導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇核心素養下的概念教學，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

他們這幾個名師的課都有著共同的特點，就是注重情感交流，拉近了師生距離。好的開端是成功的一半。幾位老師的就進行了課前師生交談，看似簡單、平淡、多余，實則利用課前短暫的兩三分鐘組織教學，采取玩游戲、聊天等各種形式的師生互動，消除了學生的緊張情緒，拉近了師生間的距離，減輕課堂學習的枯燥感。于是他們在課堂上游刃有余，師生配合十分默契，甚至可以看出，老師把那個學校的學生都當成平時自己教的學生了。而從這一點，我就可以看出差距是多么的遠啊。我就在反思自己。

幾位老師的課都很精彩，其中給我印象最深的，也是給我震撼很大的是——二年級《數學游戲》。當時我拿到課程安排表，看到這個課題時，我就說“有這節課嗎？”因為我也上了二年級的課程，很清楚二年級的課程內容里沒有這一課，但為什么她就上這個課呢？我簡單給大家介紹一下。她這節課其實可叫做“數學游戲——乘法口訣大pk”，整節課都是孩子在借助骰子玩乘法的游戲，而在這個過程中來提高計算表內乘法的正確率和速度，并找出一些規律。提老師兒童化的語言、形象的肢體語言教學是她最大的特點。在游戲一前，先讓學生明確要求，并請一組學生上臺示范，再讓學生同桌口算比賽得小旗，學生比得不亦說乎，最終選出了冠軍，由此一來，不但提高學生口算的能力，更是激發學生學習的興趣。其實在這個教學過程中，所含的知識點多了，學得不僅僅簡單的二年級表內乘法的內容，而涉及到高年級學得有統計、有可能性的內容了。雖然內容是高年級學得，但在經過簡單的游戲中讓學生初步感知了概率，積累了經驗，為以后奠定了基礎。

那我為什么說這節課給我很大震撼呢？因為她的整節課都是讓學生在游戲，在游戲中總結出結論。我想我們沒有哪個老師是有專門拿出課來上這樣的游戲課，可能我們學校有這樣的老師，只是我沒有接觸。但是我是沒有的。我的課堂都是知識性課堂，只傳授給學生要學的知識理論，這道題該怎么做，這個該怎么說，這個叫做什么。我想我剝奪了孩子們的快樂，我的古板教學導致學生缺乏了探究的能力，就像余穎老師說得一樣，數學太像“數學”了。

篇2

地理學科核心素養的提出，標志著中學地理課程改革的深化，也預示著中學地理教學“話語體系”的整體轉換。所謂的“深化”建立于第八次地理課程改革以來所取得成就的基礎上，是繼承性的深化；所謂的“轉換”，并不意味著“轉向”，而是在繼承基礎上，順應時代的發展變化，直面課程改革實踐中所暴露的問題進行的調整與提升，是發展性的轉換。可見，地理學科核心素養的提出，既有繼承與保留，也有發展與創新。如今，地理學科核心素養已然成為中學地理教學的熱門詞匯，教研評課中如果不說出“核心素養”這個詞，似乎就意味著跟不上潮流。透過“核心素養”詞匯本身，澄清其背后的深層理論結構與意義，避免其淪為“皇帝的新衣”，成為核心素養“落地”的基本前提。從繼承與發展的視角出發，對地理學科核心素養的性質進行探討，旨在幫助廣大地理教師理解并在教學實踐中貫徹地理學科核心素養。

