導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇高中歷史所有知識點，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0040-02

隨著高中歷史教學的不斷深入推進，學案教學越來越得到教師們的青睞。在教師們編寫教案的時候，他們常常會結合教學內容、教學目標編寫一份學案來指導學生學習。但是，在學案編寫中還存在著一些不盡人意的地方，有待進一步改進。

一、高中歷史學案的常見誤區

1.學案的制定過于以教師為中心，忽略了學生的自主性

在高中歷史學案的制定過程中，教師一般都把學案看作是教學的輔助工具、進行啟發講解的的方案，甚至一些教師把學案寫成了教案，而沒有真正的使之成為學生進行自主學習的指導。學案的欄目設置過于混亂，無法使學生充分理解學習目的，不能引發學生對于新知識的思考，更無法達到啟發學生的目的。雖然教師對知識重點早已稔熟于心，可是學生對于這些知識并不了解，需要通過詳細的規劃，明確的學習目標，甚至具體的學習措施才能夠很好地掌握新知識，記住新知識，直至融會貫通。舉例說明，資本主義制度在英國確立，在教案中教師會側重啟發學生進行案例分析，從而突破重點、難點；而學案中我們則應該側重資本主義在英國確立的背景，形成的特點，以及英國資本主義制度確立的影響。

2.知識體系不夠清晰

學案的編制很大程度上就是為了方便學生預習、自學，它是引導學生進行自學的重要工具。可是一些教師在編寫學案的過程中為了全面涵蓋所有知識點，羅列出大量的內容，混亂龐雜，使學生常常摸不著頭腦。這樣的歷史學案基本與歷史教輔無異，根本無法起到引導學生進行自主學習的目的。學案編寫的目的是為了彌補教輔書籍的不足之處，幫助梳理知識網絡，盡管學案有類似于教輔書籍的講解教學目標，鞏固已學知識的作用，但這不等于我們可以把學案與教輔資料等同起來。學案應當對教輔起到一定的補充作用，但是無法取代教輔，學案有針對性的對學生學習中常常出現的問題進行講解，比起教輔沒有那么全面，但卻有教輔無法實現的針對性。我們不能說學案與教輔材料孰優孰劣，因為它們都是教學中不可缺少的重要資料，我們要充分利用兩者的互補性，幫助學生做好預習工作、查缺補漏，牢固掌握知識。例如，學習英國資本主義革命，我們就要在學案中補充與之有關的知識，如文藝復興運動，資本主義的萌芽與發展等問題。

3.學案結構不夠新穎，不能很好地引起學生的興趣

眾所周知，學案有其固定的編寫模式。基本上大多數學案都是分成了教學目標、重點分析、課前預習、知識點回顧、提出問題等幾大部分。教師通過對這幾方面進行簡要分析，引導學生形成歷史學習的思路，同時促使學生進行自主研究，對知識進行更加深刻的理解。同樣以英國資產階級革命為例，在學案設計上除了按照以往模式明確學習目標，強調課程重點，強化已有知識框架外還應該注意一些問題。首先，要注意對新知識點進行專項訓練，使知識掌握的更加牢固；其次，要注意學案題目設置一定要有針對性，不能像教輔材料一樣以題量和覆蓋面取勝，一定要充分抓住學生的特點，編制合適的學案，有效指導學生的學習活動；最后，學案的編寫不是隨心所欲的藝術創作，它要有一定的章法，但又不能過于教條、沉悶，這就要求教師在學案編寫過程中，把握好這個度，精益求精，編寫出最能調動學生自主學習積極性的學案。

二、對于這些誤區的解決方案

1.要確立以學生為中心的學案編寫思路

要明確，教師編寫學案的目的是為了幫助學生了解學習任務，明確學習方法，從而更好地完成歷史學習任務。學生才是學習的主體，教師不能想當然隨意發揮，編寫一些晦澀難懂的知識體系，而是要具體地、詳細地指出學生應該學什么，怎么學，使學案真正成為學生學習歷史課程時必不可少的輔助材料。

2.教師編寫學案時要建立簡單明了的知識體系

歷史的學習中知識點盤根錯節，可謂相當復雜，我們如果沒有一個明確的知識構架，很難使學生徹底弄通歷史知識。所以，教師要把知識體系盡量編寫的簡單明了，至少要讓學生了解一節課學習主要掌握哪幾個重要的大框，進而在繼續學習時不斷向里面增加內容，使知識體系不斷擴充。

3.教師要提高創新意識，應注重學案設計的啟發性和趣味性

學案設計一個很重要的目的就是為了調動學生自主學習的積極性。過于死板、枯燥的學案與教輔材料一樣只會增加學生的課業負擔，而無法使他們真正體會自主學習的樂趣。教師在進行學案編寫的過程中，可以提出一些較為簡單，但需要學生閱讀教材才能取得的問題，使學生帶著問題閱讀，帶著問題思考，在解決問題的過程中獲得學習的成就感，繼而獲得繼續學習的動力。

4.教師要做好學案的跟蹤、檢查工作

盡管教師們都有認真準備學案，但是有很多教師精心設計的學案卻沒有取得它應有的效果。因為部分教師沒有充分利用好學案引導學生進行自主預習與學習。教師應該課前將學案分發給學生，督促學生按照學案上的指示進行預習和復習，養成學生先預習再聽課的好習慣。

三、結論

歷史學案是歷史教師編寫用來指導學生進行歷史學習的。好的歷史學案給學生課下預習、查缺補漏提供了重要依據，一份好的歷史學案可以幫助學生明確歷史學習過程中的的目標、學習計劃，有助于幫助學生形成良好的知識體系，提高學生歷史學習的水平。因此，認清歷史學案中的常見誤區，并做出改正對完善歷史教學，對我們提高教學水平有著很重要的作用。

篇2

從學生在課堂上表現來看，主要存在三大方面的問題：一是對歷史課完全沒有興趣，在課堂上自顧自地忙自己的事。如課堂上趴著睡覺，前后左右拉拉話、照照鏡子，甚至做數學、英語作業。二是有點興趣，但是基本不看歷史書的，回答問題完全是從自己的認知回答的，對于歷史知識滿足于一知半解。三是看上去很認真地在聽課做筆記，想著要把老師課件上的所有知識點都一字不漏地記下來，不斷在課堂上要求老師慢一點，再慢一點。但是，對歷史知識基本上是不求甚解。

從教師課堂上授課看，主要存在以下兩方面的問題：一是基本上是照本宣科，要求學生在課本上劃一劃，或是隨便拿一個課件，一節課下來基本是照著課件念。二是表面上是在貫徹新課程，要求學生自己看書（以突出學生自主），或是進行小品表演、角色扮演等，但并不服務于歷史教學需要，僅僅是活躍課堂或是滿足公開課的需要而采取的一種形式。

當前農村高中歷史課堂存在的這些問題，應該是相互聯系的。歷史課在初中基本上被學生及家長長期忽視，長期是以“副科”的面目出現的。學生進入高中后，這一觀念并沒有改變，一部分學生之所以會在課堂上做筆記，甚至擔心會漏記，主要是迫于高考壓力。學生的這些表現，讓相當一部分歷史老師失去教學研究的熱情，上課自然隨便應付了事。教師上課的態度導致更多學生失去學習歷史的興趣。學生、教師之間由此陷入惡性循環。結果學生覺得歷史課越來越沒意思，考試感覺好像越來越難。老師覺得歷史課越來越難上，學生越來越難管。

如何改變這一現象呢？問題改變的關鍵在于教師。學生的問題是歷史的、客觀存在的。教師在備課中，就應該有對學情的分析，基于學生這樣或那樣的問題采取對應的教學策略，充分調動學生學習的積極性和主動性。那么教師如何在課堂教學中調動學生學習的積極性和主動性呢？筆者在教學探索中得出以下看法。

一、多引導，少灌輸

學生對歷史課堂失去興趣，究其原因，在于教師講得過多，灌得過多。這主要是相當一部分老師總是擔心這沒講那沒講，考試考到了學生不會了怎么辦，造成老師總是想多講一點，讓學生多記一點。可空洞抽象的講解卻使學生枯燥乏味，失去學習歷史的興趣。歷史課堂教學應該是在教師引導下，學生自主學習、自主探究的過程。

