦中還能留下來的知識所剩無幾。在這樣的教學中，學生聽不懂，沒興趣，甚至會產生文學理論沒有什么作用的想法。即便有些學生對這門課程感興趣，也會因為不具備相應的理論基礎，而無法實質性地參與到課堂中來。

2.重點不突出，缺少興趣培養

文學理論作為一門課程正式誕生僅有一百多年的歷史，但相關知識卻是在幾千年前就存在了。在這幾千年里累積了大量的知識，要在一門課里涉及所有知識是不可能的。由于大部分文學理論教材追求結構的系統性、知識的全面性，知識容量過大，重點不夠突出，這種狀況自然也導致了教學過程中重點不突出。文學理論是中文專業中很抽象的一門課程，理解難度大，學生沒有學習興趣是很難學好的，這就要求教師激發學生的學習興趣。在實際教學當中，大部分教師為了培養學生的理性思維能力，忽略了對學生學習興趣的培養。學生覺得課程枯燥，教學目的自然也就無法達到。

3.缺少對現實的關注

理論應該關注現實，不關注現實就會逐漸失去讀者，失去話語權。當今文學理論最大的問題之一是在文學理論教學中對現實的關注度不夠，對現實的闡釋力不夠。這種缺陷既表現在教材中，也表現在教學中。在文學理論教學中，缺少對影視的關注、對文化熱點的關注、對流行音樂的關注，而這些都和文學理論有著直接或間接的種種聯系，大部分學生對這些問題也很感興趣。由于缺少對現實的關注，有些學生對這門課產生了厭倦和不滿。

三、提高文學理論教學效果的途徑

1.對教材進行融通處理，突出重點

鑒于上述文學理論教材中存在的問題，教師一定要敢于對教材進行大膽處理，突出重點。首先，砍去過于晦澀難懂而又不是必須介紹的內容。其次，對于在以后課程中會重點講解的內容，只做簡單介紹，以免不同課程的授課內容重復，如文學理論教材中涉及的馬列文論、中國古代文論和西方文論的內容。再次，對于文學的本質、文學的發生和文學創作等內容要重點講解。

2.激發學生的學習興趣，加強師生互動

教師可在保證教學目的不變的前提下，以恰當的文學作品、文學現象為切入點，自然過渡到文學理論的相關內容，使學生對文學理論產生興趣。教師也可以讓學生課下觀看某些文學性較強的電視劇或電影，在課上討論其中與文學理論有關的內容。另外，現在的學生思維比較活躍，教師可選擇一些學生有切身感受的問題，比如文學與現實的關系，讓學生進行討論，最后師生之間交換意見。通過上述方法，激發學生的學習興趣，啟發學生自己去思考，一定能收到較好的學習效果。

3.關注現實，展現人文關懷

文學源于現實，文學理論是對文學實踐的總結，所以，文學理論和現實總是有著千絲萬縷的聯系。在授課過程中，教師一定要聯系當下的文學作品、文學現象，甚至是文化現象，在對這些文學作品、文學現象和文化現象的分析中，展現文學理論的闡釋力，讓學生體會到文學理論的應用性。文學理論不外乎社會、作家、作品和讀者幾部分，這幾部分都和人生有著種種聯系，在講授理論時，教師應充分挖掘其中所包含的人文精神，讓學生領會到文學理論的人文關懷。

【參考文獻】

[1]陶東風.大學文藝學的學科反思[J].文學評論，2001（5）.