一、地理學科核心素養具有C合性

回顧我國地理課程的發展歷史，經歷了從 “雙基”到 “三維目標”再到“核心素養”的發展歷程。“三維目標”取代“雙基”改變了過去過于強調知識與技能教學的傳統，力圖促進學生在知識、能力和情感等維度的全面發展。“三維目標”提出在過程中掌握地理學習方法，獲取地理知識，形成地理能力，培養情感態度與價值觀，基于認知心理學提出的，由行為主體、行為條件、行為動詞、行為結果等組成的目標陳述，具有很強的操作性與實踐性，受到廣大地理教師好評，已經在中學地理教學中得到普及。但是“三維目標”有其局限性，缺乏對學生應該具備的內在性、整體性、關鍵性素養的刻畫與描述，無法回答“培養什么樣的人？”這一重要問題。地理學科核心素養是在特定情境下綜合應用地理知識、技能和態度解決問題的必備品格和關鍵能力，因此它具有綜合性，換言之，它是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀合為一體的整體表現。它描述了學生進行地理學習后應該具備的必備品格和關鍵能力，而能力主要包括知識與技能，品格包括情感態度與價值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養+表現水平+問題情境等幾個維度進行綜合呈現，相較于三維目標的陳述方式，核心素養陳述更為綜合與完整。地理學科核心素養的提出，既展現了地理學科對人的核心素養發展的獨特貢獻與作用，又體現了地理學科獨特育人價值，從而促進地理教育在實現人的全面發展方面的學科價值回歸。

地理學科核心素養的綜合性要求在地理教學過程中應處理好知識、技能與品格的關系。純粹的地理知識灌輸與訓練是無益于核心素養形成的，只有將地理知識融入地理實踐中，成為地理探究過程的對象，才能實現地理核心素養的有效發展。因此，探究性學習與合作性學習等注重地理實踐活動的學習方式依然是培養地理核心素養的有效途徑。

二、地理學科核心素養是“大概念”

目前確定的地理學科核心素養包括“人地協調觀”、“綜合思維”、“區域認知”和“地理實踐力”，可以看出，這些組成要素都是地理學科的核心概念，即學科的“大概念”（big ideas）。隨著信息時代的到來，地理知識更新與發展也隨之加快，掌握所有的地理知識變得不可能，也不必需。學生已經通過媒體、家庭以及社會生活獲得了大量地理信息，學校提供給學生的應該是超越生活常識的、具有結構性的地理知識，是關于地方與環境的強有力知識，缺乏這些知識的學生將被視為未接受過地理教育[1]。2014年英國國家地理課程標準就曾提出將地方、空間、環境以及地理工具作為地理課程的“大概念”，并依此統領課程標準的內容體系。如果用語言學習來比喻地理學習，學習單詞就像學習地理的事實性知識，而學習語法就像學習地理的“大概念”。地理學科核心素養作為“大概念”，就是用人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯整個地理學科內容，并以這些概念為邏輯起點，把握地理學科內容的內在結構與關聯，從而梳理出地理教學邏輯結構，再以教學邏輯結構為指引，進行教學設計與組織。從作為“大概念”的核心素養出發，梳理教學邏輯，再指導教學實踐，是核心素養“落地”的有效路徑，可避免由核心素養直接到教學實踐，導致教師面對核心素養無從下手的局面。理解核心素養的“大概念”，能夠幫助教師在課程設計與教學實踐中統領全局，進而將核心素養融入教學實踐。

三、地理學科核心素養具有相對性

地理學科核心素養具有相對性，核心素養的四個要素既有各自的內涵，同時又相互聯系、相互交叉，要素兩兩之間都存在交集，不能絕對分開。從類型上看，“人地協調觀”是基本價值觀，“綜合思維”與“區域認知”是基本思想和方法，“地理實踐力”是基本活動經驗，每個要素都有自己獨有的內涵與作用。從相互關系看，“綜合思維”和“區域認知”是利用地理學特有的學科視角去發現、分析、解決地理問題，用聯系與區域的視角觀察、解釋世界。在分析、解決地理問題的過程中就需要進行地理實踐活動，使用地理技能與方法，動用學生的“地理實踐力”，學生通過考察、調查、模擬實驗等實踐活動，能夠更好地在真實情境中觀察、感悟、理解地理環境以及它與人類活動的關系，從而幫助學生更好地分析、認識和解決人地關系問題，促進“人地協調觀”的發展。至于“綜合思維”和“區域認知”兩個要素更是聯系緊密。德國地理學家赫特納就曾提出“作為地球表面區域科學的地理學”觀點，主要強調兩個層面，一是“地點和地點之間的差異”以及“毗鄰存在事物的空間聯系，即地理組合體和地理體系的存在”；二是“結合在同一個地點上的各個不同自然界和各種不同現象的因果聯系”，他強調“地理學的本質在于運用這兩種觀點”[2]。可見，在認識地理問題的過程中，“綜合思維”與“區域認知”是相輔相成，緊密聯系在一起的。