歷史教師首先要明確，是不是所有知識點都要面面俱到？應該說，現在學生手上的參考書很多，很多歷史知識點的歸納已經很全面，那么教師是否有必要再做重復的事情呢？歷史課堂教學中教師應該多引導學生如何突破課程的重點、難點，多引導學生動動手、動動腦，并給學生提供動手動腦的實踐空間。如必修一中西方列強侵華的過程，發展的過程等，直接交由學生自己整理過程，學生往往能發現其內在的聯系并且能較清晰地展現過程，這樣學生會細心觀察，用心思考，記憶深刻，從而充分調動學習主動性和積極性。

二、多討論，少講述

《普通高中歷史新課程標準》指出：“歷史教學是師生相互交往，共同發展互動過程。”教師是歷史課堂教學活動的組織者和指導者，靈活的課堂組織會給歷史教學帶來意想不到的效果。當學生對一個問題認識模糊時，當闡明一個問題需要多角度多層次時，把問題交給學生，引導他們討論，各抒己見，共同交流，尋找解決問題的辦法和結論。

如在學習必修一中《》相關內容時，可以充分利用學生對戰爭史的興趣及對當前中日關系的關注，發給學生一些相關的輔助材料（如當時中日力量對比的材料，李鴻章對日政策的材料，中日雙方備戰的材料等），讓學生結合材料與課本內容自主學習，從中發現疑難問題，并針對某些問題提出看法，學生所提出的疑難問題，將交由其他學生幫助討論解決。老師再將學生提出的重點問題寫到黑板上，由學生討論。這樣，學生通過激烈發言，深入思考探討，彼此交流合作，課堂氣氛活躍，學習興趣濃厚，鍛煉了語言表達能力，加深了對史實的記憶，充分發揮了學習歷史的主觀能動性。

三、多聯系，少死記

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2.現代教育技術的成熟使建構主義的引入成為可能。伴隨著以多媒體技術和互聯網技術為核心的現代信息技術的發展，建構主義的學習觀在高中歷史教學設計中的運用成為了可能。一方面，教師可以更好地發揮多媒體的作用，在歷史教學中引入更多的音頻和視頻，激發學生學習歷史的興趣，從而讓歷史學習更加的真實。另一方面，隨著現代網絡技術的發展，使得學生學習的渠道發生了變化，教師的課堂教學不再是學生獲得知識的僅有渠道，學生可以利用互聯網學習到多方面的歷史知識。這樣，學生的知識儲存變得豐富，也使得建構主義所提倡的合作學習、協作式學習成為可能，并增強了學習的效果。

3.歷史知識本身的特點和歷史學科的屬性也使得建構主義的運用具有可行性。我們學習的歷史知識都是已經發生的，是間接性的知識。雖然，教師在教學中可以通過運用多媒體教學手段，增加歷史知識的直觀性和生動性，但是歷史知識本身并不能夠再現，學生也無法體會到全面和真實的歷史知識。建構主義提倡教師在教學中要增強語言教學的豐富性，采用多樣化的教學手段，為學生創建一個虛擬的歷史情境。作為新時期的歷史教師，我們需要認識到，現代的歷史教學已經不是教師憑借“一張嘴、一本教科書、一方黑板”可以有效完成的，學生也不再是原來單純的知識接受者。正如建構主義所提倡的一樣，我們要為學習者提供有效的、可以激發其本身興趣、喚醒學習者原有記憶中儲存的知識，讓學生在原有知識建構的條件下，對新的知識有更好的理解和有意義的建構，有效掌握相應的歷史知識點。從這三個方面，我們可以看出建構主義在高中歷史教學中的運用具有可行性和可操作性。

二、運用建構主義學習觀指導教學設計時存在的問題及對策

1.一線教師對建構主義理念不理解或理解得不透徹。在教學設計中，我們需要認識到，我們不可能找到一種包羅萬象、能解決所有問題的教學設計。在建構主義指導下的教學設計，也可以同其他的理論相聯系，使教學設計做到更好，從而夠取得更好的教學效果。針對這種現象，高中一線教師應加強自身的理論素養。當前的學術動態發展迅速，作為一線教師的我們要及時關注歷史教學的學術前沿，掌握歷史教學發展的先進步伐。隨著信息技術的發展，各國教育教學的前沿動態也進入了我國。因此，我們歷史教師在各種理論面前，要堅持與所在學校實踐相結合的原則，不盲目照搬，用敏銳的眼光和獨到的見解，將先進的理論與自身環境相結合，促進自我教學設計能力的發展。

2.在實際的教學過程中，主客觀環境本身不能為教學設計的實施提供有利條件。建構主義的學習觀強調以學習者為中心，這種觀念與我們某些教師的教學理念存在沖突。教師原本的教學設計，可能因為學生的課堂表現等原因不能完全實施。針對存在的這些問題，我們要采取積極、有效的措施解決其中的問題。如針對學生長期形成的不愿思考、不愿探究的思維模式，教師要激發學生學習的積極性。比如在歷史課堂中，教師可多講述歷史人物或者歷史事件，從而增強課堂的真實性，為學生提供良好的課堂氛圍。

3.現存的社會因素對歷史教學設計中應用建構主義的阻礙。在現有的教育狀況下，高中歷史的地位不高，家長和學生并不重視歷史，甚至多數家長抱著“歷史無用”的觀點，造成了學生在學校不重視歷史學習，歷史教師在學校地位不高的結果。這不僅降低了歷史教師的教學熱情，還對建構主義學習觀在歷史教學設計中的應用和實施產生了不利因素。針對這些情況，一線歷史教師應發揮自己的作用和優勢，幫助學生建立信心，并讓學生認識到建構主義學習理論下歷史教學設計的優勢。

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中圖分類號：G633.5 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）08-0148-01

隨著新課標的實施與貫徹，一線教學的活力得到了前所未有的體現，在高考等一系列的改革中也體現了能力與價值觀等新課標的要求與目標。因此無論從學的角度還是從考查或是檢測的角度，我們一線的教學都不能固守陳規，無所變化與創新了，應該在新課標的引領下去探討適合新課標下的教學方法與技巧。從而提高課堂的高效性，為此要想提高高中歷史課堂的高效性，就應在教學活動中對傳統的教學模式作出相應的調整和改革。這種調整和改革主要應從以下三個方面著手：

1 注重知識面的拓展

知識面的開拓，就是指要對現行中學歷史教材的知識作出適當的延伸和補充。古語云盡信書則不如無書，因此我們在對現行中學歷史教材知識充分利用的基礎上，也要注意相關歷史知識的開拓，這不僅是當前新課標所要求的，同時也是實現實現新課標能力目標與價值觀與情感教育的前提，試想一個什么都不知道的學生，或者說對一件事物一無所知的人，怎么對這個事物進行認知，更不要談什么情感體驗了。另外從考試的角度看，由于學的指導思想是新課標，考查的方式與內容也就必然要體現著新課標，這是一貫的原則。因此對原有知識進行適當的補充與開拓是勢在必行的內在要求。不僅是“學”的要求，也是“考”的要求。因此，在課堂教學時必須針對具體情況對相關聯的歷史知識予以補充和更新。對高中歷史教材知識范圍的拓寬主要是補充以下兩個方面的內容：

（1）相關史實、史料的補充。例如：現行高中歷史教材體系來看，《中國古代史》基本上是初中內容的壓縮，具有范圍廣，但大都是點到為止，在初中沒有深入學習的地方在高中同樣的存在著簡略的特點，用另一句話說就是深度不夠，層次不高，這對完善學生的知識面試非常不利的，同時由于知識的匱乏也必然會引起學生在某些方面邏輯上的思維盲點。會影響學生的思考與思維能力。再如《中國近代現代史》是新近編寫的，無論是從體例還是從內容上看都遵循著新的體系――按專題體系，因此很多的知識點在按專題的前提下就出現了同一專題下重復，同一知識點在初中、高中重復，為避免這種重復，許多知識點甚至是重要知識點不得已一筆帶過，這些特點都給我們教師留下了發揮的余地與空間。

（2）相關學科知識滲透與思維的支撐。眾所周知，所有學科并不是獨立的，而是相互聯系、相互作用，彼此滲透的，不僅體現在知識上的相互支撐、相互滲透與相互聯系上，也體現在知識里面的學科邏輯、學科的研究與學習方法技巧上。而且隨著高考命題思維的開闊，跨學科的知識滲透也在近年的江蘇高考屢見不鮮。因此我們平時教學時就要重視將相關學科知識，特別是語文、政治、地理等人文學科知識引入和滲透進歷史教學之中，俗話說政史地不分家或是文史哲不分家，我想不是沒有道理的。