篇9

關鍵詞：高職；土力學；理論；教學

Key words: vocational; soil mechanics; theory; teaching

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2011）12-0189-01

土力學學科是水利水電專業重要技術基礎課程，在傳統的教學過程中主要是采取課堂教學和實驗教學將結合的方式，主要教學思路還是基于學科體系的發展脈絡，而與水利水電專業實務技術還有相當的距離，學生結業后還不能直接將其學到的理論知識用于生產實踐中，目前倡導的基于工作過程的教學改革正好可以解決這樣的問題，土力學的教學方式將隨著教學理念的更新而有所改變，下面就從工作導向教學角度談一下高職學院水利水電專業教學改革過程中土力學的理論知識的學習問題。

工作導向教學的要求是理論知識的學習都要以實際工作需要而定，所學到的知識應該是綜合全面而適用的，一般按照適度夠用的原則，將理論知識與實用技術將融合，充分發揮理論知識的指導意義，就土力學學科來說，在生產實踐中與其密切相關的技術領域主要是土工技術方面，涉及到工程地基基礎、基坑開挖等工程構件的設計和施工等，所以，土力學教學應該將土力學理論知識與土工技術密切相關，學生應該通過土力學學科知識的學習掌握，能夠運用學過的書本知識去解決實際土工問題，具有工程實踐的操作能力。我們在高職學院土力學教學改革的研究與實踐課題項目中，本著這樣的觀點，采取了以下一些做法，有效的解決了土力學學科理論知識的教學問題。

首先，從土工技術體系角度進行分析，將土工技術細化分解并且提煉技能知識點。土工技術自成體系，是水利水電工程技術的有機組成部分，按照土工施工技術特點，可分成土的鑒別和命名技術、防滲技術、防凍技術、工程地基處理技術、基坑開挖技術、擋土工程技術、加固技術、填筑技術、灌漿技術等等，土的命名技術是基本的技術，只有先對土的性質和特性有所了解，才能更好的掌握土的用途，其包含的土力學原理主要是依據土的顆粒組成、結構和性質，具體方法主要是通過實驗鑒定，所以要先介紹土的物理性質及其控制指標，以及土的性質指標參數的測定方法，而后再進一步學習土的工程分類、命名及鑒別技術；水利水電工程離不開水，防滲技術就顯尤為重要，主要解決土的滲透破壞問題，解決土工建筑的安全問題，主要包含的土力學原理就是達西定律等原理，所以教材中以介紹土的滲透原理為切入點，同時著重介紹土滲透指標及參數測定實驗，防滲技術中還同時包括土工材料技術、灌漿技術等，而這些內容與土力學原理關系較遠，所以在土力學課教材處理上只是粗淺介紹，而在施工課中再做重點研究。防凍技術是專門針對北方地區而設立的一項專門技術，水利水電防凍技術是一項科技含量高、各科知識綜合力強的技術，目前我國對凍土的研究水平相對還比較高的，尤其是青藏鐵路的修建，在凍土領域已取得豐碩的成果；在土力學課堂上要結合氣象、氣候、地質等相關科目內容和相關科研院所成果對防凍技術做進一步闡釋。第二，按照技能知識點為核心進行組織教學。技能知識點是連接土力學學科理論與實用技術的紐帶，比如說土的滲透一章，就要按照以上提煉出的知識點，從土的滲透原理入手，揭示達西定律，突出幾個關鍵滲透指標如滲透系數、臨界水力坡降、滲透力等等參數的物理意義及確定方法，明確其在工程技術中的指導意義，從中可見，以技能知識點為核心展開專業知識的學習可以達到去偽存真、去粗取精的效果，達到高效教學的目的。第三，按照技能操作點組織實訓，吃透知識點。單純的課堂教育已經不能滿足當下教育的需求，純粹的理論知識又顯抽象難懂，尤其對于高職學生來說猶如天書，但學生多數動手能力還可以，所以說以必要的操作實訓手段是可行的，我們的做法是找準技能操作點，還拿土的滲透來說，結合配合理論教學，先做土滲透指標測定實驗，比如滲透系數的測定實驗，組織學生在實驗室操作，測出某土樣的滲透系數值，在做實驗過程中，使學生深化理解土滲透系數的物理意義；在介紹土工防滲技術時，結合具體工程實例，組織學生參觀和現場操作演示等，比如在鋪設土工膜、鋪粘土、安裝止水等教學項目情景過程中，使學生深化理解土滲透原理的指導意義。通過技能操作點深化理論，可以激發學生潛在的創造力，達到極佳的教學效果。最后，按照技術流程將土工技術與土力學知識全方位內化。還拿土防滲技術為例，其技術流程為根據基面情況選擇防滲材料、鋪設安裝、銜接收尾等工序組成，所以學生完成課堂教學后，應該在工程現場按照技術流程順序完成一項土工項目的防滲設計和施工過程，在實際工程項目實施過程中掌握土工防滲技術，在掌握技術過程中更加深入理解土工原理與技術之間的關系；從中可以看出，通過所學到的土工理論與實踐應用的有效融合，可以使學生自覺不自覺的去學會學習和運用所學過的知識去做實務運作，從而完成知識內化的過程。