2 注重歷史基本理論素養的培養與塑造

《教學大綱》和《考試說明》是指導中學歷史教學兩個最權威的文件，大家可以從很長時間內的《教學大綱》與《考試說明》來看，都明確的提出了對學生要求掌握和運 用歷史基本理論的要求，而我們同時發現這兩個文件所要求的歷史基本理論的具體內容又是中學歷史教材沒有明確的列出，這就要我們教師要有過硬的專業素養，掌握本學科的最基本的歷史理論，或是歷史哲學，因此 高中課堂教學中教師必須結合具體史實給學生介紹和補充。以給學歷史的學生在無形中培養他們最基本的專業素養與基本的歷史理論素養。

3 深挖與深化，提高與提升并重

深挖與深化就是深入挖掘歷史知識的內涵和外延，通過講解讓學生深化對歷史知識理解和認識的深度。提高與提升就是在深挖與深入的基礎上，注重學生的自我提高與提升。這是學生是否真正懂得與掌握的關鍵，也是體現高效課堂的根本性目標。要想做深挖與深化，提高與提升并重筆者認為應做到以下幾個方面：

3.1注重事件的因果關系

篇5

經過多年的教學實踐，我總結了“導學案”這種教學模式。它體現了“以學生發展為本”的新課改理念，以“導學案”為載體的課堂教學符合“以學定教”的教育理念。所謂的“導學案”就是教師在課前為了引導學生有針對性地學習而設計的方案，它要求教師在設計“導學案”的內容時要著眼于學生的發展，既有知識的預設，又有知識的生成；既有知識的應用，又有知識的拓展。在教學中要根據學生的自學實際來確定自己的教學行為。

一、精心設計“導學案”的內容

“導學案”作為引領學生自主學習和小組探究的“抓手”，在內容設計模式上應本著少而精的原則，規范基本模塊（導入，自主學習，獲取新知；合作探究，以史為鑒，面向未來；知識回放，梳理結構；自我檢測，當堂達標），根據學生的學習基礎及教材的內容進行刪減。教學活動的設計要貼近學生生活，確保每個學生在所思、所悟的學習過程中有所得。細化自主學習和合作探究模塊，并添加必要的學習資源，使學生能按照學案索引了解本節課的學習目標，找到相關的學習任務，并能通過自我檢測來檢查自己任務掌握的情況。

二、教學中恰當運用“導學案”

“導學案”是課堂教學和學生學習的“抓手”，是“以學定教”的抓手，教師教的正是學生所需要的。教師要結合學生“學”的實際，比如，學習基礎、學習特點、學習習慣、學習需求等，制定和實施教學策略，這樣的策略才是科學的、高效的。為更好地處理好“導學案”與課本的相互關系，教師要嚴格課堂規范。首先師生要快速瀏覽課本，然后根據“導學案”的提示完成學習目標，并在課本中找到相關答案（答案不是填寫在學案上，而是標注在課本上），當所有的知識點都有明確標識后，再試著去把答案默寫在學案上，這樣自主學習的過程為順利通過自我檢測打下基礎。

通過自主學習、合作探究，學生對新知識有了初步的了解和認識，這樣，在自我檢測階段就會充分發揮個體的主體地位，而且游刃有余，同時學生還會有一種很強的成就感和滿足感，課堂上更能充分發現自己、展現自己、推銷自己。另外，導學案要“雙批雙改”，要有發必收，有收必批，有批必評，有評必糾。讓導學案不僅成為課堂上學生學習的助手，也要成為課后學生反思的“抓手”。

三、拓寬視野，延伸教學

教材的內容具有一定的外延性，教師在教學中，應鼓勵學生的求知欲，為學生開拓學習的空間。適當在教學中引進大量的課外知識，給學生的頭腦充電，加強信息量的補充，擴大學生的知識面，使學生在豐富的信息中，活躍思維，誘發創新。推薦學生收聽中央電視臺的百家講堂，多看二十五史等，鼓勵學生大量的閱讀。在長期“能源補給”中，學生的創意思維有了明顯的進步，知識面得到了拓寬，他們的歷史知識更豐富了。另外，我鼓勵學生根據自己掌握的歷史知識，根據目前的教學內容，學習寫歷史小論文，有的學生的歷史小論文，從他們自擬的題目中可窺其分量。此外，我還將豐富的原材料按教科書的順序，以章節為線索，配套設計材料解析題。幫助學生更好地理解教材，掌握歷史知識。歷史的學習中，材料解析題是一種綜合性較強的題型，也是目前中考的主力題型，綜合考查學生的知識、方法、思維能力，且在有效信息的取舍中，需要一定強度的思維質量。此外，我還注意學科間的彼此滲透，如政治、地理、語文、美術及有關自然學科，加強學科橫向系統的聯結，推動學生思維的遷移、融合、借鑒，在各種知識的整合中，學生的視野開闊了，知識信息增多了，學習效果也提高了。

總之，以“導學案”為載體的課堂教學符合“以學定教”的教育理念，尊重學生的主體地位，給學生創設和提供了一個開放的、多樣性的發展環境；能讓學生獲取適合自己發展方式的空間。如果我們能更科學、更有效、更具創造性地使用“導學案”，“導學案”就能成為我們構建高效課堂的助推器。浩瀚的歷史沒有止境，追求真理的腳步永不停息，愿我們每一位一線歷史與社會教師都能在高效課堂的海洋里闊步前行！

參考文獻：

[1]吳永軍.關于“導學案”的一些理性思考[J].教育發展研究，2011（20）.

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[中圖分類號] G633.51 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）190098

高考改革在即，選課走班制將再次沖擊普通高中的教學，作為自選科目之一的歷史也將面臨極大的挑戰。家長和學生普遍認為歷史就是過去的東西，跟現實生活沒有密切聯系，與培養學生重經驗、重實踐、重應用能力沒啥關系，是一門與社會發展不相適應的無用學科，所以學生不喜歡學習歷史是再正常不過的。當然這種認識是錯誤的。怎樣才能讓高中學生喜歡上歷史課，怎樣才能將富有生命力的歷史知識傳授給學生，不能不引起高中歷史教師的重視。

一、莫讓課堂只為應試

我們經常看見這樣一種現象：課前教師伏案精心備課，課堂教師苦口婆心講解，課后演練教師也是緊扣教材，唯恐越雷池半步，充當教材的忠誠“衛道士”，充當教材與學生的中間人，充當高考“指揮棒”的執行者。可是學生并不領情，上課打瞌睡的有，竊竊私語的有，一問三不知的有，和老師發生頂撞、挑戰師道尊嚴的有。教師經常感嘆現在的學生不好教，而且高考的考題似乎也在對教師的 “過度付出”進行嘲弄。高考結束后聽到最多的是考生的抱怨，認為考題太靈活，和老師平時講的基本無關，記了一大堆無用的東西。為什么會這樣？這是因為教師平時的教學模式太“死板”，教師搞了“大包干”，教師的教學走進了“功利的怪圈”。教師關注的只是課堂教學目標的達成、教學成績的提高、學校對自己的考核評價，而不是真心從學生的心理需求出發。所以教師不是在用心靈教書，不是為學生未來的發展搭建橋梁，這就使師生產生心理隔閡，師生關系緊張。教育的根本目的是促進人的全面發展，考生不是考試的機器，不是升學的奴隸，教師必須了解學生到底想要什么，他們在什么狀態下愿意主動獲取知識，才能讓他們富學于樂。

二、莫讓課堂脫離生活

假如擁有知識你就希望用知識來解釋生活，讓學生感受學科知識的功能與魅力，因而講課中教師要想辦法還歷史以真實，還生命以過程。例如講《中國古代商業》中宋朝商業繁榮時，教師可以創設情境，讓學生穿越歷史扮演不同的角色（商人、官員、市民、地主、小姐等），自己去體驗北宋汴河風景的優美、百萬人口京城的繁華，尤其是“夜市”及商業服務設施的齊全，感受宋代文人們精神生活的豐富多彩，傳世佳作的流傳久遠。教師還可以針對學生感興趣的“夜市”進行知識的延伸，學生自己寫劇本、借服裝、動手搜集有關宋朝商品經濟發展的相關資料，通過合作探討弄清了許多模糊的知識點，增長了見識，激活了思維，展示了風采。另外，每個學校都在開發校本課程，有些歷史知識可以到教室之外學習獲取。比如講中國的農業發展史時可以帶領學生走進田間地頭，讓他們自己看，自己學，自己感受。講自己所在城市的歷史時，教師可以帶領學生走出教室，讓學生學做導游，在講解中了解城市的變遷，在社會這個大課堂里獲取信息。