篇10

    古典管理理論產生于19世紀末20世紀初,正值資本主義進入到壟斷階段時期。與此同時,科學技術得到了空前的發展,技術的先進與管理的落后成為突出矛盾而存在,一些管理人員和技術專家為解決這一矛盾而提出一系列管理觀點。從理論體系建構上而言,主要包括泰羅的科學管理理論、法約爾的一般管理理論、韋伯的行政組織理論和厄威克與古利克對古典管理理論的系統化研究。其理論基本特質在于,以“經濟人”為前提假設,旨在通過嚴格的規章制度,物質刺激和科學的方法來提高勞動生產率。古典管理理論的誕生標志著管理作為一種完整的理論體系而存在,也標志著管理由經驗管理向科學管理的轉化。

    行為科學理論產生于20世紀20年代以后,資本主義經濟危機加劇了勞資雙方的矛盾,古典管理理論時期所確立的“胡蘿卜加大棒”的管理方法日益顯示出局限性,行為科學理論應運而生。從比較寬泛的意義上來界定行為科學理論,主要包括確立和大規模發展兩個時期。在確立時期主要包括梅奧的人際關系理論、巴納德的社會系統理論、西蒙的決策理論。在大規模發展時期主要包括以馬斯洛的需要層次理論、麥格雷戈的X理論-Y理論為代表的個體行為理論;庫爾特·盧因的團體動力理論和以布萊克與穆頓為代表的組織行為理論。此外,行為科學理論還包括各種各樣的激勵理論,主要有“赫茲伯格的激勵因素-保健因素理論、阿特金森的成就需要激勵理論、麥克利蘭的成就需要理論、弗魯姆的期望機率模式理論、波特-勞勒的期望機率理論、亞當斯的公平理論、凱利的歸因理論、斯金納等人的強化理論等等。”[1]其理論基本特質在于,以“社會人”為前提假設,“以組織中人的問題為中心,從動態的角度和社會心理方面研究人的因素對行為組織的影響及其相互關系。”[2]其中,特別注重從心理學角度對人際關系、工作滿意、工作生活質量、組織的激勵措施等相關問題的研究。行為科學理論彌補了古典管理理論的一些不足,凸顯了管理的人本色彩。

    二、古典管理理論與行為科學理論的研究方法比較

    1.經驗性研究轉向實證性研究。古典管理理論主要是一種經驗性的研究,其一,在古典管理理論之前,管理學正處于萌芽階段,一些學者只留下了關于管理只言片語的觀點,并沒有留下經典的文獻,因此,沒有大量的文獻供其翻閱。其二,無論是泰羅,還是法約爾,他們的管理觀點主要是來源于自身的管理實踐。從某種程度上來講,泰羅的科學管理理論來源于一種“實驗”,而法約爾的一般管理理論來源于一種“體驗”。從理論建構的角度來講,他們應用的是經驗歸納法,是一種描述性理論,屬于經驗型研究范疇之內,難以對復雜的管理實踐作出全面的解釋和預見。行為科學理論融入了大量的管理學,組織行為學,心理學方面的知識,其理論建構在大量的實證研究基礎之上,通過理論假設的相關條件,建立理論模型并推導出主要結論,然后再通過對結論的檢驗,由此展開理論分析,從而建構了比較完整的理論體系。行為科學理論建立在心理學基礎之上,而心理學研究在本質上是屬于實證研究范疇之內。所以從經驗性研究向實證性研究的轉換促進了管理理論的科學性發展。