三、莫讓課堂止于安定

并不是所有的知識都是有吸引力的，教師精心備課，可課堂上時常會出現“啟而不發”的“冷場”現象，遇到這種情況怎么辦？這時候教師應該用智慧讓課堂“活”過來。教師首先要知道學生的思維被“卡”在什么地方，是設計的問題難度太大，還是不利于學生成為課堂的參與者，或是不利于喚醒學生的問題意識。弄清楚這些之后，教師要及時點撥，點要害、抓重點，讓學生在教師的啟發下用眼觀察，動腦子思考。教師也可以重新設計問題，讓學生在探索中總結規律，在辯論中大膽闡述自己的觀點，激活他們的思維。

篇7

一

進入21世紀，中國教育改革和社會的進步努力保持著協調的步伐。高中歷史課堂上出現了一些新生事物和新鮮現象：如老師們已經能夠十分熟練地運用各種媒體提高課堂教學的趣味性，以求加強重點問題探討；有些歷史教師甚至能夠進行雙語教學；有些教師能夠進行情景模擬增強教學效果……同時我們也看到諸多新型的教學理念和新鮮的教學理論被引入。這些現象的出現都是為了力求符合《普通高中歷史課程標準》中課程目標實施的要求。課程目標在學習過程中提出了這樣的要求：“……注重探究學習，善于從不同角度發現問題，積極探索解決問題的方法；養成獨立思考的學習習慣，能對所學內容進行較為全面的比較、概括和闡釋；學會同他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流。”①

但是要達到這樣的要求實非易事，因為在現實中存在著以下幾個問題。

首先，新課程改革下的高中歷史教學資源的開發是一個動態的過程，以往最為穩定的歷史教材最近幾年也一直處于變動之中。如果說把這個動態理解為一種開放性的話，那么這個開放性的教學資源體系就一定處于隨機和自由狀態。從另一個側面講，這對歷史教師提出了更高的要求。歷史教師自身不僅要具備更高的素質，更要以新課程標準為準則，采取更積極主動的舉措設計和創造一個新的動態的教學過程。整個教學過程尤其是課堂設計的高度和難度都增加了，要做到這一點是非常不容易的。

其次，初高中歷史教學要求的差異造成了初高中歷史教學具體實施過程的差異。翻閱初中社會課程之后，可以發現初中社會課程中的歷史學部分采用的是全球通史的時空概念。雖然這樣編寫能夠培養初中生高度的全球視野和自由開放的心態，但是相對于高中現行歷史教材專題化的課堂教學模式來說，二者的知識結構和教學要求顯然是不同的。比較高中的歷史教材，初中的教學內容顯得過于寬泛和空洞，很多具體的知識模塊不能非常貼切地銜接掛靠在原有體系上；而且初中社會課程的設置囊括了歷史、地理和政治三門社會學科，這使得很多學生一進入高中，只知有社會課程而不知有歷史課程，容易對高中歷史課程感到陌生。這都需要高中歷史教學在課堂設計環節上做出相應的彌補。

再次，高中學生尚處于生理和心理的發育期，存在著對高中學習的適應問題。初中社會課程更多地展現各類媒體材質；高中階段則會出現大量專業的學術性名詞，對學生提出培養和運用邏輯性思維的要求，對知識整體把握和應用能力都有相應的提高，更何況還要提升到精神層面和價值情感高度。如果學生對此毫無準備，往往就會對學科學習產生厭惡感。如果不在歷史教學的課堂設計上考慮到這些，就容易造成不良的后果。

另外，高中歷史學科教學者本身也出現了問題。這幾年大量在職的高中歷史教師都正經歷著從傳統教學大綱到新課程標準轉變的過程，在這個痛苦的過程中，教師本身固有的教學方式和教學思想被要求隨之產生變更，很多人會表現出程度不一的不適性。是固守原有的教學老套路呢？還是重新開展歷史教學課程設計？選擇當然是后者。

二

在課堂設計中最主要采取何種形式呢？

從知識類型上來區分，歷史教育的基礎知識點應屬于陳述性知識，本質上是語言文字或者其他符號所表達的涵義，以網絡結構的形式儲存在人腦中。由于大量陳述性的歷史知識是教學中理論深化的基礎，因此對它們的記憶便成為教學過程中一個重大的問題。事實上經由心理學家實驗證明，記憶獲得的信息在頭腦中留下的痕跡，如果未得到及時的鞏固和加強，或者因為信息間相互干擾而產生的抑制作用，記憶痕跡便會逐漸消退乃至遺忘。心理學家證明，經由真正理解了的信息是不容易被遺忘的。至此問題就歸結到如何解決對眾多知識的理解上。②

美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾（D.P.Aausubel）的同化論理論指出，學習者在學習一段語言或者文字符號的材料后，在他頭腦中留下的是這段材料表達的涵義，而不是語言或者文字符號本身。這個理論很容易得到人們日常經驗的驗證。③高中學生生理上處于青年初期，智力已經接近成熟，抽象邏輯思維已經從“經驗型”向“理論型”轉化，并開始出現辯證思維的某些特征。結合學習認知的一般過程，應想方設法對他們的各種感官進行強有力的刺激。

另外，中國某些社會學家曾經指出，中國從20世紀90年代開始，隨著社會各類媒體的成熟和普及，已經進入了一個“讀圖時代”。我們可以發現現今我們周圍眾多的意義闡釋，大都是以圖示媒體的形式出現的。當代高中生成長的過程中充滿了圖示的經驗。

根據理論的指引和社會現實的客觀存在，歷史課堂教學設計可以大量地采用圖示的形式，把眾多繁蕪的歷史知識轉化為圖示這種學生們喜聞樂見的形式，以方便他們更好地熟記并理解歷史知識，提高歷史學習成績。

三

作為歷史教師，我們怎樣用好各類媒體材質呢？難道僅僅是把原材料簡單地掛靠到相應的課程內容下，不分青紅皂白全部用PPT播放的形式來展示嗎？這不是與《普通高中歷史課程》中所表述的“普通高中歷史課程的設計與實施有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性”相違背了嗎？所以在歷史課堂教學設計中圖示的表現形式不是單一的也不是由教師單獨操作的，它必須是結合了具體的歷史知識的圖示創造，由學生參與的一個過程。這必然是體現歷史教學新思維的一個過程。

在歷史新課程標準的指引下，如何改進歷史學習過程中學生的學習習慣，培養自主學習意識？如何體現歷史教學設計的新思維？經過實踐驗證，可以采用以下三種方式。

第一種方式就是利用各類學科作知識遷移。知識從來都是相互統一的，絕不會孤立存在。知識遷移就是“一種學習對另一種學習的影響”。在學習這個連續過程中，任何學習都是在學習者已具有的知識經驗和認知結構、已獲得的動作技能、已習得的態度等基礎上進行的。這種原有的知識結構對新的學習的影響就形成了知識的遷移。④在歷史教學設計中，教師可以嘗試在教學過程中引入各類其他學科簡易的知識，經過內在轉化、借鑒和遷移，幫助學生更好地理解歷史進程，達到更佳的教學效果。這樣做從知識結構體系建構角度來講，更有利于學生全面發展；能夠活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣；更能夠使學生的思維得到最大限度的拓展，避免單一的理論長期套用所造成的枯燥感。各類學科知識可以是文哲類，也可以是數理化類。

例一：近代列強對中國的侵略史現在已經被壓縮成短短一個節目。在教學設計過程中，可以在黑板上手繪一個簡易的中國地圖，請學生在圖上標識出各個開放口岸的具置，再把各口岸按照不同顏色的彩筆連接，表示不同時期的開放。籍此說明侵略者對中國的侵略是呈現“點―線―面―網”這樣一個過程，最后在《》中對北京的控制則表現出他們對中國整體的把握。在這個教學過程設計中借助最簡易的教學工具，利用地理常識直觀有效地表現歷史現象，并讓學生參與，在提高學生興趣的同時也使他們對這一段歷史有個整體的認識。