    2.客體性研究轉向主體性研究。古典管理理論其旨趣一般都在管理的客體方面,如工作條件、工作行為等標準化方面,以及對組織結構的科學性探討等。即使涉及人的問題,也是抽剝人的主體性,將人置于客體地位進行關照和對待,使人只是作為提高效率的工具手段而存在,忽視人的主體性價值。行為科學理論認為人的行為是影響組織效率的決定因素,探求人的社會屬性和多方面的需求,側重于激發人的積極性、主動性和創造性,提出組織應以人為中心的觀點,提高人的主體性價值。因此,從客體性研究向主體性研究的轉換進一步提升了人在管理中的地位。

    3.局部性研究轉向系統性研究。古典管理理論側重于作業效率和生產環節層面,如泰羅主要探討作業層次的管理,主要局限于車間的范圍之內;法約爾雖然視角高于泰羅,但其主要專注于企業內部的高層管理研究;韋伯側重于組織結構的體系設計,都帶有明顯的局部性特點。行為科學管理相對于古典管理理論更加系統,開始關注組織內部各要素之間的關系,特別是巴納德開創了社會系統研究的先河。盡管行為科學理論在系統研究方面也有著一定的局限性,但從局部性研究向系統性研究的轉換大大地豐富了管理研究的視閾。

    4.靜態性研究轉向動態性研究。古典管理理論側重于管理原則、管理程序、組織結構、組織制度等問題的研究,是一種靜態性研究。行為科學管理理論從人的行為、人與人的關系、人與組織的關系層面介入組織管理研究,關注組織的動態因素,屬于動態性研究。從靜態性研究向動態性研究轉換說明了管理研究方法的豐富,視野的開闊。

    三、行為科學理論對古典管理理論的研究內容超越

    1.人性研究的超越。古典管理理論的建構是以“經濟人”為前提的,認為金錢的刺激是提高效率的唯一內在動力。誠如泰羅所言:“管理的主要目的應該是使雇主實現最大限度的富裕,也聯系著使每個雇員實現最大限度的富裕。”[3]也就是說,任務與獎金構成了古典管理的兩個最為重要的因素。因此,在古典管理理論看來,工人是提高效率的工具,而激發工人提高效率的手段則是金錢。梅奧通過霍桑實驗,明確提出“社會人”的概念,認為人不僅要求物質利益,而且還要求作為組織中的一員而存在,需要得到友誼、安定和歸屬感。后來馬斯洛的需要層次學說,赫茲伯格的雙因素理論,麥格雷戈的X理論-Y理論,都從不同的層面對人進行了多維度研究。因此,相對古典管理理論的人性研究來說,行為科學管理的人性研究更為充分,大大豐富了人性研究的視野。

    2.管理原則的超越。古典管理理論主要致力于管理普遍原則的探討,無論是法約爾的十四條管理原則,還是厄威克與古利克所總結的目標原則、權責相符原則、職責原則、等級系列原則、控制幅度原則、專業化原則、協調原則、明確性原則,都是從靜態組織體系建構上來說的。西蒙曾指出“對幾乎每個原則來講,都能找到一個同樣似是而非,并且可接受的矛盾原則。”[4]因此,可稱之為“諺語”。行為科學理論提出了一系列不同于傳統組織理論的原則,如人格尊重的原則、相互利益原則、人性激發原則、人人參與原則、相互支持原則、協調統一原則等。這些原則是從動態的角度來把握管理中的基本問題。對于管理而言,這些管理原則的探索有利于管理有效性的實現。