例二：理科類的知識也可以巧妙轉化為歷史教學所用。在闡述中國近代逐步淪為半殖民地半封建社會的過程，可以借用物理學自由落體的理論構建一個圖像：圖中小球自由落體的拋物線運動軌跡，可視為近代中國社會逐步淪為半殖民地半封建社會的過程；小球在下落過程中可以做力的分析，形象說明中國近代社會最后淪為半殖民地半封建社會是各種力相互作用的最終結果。借用物理知識說明歷史規律是一種新式思維。用學生已有知識框架理解純文字的理論，更為直觀也更為有效。

第二種方式就是在歷史教學設計中引入日常生活化的事件或者事物，擷取與歷史學科相通之處進行類比。這類歷史思維的訓練，不僅能使學生更好理解歷史發展的規律，而且能幫助他們用歷史的眼光看待自身成長過程，促進他們的心智成長。

例三：很多學生很容易從自身認識出發，對歷史經驗教訓往往表現出不屑，甚至嘲笑的態度。對此教師可以先詢問他們的父母長輩是否有不符合時展的思想和行為，在得到肯定的回答后，再請他們自我設想未來為人父母后，他們的子女會如何回答這個問題。通過換位思考，使他們理解了生活在歷史中任何人是不可能脫離具體的時空而孤立存在的，任何事物在成長過程之中都避免不了時代局限性，使他們產生共鳴，從而理解和認可歷史。

例四：對于為何由無產階級領導但是性質卻屬于資產階級民主革命，很多學生表示不能理解。對此可以設計并手繪一個類似運動會中接力賽的場景。接力賽第一棒為民族資產階級，第二棒為無產階級，雙方的交接棒點為1949年。由于民族資產階級的軟弱性和妥協性，其在1919年這個節骨眼上出現摔跤掉棒現象，無力繼續完成自己的任務。故而無產階級則往回趕到1919年，攙扶起民族資產階級，二者一起完成本該由資產階級完成的剩余賽程，即1919年―1949年的。籍此說明民主革命兩個部分領導主體的變化所導致的一系列變故。通過生動又生活化的案例演示，簡易的圖示，學生很容易對中國民主革命有整體上的認識，同時對新各種細節上的比較一目了然。

最后一種方式就是邀請學生直接共同參與教學設計。在這個過程中學生不僅是課程教學的參與者，而且升級為教學進程的設計者。對此學生必須基于一定的知識儲備，同時必須具備組織和調度歷史材料的能力。此類教學設計能充分發揮學生的主動性和參與性，當然也是難度最大的，一般可選擇在高三教學期間展開。

例五：高三復習前，建議讓每個學生為教師設計一個通史模版作為下一階段復習教學的參考。其具體要求就是讓學生打破高中歷史教材的專題模式，轉為通史模式，按照時間順序參照某一主要線索重新排序高中歷史教材內所有內容。

例六：高三復習階段后期，建議教師分發給學生相關專題的原始材料，讓學生參照以往的學習經驗，參考教師平時習題類型，重新組織材料，設計試卷的部分，并配備參考答案。教師針對整個過程中出現的問題同步進行指導。這一做法的好處是讓學生通過換位思考，嘗試以教師的目光審視自身學習思維上存在的問題。

歷史學家克羅奇曾說：“所有歷史都是當代史。”這句話雖然有值得商榷之處，但是今天的高中歷史教學卻必須從當代的視野出發，帶有鮮明的時代性。在教學過程中多一些反思，在一些具體做法上多些嘗試。相信通過努力，我們定能夠在教學實踐中不斷轉變教育思想觀念，不斷拓寬教學思維空間，使歷史教學更卓有成效。

注釋：

①普通高中歷史課程標準（實驗）.人民教育出版社.

篇8

（1）依據材料，概括①至⑤各個時期古代中國和古代羅馬的歷史特征。

（2）比較①至⑤時期兩國歷史發展的特征，你發現了什么現象？再比較其歷史軌跡及變化節奏，你又有哪些發現？在此基礎上，你有何進一步的理論認識？

（3）第⑥時期中國和歐洲的歷史走向有何不同？試從制度層面分析中國出現這一走向的主要原因。

參考答案：

（1）①兩者都制訂了法律;②兩者都實現了國家統一;③兩者都進入強盛期;④兩者都出現混亂、分裂或危機，但又都走向了統一或中興;⑤兩者都有其他民族大規模遷入，走向分裂。

（2）兩者雖然相距遙遠，但各個時期歷史特征非常相似。兩者歷史都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也十分相近。人類歷史發展具有共同性。

（3）中國從分裂走向統一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散。中央集權制度的建立，促進了中國統一多民族國家的形成與發展。

從試題引言、材料情境、問題設置到總體構成可以看出，本題以全球史觀為統領和理論依托，不刻意和拘泥于微觀知識點的簡單再現與羅列復述，而著力于以宏觀比較探究為核心的歷史學科能力考查，綜合滲透和體現歷史學科的基本特性和要求，既體現新課程下歷史課程的教育目標、教育理念和教學要求，也體現了新課程高考文科綜合下歷史學科考試的測試目標要求及學科測試特點，表現出鮮明的學科特色和意蘊。

全球史觀是新世紀以來在我國歷史學界廣泛應用、影響較大的史學理論和史學方法之一。它既是當代史家從全球視野和宏觀歷史學的角度考察和研究歷史、特別是世界歷史的重要方法，也是一種理解過去、思考當下的科學方法，當然也應是歷史教師實施中學歷史教育的科學而有效的方法。全球史觀的主旨和基本特征是：關注的是整個人類，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一國家或地區的歷史，如同一位棲身月球的觀察者從整體對我們所在的球體進行考察而形成的觀點。①尊重世界上所有民族的歷史經驗，超越每個社會個體而考察更廣大地區，乃至全世界的發展背景，強調跨越文明、跨越民族、跨越地區的“社會空間”的歷史發展，關注歷史進程中不同民族、不同社會的“相對性”“關聯性”和“互動性”，核心是關注“人類文明的共性”、統一性，以此“重新理解和認識”人類歷史，關注人類歷史長時段、大范圍的發展趨勢和整體性，“既強調局部地區（小地方）的發展乃是與之關聯的外部世界（大世界）變遷的結果，又指出局部地區的發展對外部世界的影響”，②等等。本試題的總體立意，比較鮮明地體現了全球史觀的這些理念。

試題整體依托于現行人教版高中歷史必修Ⅰ第一、二單元，即古代中國的政治制度、古代希臘羅馬的政治制度，選取當今國內著名史學家的史學著作內容，編輯成公元前5世紀至公元6世紀古代中國與古代羅馬（歐洲）相互對應的6個歷史時期有關王朝更替、政治變遷重大歷史事件或歷史發展狀態的表格材料，據此創設宏觀縱橫對比的歷史情境，并按歷史時段分層設置富于梯度和邏輯層次的問題，要求考生運用全球史觀的理念和方法，主要依據高中歷史課程訓練、積累的歷史學科素養，進行比較探究性的解題。

試題體現了歷史時空的大跨越和構架設計的縱橫大綜合。通過整合相關歷史材料，搭建古代中國、古代羅馬相互關聯的歷史情境，以全球史觀宏觀透視古代中國、古代羅馬的歷史，考查學生對新材料的解讀能力、認知遷移能力，以及對歷史事物、歷史現象、歷史概念的深層理解能力、對歷史問題的獨立思考能力，從而全面評價學生的綜合素質。通過宏觀縱、橫比較探究，試題引導學生關注和思考人類不同文明的相關性、統一性或共性――這是全球史觀的核心，也是本題立意的核心與重點。古代中國與古代羅馬東西相距上萬里，對應王朝更替滄桑變化上千年，而兩大文明的歷史發展脈絡、趨勢竟是如此的相近，這不是用簡單的機緣巧合能說通的，而是由人類自身的屬性、特質，由人類歷史發展變化的共通節律決定的。通過這樣的試題和解題過程，可使考生從紛亂繁復的微觀知識點中抽身出來，站在歷史認知的高點重新審視歷史發展，獲得新的體驗和感悟。

第三小題設計，與前兩小題考察古代中國和古代羅馬歷史發展的相關性、統一性相對，從反向考察和探究兩者在公元6世紀后發展的差異性。須知，本題涉及的宏觀比較探究，不是一般意義上程式化的“比較”，即既要找出相同，又得找出“相異”，以示辯證唯物主義下看待事物的客觀和辨證（其實這常有將辯證法庸俗化的嫌疑）。這里的“差異”比較探究與上述全球史觀下強調考察歷史事物的相關性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差異”屬于全球史觀下大歷史“社會空間”中歷史事物的“相對性”探討，是全球視野下對個性社會“傳統”的“透視”，而不是孤立地審視中華文明的“獨特”與“個別”，將中華文明與羅馬（歐洲）文明截然對立起來。正是在這個全球整體的意義上，也才顯現出中國古代文明有別于其他文明的特有屬性和魅力。

關于本試題的“理論認知”設計，也體現出全球史觀下對本題所涉及歷史事物的針對性思考與解讀。如前所述，一般意義上的“比較”，須“辯證”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八兩，以示公允平衡。而本題在全球史觀視域下，突出強調和關注的是人類歷史宏觀發展的相關性、統一性，因而，依據公元前5世紀到公元6世紀中國、羅馬的千年歷史發展輪廓，得出的是鮮明的共通性、相似性，據此生成的理論，也自然是歷史發展的相同性認知。

試題體現的全球史觀立意，與現行的高中歷史新課程的教育理念、教育目標也大體吻合。新課程的設計及教育目標蘊含著、滲透著包括全球史觀在內的若干新的歷史教育理念。譬如，高中歷史新課程目標中，強調“關注中華民族以及全人類的歷史命運”，“通過歷史學習（了解中國和世界的發展大事），開拓視野”，“認識人類社會發展的統一性和多樣性，理解和尊重世界各地區、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創造的優秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”，“學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系”①等;高中歷史的專題模塊編排，盡管從教學實踐層面看存在諸多問題，但其基本意圖和初衷也在于體現歷史的整體性，其“貫通古今，中外關聯”的思路也在于適應整體理解、認識人類歷史的發展脈絡和宏觀特征，客觀對比理解和認識不同區域、不同文明的相關性、統一性的特征和規律的需要。新課程教科書的設計也有相關的體現，如人教版高中歷史必修Ⅰ第二單元“古希臘的民主政治”的“學習延伸”中，引述“相處于同一時代而遠隔萬里”的中國古代思想家孔子、雅典思想家亞里士多德關于婦女評價的大致相同的觀點，設計兩者“為什么會如此相近？你怎樣理解？”的探究問題，其基本思路、設計立意，都明確體現出全球史觀的意蘊和特征――著意于引領學生站在全球史的視角，宏觀眺望中外歷史走勢，觸摸中外偉人相關、相似的思想脈動和智慧的光芒，從中生成對歷史的深層感悟與認知。

本試題依托于全球史觀的理念立意構思，掛靠于高中歷史必修Ⅰ古代政治史的內容背景，直接涉及的歷史知識點很少，顯然是突出和強調了能力素養的考查，而且考查的層次分明、梯度性強，大體涉及由基本到核心、由低端到高端、由簡單到復雜的歷史學科綜合能力和學科素養。

1.閱讀材料獲取信息能力，包括準確閱讀和理解試題要求的能力考查。試題提供了選摘后比較簡明的表格材料，要求考生能夠準確獲取和解讀材料中的歷史時間、空間，歷史事件、歷史人物、歷史狀態等信息，并能進行橫向、縱向的聯系比對，獲得足夠的信息，為接下來的解題做好必要的鋪墊和準備。這是解答本題的前提和基礎。其別重要而又容易被忽視的是，要求一定要準確閱讀和理解試題的“答題要求”。能否正確理解試題的題意要求，進行有針對性的正確思考、解答，成為至關重要的一步。本題中的“答題要求”，包括：其一，試題引言信息，已經給出全球史觀的信息與提示，如“二者相距遙遠……可做一些比較”，其中“比較”一詞，已經明確了本題的基本特征與要求。其二，第（1）題的答題方式至少有兩種：一是分別展開，各說各自的“特征”;二是對所得古代中國和古代羅馬的相關信息做出比較后，合并概括出共性的特征，并加以說明和闡釋。依據對試題引言信息的理解，閱讀相應材料，應判知試題要求的是后一種答法。至于答題的層次，要弄明白①至⑤時期為一個考察段，⑥時期為另一個考察段。其三，第（2）題的第一問是在解讀第一小題基礎上的縱向綜合概括;第二問則是對第一問宏觀概括的歷史發展“曲線”特征的具體描述。只有準確審清這些要求，才能準確嚴謹地解答相關問題。

2.宏觀比較概括（歸納）及歷史思維過程、思維方法的考查。這應為本題考查的核心能力目標，具有較強的歷史思維能力要求。試題通過呈現相應的情境材料和問題，要求考生經過感悟、提煉、歸納、抽象概括等思維過程，建立起信息與問題情境之間的邏輯聯系，對古代中國、古代羅馬特定歷史時期的歷史現象、歷史特征（以共性為主）進行比較探究。其中突出的要求是，能區分出比較思考的不同向度、不同層次，要求有寬闊的宏觀視野，縝密的思維素養，通過比較，考查特定情境下的歷史思維品質、邏輯思維水平，包括思維過程的縝密性、思維方法的恰當性，以及抽象、判斷等思維素養。第（1）題，是簡單的分段橫向比較，分別比較歸納五個歷史時期的共同特征，是較低層次的思維要求;第（2）題的第一問，是對五個歷史時期特征的縱向總體歸納比較，據此得出相應的結論和認識，即“發現1”，這是對第一小題比較的綜合，屬于深一層次的比較，即五個分段歷史事實、歷史現象、歷史特征的綜合“現象”、共性特征;第（2）題的第二問，即“發現2”，是對“發現1”共性特征具體演變“軌跡”的比較，考查對同一歷史現象或特征進行不同向度思考的思維水平，看似簡單，其實體現了較高的思維能力要求。

3.史學理論認識生成、升華的學科素養考查。試題依托全球史觀構思立意，本身就彰顯出歷史學科的理論性。試題以比較探究為核心的各個問題情境，也都滲透著不同程度的史學理論的意境和要求。而試題第（3）題的第三問，則是專項的“理論認識”考查，涉及的理論認知難度盡管不大，但從認知思維上看，屬于本題最高的能力層次要求。該小題涉及的理論，不是一般哲學意義上的“矛盾對立統一”理論的照搬運用，如相同與不同、一般與特殊、共性與個性。這個理論表達，看似是前面幾個歷史現象或概念的簡單重復（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而實際上是對具體歷史現象、事實、特征，進行個別的、直觀的歸納認知，以及對其進行綜合性、整體性、規律性本質與內涵的揭示與升華。就是說，前面的幾個“相同”“相似”“相近”等是屬于外在的、表象的，而最后的“共同性”則是揭示本質的、升華到理論的。這個理論認識，不屬于強記的陳述性的具體歷史知識，非靠簡單記憶、復述、背誦所能解決，而是一種內涵的歷史素養，需要長期歷史學習的積淀和養成。

4.符合邏輯的規范表達與闡釋能力考查。“規范表達與闡釋”是特定學科表述與呈現的基本素質與能力要求，包括運用規范的歷史邏輯思維闡述說明特定的歷史事物、歷史現象，使用特定的歷史概念和術語，恰當而準確地敘述歷史問題等。本試題沒涉及太多具體歷史知識的再認陳述，幾乎所有問題都需運用概括的語言做簡潔的表達，對表達、闡釋的規范性要求應該更高些。例如：“兩者都實現了國家統一”，“都進入強盛期”，“都有其他民族大規模遷入”，“都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也十分相近”等。“規范的闡釋、表達”應以上述規范、科學的歷史思維過程、思維方法等思維素養密切相關。沒有規范嚴謹的思維方法和思維能力，“規范表達與闡釋”就無從談起。

5.運用知識論證探究問題的能力。調動和運用所學的歷史知識分析問題、論證問題，印證已有歷史結論或者得出新的歷史結論和認識，也是歷史學科最重要的考查目標之一。這個能力考查主要體現在試題的第（3）題，由第⑥時期的材料，得出第一問中中國再度統一的走向，并運用所學古代政治制度史知識，加以論證說明。

試題各小題考查目標及解題思路：

第（1）小題，主要考查考生從歷史材料中獲取、解讀信息的能力，歸納概括歷史特征的能力，以及對答題要求的準確理解能力。通過閱讀表格中①至⑤時期的材料信息，可分別概括、提煉出各個歷史時期中國和羅馬各自的歷史特征，依據對試題要求的理解，對各時期兩國的歷史現象或特征進行橫向比較，概括歸納出兩者各個時期的共同特征，如第①時期，“兩者都制訂了法律”，第②時期，“兩者都實現了國家統一”，第③時期，“兩者都進入強盛期”等。

第（2）小題，主要考查考生依據歷史材料信息及答題要求進行綜合比較歸納的能力（包括橫向的綜合比較歸納和縱向的綜合比較歸納）、規范的歷史闡釋、表達能力，以及透過歷史表象，生成理論認識的能力。依據①至⑤時期的材料信息及上一小題所作概括、歸納的各個歷史時期的歷史特征，經過進一步的抽象概括，可“發現”：古代中國和古代羅馬雖然相距遙遠，但各個時期的歷史特征非常相似。依據試題要求，再從縱向梳理描繪5個時期的“歷史軌跡及變化節奏”，進一步進行邏輯思考，并以歷史語言進行規范表述，可“發現”二者歷史“都呈現政治統一和分散交替而行”的軌跡，以及“十分相近的變化節奏”。依據上述理解、思維和抽象概括，調動相關史學理論認知或素養，可得出“人類歷史發展具有共同性”的歷史理論認識。

第（3）小題，主要考查考生從材料中獲取、解讀信息的能力，歸納比較歷史事物的能力，以及依據所學知識分析論證問題，得出準確結論的能力等。通過比較表格材料第⑥時期中國和歐洲的歷史發展狀態，可得出中國從分裂再度走向統一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散的不同走向，調動所學知識，可從中央集權制度的作用、影響的角度，分析得出中國再度實現統一的主要原因。

本試題對當下的高中歷史教學，尤其是現行文理分科下的文科班歷史教學，提供了諸多有意義的啟示，也引發我們對當下歷史教學中存在的某些傾向性問題的思考。

首先，高中歷史教學要認真思考和處理好微觀知識教學與宏觀歷史認知的關系。本題教學內容背景是依托古代中國政治制度和古代希臘羅馬的政治，但試題除去提供的材料情境與教學內容有所掛靠，考到中國古代中央集權制度及其作用影響之外，幾乎沒涉及其他具體知識。很可能有教師會提出類似的質疑：“我們費勁講了那么多東西，但沒考到多少，以后我們該怎么教？”這恰恰暴露出當今歷史教學存在的一個傾向性問題：相當數量的教師的教學觀念仍然相對陳舊，落后于課程改革的步伐，也滯后于高考改革的要求。他們往往以為歷史教師的任務就是教知識，就知識講知識（由單個知識點到所謂知識的線、知識的面，形成知識結構圖）。我們當然不是否定知識教學，而是反對狹隘的、單一的、簡單的知識教學。過于關注微觀知識教學，而輕視甚至忽略了宏觀歷史、整體歷史的把握，教學的著力點就會局限于海量微觀知識點，著力于引導學生強化和重復知識細節的熟練識記。本試題絕不是說，課標、教材的具體歷史知識不再重要了，可以淡化處理，而是啟示我們：應該從整體上認識和處理好微觀知識與宏觀認知的關系，不能限于對具體知識的機械傳授，而應引導學生通過歷史課程的學習，學會從不同角度、不同層面去看待歷史、思考歷史，形成嚴謹而靈活的歷史素養與能力。同時須知，歷史知識既包括具體的、微觀的、具象的內容，也包括整體的、宏觀的、抽象的內容（含特定的歷史思維邏輯認知的方法）。考試測評，既可以依托具體知識考查對知識的理解認知、遷移運用，以之論證問題得出結論等能力，也可以宏觀依托整體的歷史結構框架背景、線索，少涉及或者不涉及具體知識點，考查歷史思維、歷史方法、歷史認識、歷史理解、歷史闡釋等大歷史的能力素養，而后者在很大程度上更能體現歷史學科的特性，更適合于像高考這樣以選拔功能為主的測試要求。筆者以為，歷史教師一定要能夠以宏觀視角審視和理解具體歷史知識，又能從具體歷史知識提煉生成宏觀的歷史認識與理解，乃至上升到理論認識。用個俗語比喻，我們今天的歷史教學存在“進不去”“出不來”的現象，所以我們應該努力做到：“進得去”“出得來”。所謂“出得來”，是說在學習掌握大量具體史實知識的基礎上，能有知識之外、之上的宏觀思考和整體認知;所謂“進得去”，是說能從宏觀認知高度去解讀具體的史實知識――含已知的和未知的。就本試題而言，學生苦苦背誦了不少中國古代中央集權制度的具體知識，古希臘羅馬的政治法律知識，但就是不能整體認識和理解古代東西方歷史發展的大勢，不清楚他們存在哪些共通的有價值的東西，更不能認知和解讀人類歷史發展的基本態勢……拼命記憶的那些可能轉瞬即忘的海量知識點，又有何用？

其次，在史觀理論的理解、把握和運用上，需矯正某些偏差和錯誤。史觀理論之于中學歷史課堂，核心是借用科學的史觀理論來引領學生從多角度、多方位、多層面審視歷史，認識歷史，開拓思維，提升思維品質。這里的基本前提是，教師自己必須切實弄懂相關的史觀理論，建立起科學準確的史觀認知，然后再結合合適的教學內容有選擇地運用于學生的課堂。但不無遺憾的是，現在歷史課堂上存在教師隨便濫用史觀理論，甚至錯誤解讀和認識史觀理論，或者將史觀理論與歷史教學內容脫節，造成“兩張皮”等偏差和問題。例如，有的教師貌似也在使用全球史觀教學，但常常又不自覺的出現與全球史觀相悖的教學理念：有意無意地“以國家（民族）為單元”思考歷史、認識歷史，“過度強調民族或文化的獨立性和排他性”，①把歷史上各個文化、文明絕對化、對立化起來，尤其是“把中華文明與全人類對立起來，過于強調民族自身的視角，不認為人類存在共識……對周圍的國家或更遠的民族都懷有敵意”;“把‘東西方’對立起來，陷入‘冷戰’思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實”。②這顯然與全球史觀的理念相去甚遠，也與今天我們倡導的主流價值觀相左。我們的歷史教育應該努力“彰顯人類共識，追尋屬于共識的基礎價值，這些價值有很多都植根于各民族的傳統之中”。③

第三，高中歷史教學，包括高三教學，需要通過改革沖破某些傳統“定勢”的束縛。由上述問題看出，新課程改革十多年，“轉變觀念”也喊了十多年，但當下中學歷史教師面臨的重要問題，仍然是需要更新史學觀念、更新教學觀念。歷史課程與歷史教學，仍迫切需要不斷邁開步伐，逐步走出僵硬而固執的框架，突破一些守舊的定勢，如“思維定勢”“學科定勢”“教材定勢”等，以尋求新的發展方向和途徑。歷史教學中，教師要適度關注史學前沿動向及新成果，補充教材中缺少的材料和觀點，糾正教材中過時的和片面的觀念，以豐富和充實教學資源，為學生的學習創造新情景、新視角。歷史教師在課程開發和教學內容整合創設等方面應該有所作為，尤其是高三年級教師。

第四，要不斷加強學生的基本史學規范和學科素質的培養。重要的歷史知識的教學是必要的，但更應關注思維過程、思維方法的引領指導，加強學生思維品質、思維能力的培養訓練。通過歷史課程的學習，使學生在掌握基本歷史知識、形成基本技能的基礎上，積累和養成歷史意識、歷史思維、歷史方法。還要注意以規范的闡釋與表達為代表的歷史學科素質的訓練和養成，不論是筆頭還是口頭，都能科學、規范、嚴謹、準確地獨立發表自己的見解。

篇9

教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的能力，使每個學生都能得到充分的發展。”

所以我認為要改變學生單一、被動的學習方式，首先要改進教師的教學方式，要有創造性地探索新的教學途徑。這樣在教師的引導下逐步改變學生單一、被動的學習方式，為學生學習營造一個良好環境，激發學生學習的興趣和熱情，以達成我們所期望的課程目標。本文就課改形勢下歷史教學模式做一個初步的探究。具體操作如下：

模式一：觀看歷史影片和投放大量實物圖片

準備：教師搜集與課文有關的影片資料和實物圖片，并進行剪輯處理。

運用：通過多媒體教室播放影片創設歷史情境，并根據歷史情境提出問題。

例如：在上到必修Ⅰ的“”，可先由學生觀看戰爭爆發前后的一些影片。學生看完后即提出與這一片斷有關的一些問題：戰爭爆發的原因、借口、時間、地點等。

模式二：辯論賽

對歷史上有爭議的人物和事件可采取此法。

長期以來，怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學的難點，不少老師布置的課堂討論場面冷淡，爭論不起來，導致討論失敗或者收效甚微。電視臺播放的大學生辯論對抗賽節目曾引起轟動效應，可把這種形式引入課堂討論之中，我想會很受學生歡迎的。

每次辯論前，教師可設計一個學生感興趣的題目，把學生分成正方和反方兩大組，要求每個人都按題意寫成小論文或辯論稿并交給教師看。看完，作批示后，把稿子發回給學生，進行分組討論，互相補充完善本方觀點。正方和反方各推舉4名代表，在班上進行辯論。其程序是：各自陳述意見自由爭論歸納總結。最后由教師進行裁判并具體分析雙方的辯論得失。

例如：在必修Ⅰ教學中，通過學生課堂學習專題一和專題二兩個單元內容后，可組織課堂辯論題目：“東方文明與西方文明之比較”，正方的觀點是“西方文明不如東方文明”，反方的觀點是“東方文明不如西方文明”。在古代中國制度和西方制度教學中，可辯論的題目是：“古代中國制度和西方制度誰的影響大”，正方的觀點是“古代中國制度的影響大”，反方的觀點是“西方制度的影響大”。這種辯論具有競爭機制，適合學生的特點，他們為了駁倒對方，會翻閱了很多書，從中，他們不僅掌握了基礎知識，而且能力得到鍛煉，眼界大為開闊。

模式三：知識競賽問答

課堂提問是提高教學效率的有效手段，但如何提問，則要講究藝術性。可采用競賽問題的方式，即把所要傳授的內容用競賽問題模式來完成。具體做法可分為四個步驟：第一步，明確學習內容，及宣布競賽問題的規則；第二步，指導學生閱讀課文；第三步，分四人小組進行必答和搶答，并當場打分；第四步，老師歸納總結。

競賽問題的題目要覆蓋課文的所有知識點，題目可用紙片做，分為必答和搶答。一個學期要保證每個學生被抽中2―3次，至少要抽中1次。為了引起學生的重視，每次回答都打分（可公布），記入平時成績。回答既可以讓學生口頭回答，也可以讓學生作書面回答和寫在黑板上，以提高學生對歷史的口頭表達能力和書面表達能力。

模式四：歷史與現實的結合

篇10

隨著新課程標準的實施，課堂教學的有效性越來越重要。那么什么樣的歷史課堂教學才是有效的？如何進行有效教學？備好課是上好課的前提，備課中應該注意那些方面、如何備課才能最大限度地提高課堂教學效果，成為每個歷史教師關注的問題，本文從以下幾方面分析兩者之間的關系。

一、怎樣認識歷史有效課堂

首先，學生在這節課堂學會了多少基礎知識，學生的歷史思維能力有沒有受到啟發、提高，一切的標準應該從學生出發，高效的歷史課堂應該是學生知識得到鞏固、能力得到提高。其次要結合高考，在現階段歷史教學的一個重要目標是高考，歷史課堂是否能夠提高學生的做題能力。高效課堂應該向高考靠攏，課堂中應該注重歷史特征的分析、學生思維能力的提高。再次，學生的價值觀是否受到啟發。歷史教學，不單是學生歷史知識的學習、能力的提高，還應該培養、增強學生的責任意識，通過歷史學習促進學生的理性、智慧、責任意識、情感和人格等方面的全面發展。

因此，有效的歷史課堂要以學生為主，幫助學生鞏固知識、提高能力、培養正確的價值觀。這是歷史教育的價值，也是歷史有效教學的重要方向。

二、如何備課才能提高課堂效率

備好課是上好課的前提，是提高有效課堂教學的先決條件。部隊不打沒有準備的仗，教學更是如此，根據有效課堂的特點，本文認為備課務必注意以下幾個方面：

1.鉆研教材和教學參考書

備教材時，首先把握歷史的基本特征。在教學中不僅要教會學生具體的知識，更重要的是分析歷史特征，通過分析特征有利于學生了解歷史的本質。現在的歷史高考幾乎沒有知識點的重現，更多體現的是歷史特征的遷移。在教學中我們要引導學生認識、把握不同歷史事件、歷史時期的本質特征。

其次，從整體上把握教材的基本結構。現在的歷史教材都是按照專題史編寫，政治、經濟、文化三大塊，學生往往孤立地認識某一時期的政治，單一地認識這一時期的經濟、文化，為了避免知識顯得凌亂，教師一定要從整體上把握教材的基本結構，這樣才能在上課的時候給予學生有效的指導，在講課中要指導學生認識這一時期的政治、經濟、文化分別是什么，然后有機地結合在一起，幫助學生理解。

再次，重視教材中的圖片、導言、延伸閱讀。教材中的每一段文字、每一幅圖片都是從不同的角度對歷史進行補充，而這些文字和圖片往往會成為考試中的材料。在備課的環節中，教師要注意對文字和圖進行深度挖掘，這樣不僅能夠啟發學生思維，還能輔助學生更好地理解和把握教材中的重難點內容。

最后，明確教學目標和重難點。備課應該細化每一節課的教學目標，找準知識停靠點、思維激發點、參與切入點和能力發展的增長點。讓學生掌握哪些知識點、形成哪些能力這些都必須明確。課前教師必須認真分析和研究教材，既要從中把握教學內容的深度，又要從中把握教學內容的廣度，同時領會教材的編寫意圖，把握好教材的重點、難點和關鍵。

2.研究學生

學生是學習的主體，“知己知彼，百戰百勝”，只有全面了解學生才能有針對性地進行教學，才能提高課堂效率。備課中應該充分調查學生的知識儲量、認知水平、學習方法、思維習慣以及對本單元教材內容的已知程度，我們就能知道哪些知識盡量少講或不講，哪些知識要下功夫處理，哪些知識是激發學生興趣的切入點，在課堂上不再盲目地問學生哪里不明白，不再盲目地拔高知識了，這樣教學才有依據，才能因材施教、有的放矢，大大提高了課堂教學的效率。

備課時要了解學生的已有知識，幫助他們確定學習的目標；了解學生已有的知識結構，幫助他們去尋找和利用學習資源；了解學生的學習習慣和方法，幫助他們設計學習活動和形成有效的學習方式；了解學生的心理，幫助他們營造和維持學習過程中積極的心理氛圍，等等。備學生是備課的難點，教師必須經常自覺地深入學生，從課堂內外的每一個環節了解和研究學生。

3.注重培養學生的歷史思維能力

首先，要巧設疑問。思維活動通常是由疑問而產生的，只有當學生對所學問題產生疑惑時，才能點燃他們思維的火花。問題不能太簡單，也不易過于難，要適中，這樣學生通過自己的思考，加上老師的點撥能夠找到方向。其次，揭示歷史現象的內在聯系和本質。歷史教學要求深求透，多角度審視，多層次挖掘，多形式設問，全方位分析，這樣才能使學生吃透歷史，培養學生用發展、聯系的觀點看問題，所以在處理教材時一定要注意歷史現象的內在聯系以及本質的分析揭示。再次，培養學生“論從史出”習慣。引導學生具體問題具體分析，克服思維定式，一切用史料說話。分析歷史人物、歷史事件時要根據材料中的觀點做到具體問題具體分析。不能用自己的觀點來想當然的做出結論，所有的結論都應從具體的歷史材料分析得到。

4.注重培養學生的價值觀

歷史是一門較特殊的學科，在情感教育上有其他科目不可企及的優勢。在教學中，應根據情感教育的基本特征，充分地發揮歷史應有的價值。要培養健康的情感和高尚的情操，弘揚民族精神，進一步提高人文素養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。通過學習歷史，提高對祖國歷史和文化的自豪感，逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，培養愛國主義情感。

有效課堂不僅能使學生獲取知識，更重要的是讓學生認識歷史的本質特征、培養歷史思維能力、樹立正確的價值觀。要提高課堂效率，只有教師提前精心備課，備課中要突出學生的主體地位，注重歷史思維的培養。歷史教師備課是有效課堂的前提，是提高有效課堂教學的先決條件。

參考文獻：

1.中學歷史教學.2009.6.