四、地理學科核心素養是“向概念”

地理學科核心素養是“向概念”，具體而言是指核心素養可以分級，具有階段性、連續性。首先，核心素養可以分級。根據核心素養的維度、表現水平和問題情境，目前為止修訂后的課程標準將核心素養分為五級水平，隨著水平層次的上升，問題的情境越復雜，對核心素養具體維度的表現水平要求也越高。從課程結構看，水平1～2級對應必修模塊，水平3～4級對應選修模塊Ⅰ，水平4～5級對應選修模塊Ⅱ。從評價層次看，學業水平考試要求達到2級水平，高考則要求達到4級水平。其次，核心素養具有階段性與連續性。隨著學生思維的發展，其學習能力呈現出一定的階段性與連續性，這就意味著學生核心素養的發展同樣具有階段性與連續性。階段性是指不同學段的學生應該接受與其學習能力相匹配的素養教育，具體到地理學科，從高一到高三，對學生核心素養的表現水平要求是逐漸遞進的，如高一第一個學期對學生“綜合思維”的要求是學生能從兩個地理要素相互作用的角度分析地理事象，隨著地理學習的深入，則要求從多個地理要素相互影響、相互制約的角度，并能結合時空變化進行分析。連續性是指核心素養的培養在學段上是一個整體，且是一個循序漸進的過程，前一階段是后一階段的基礎。在教學實踐中，應該遵循核心素養的層次性、階段性與連續性，尊重學生的認知發展順序以及核心素養的前后銜接，從而促進學生地理學科核心素養的發展。

五、地理學科核心素養具有后天性

“素養”是在學校、家庭、社會等不同學習環境下獲得的，具有后天性，并非先天具備的心理特征，而且素養的習得過程持續終身。作為地理學科的核心素養也非“天生”，并且不是“全面”的地理素養，而是地理素養中作為“關鍵少數”的、最為“核心”的素養。這些后天習得的素養能使學生在信息時代的各種挑戰下，面對復雜問題情境時做出合理而富有創造性的判斷、決策與行動[3]。地理學科核心素養的后天性是核心素養可教育、可習得的基礎，認識這一基礎對核心素養教學具有重要意義。首先，核心素養的后天性要求教師創設有利的教學環境，特別是注重問題情境的設置與地理實踐活動的M織，規避直接的、灌輸式的“知識傾銷”帶給學生素養的損傷。其次，核心素養的后天性要求教師平等對待每一個學生。某種程度上，素養教育與素質教育更容易被認同，是因為素質教育包括先天遺傳性與非教育的因素，素養完全是后天形成的。因此，學生的地理素養都能靠有利的地理教育獲得，學生個體間不存在先天性地理素養的差異。但同時，學生的素養習得水平卻會表現出一定的差異，教師應該在平等基礎上，考慮學生個體學習水平的差異，進行針對性培養。

總之，地理學科素養的提出推動中學地理教育走向“素養本位”時代，是在十多年地理課程改革成果基礎上進一步的發展與完善。地理學科核心素養不僅是話語的轉換，更是教育理念的更新與升級。最為重要的是，地理學科核心素養由“理論”走向“實踐”，由“應然”走向“實然”需要廣大地理教育工作者的共同努力。

參考文獻：

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當前，核心素養已躍升為教育界熱點，成為教育者們借以深化課程教材改革、教學方式變革、教學質量評價、教師專業發展、落實素質教育目標的關鍵要素。那么什么是數學核心素養？怎樣的數學教學才能有效提升學生數學核心素養？筆者基于改革當前數學課堂教學的要求，從以下方面探討學生數學核心素養的培養。

一、注重圍繞數學學科核心概念開展教學

核心素養導向的數學教學要求圍繞數學學科核心概念開展教學。核心概念是構成學科骨架的、具有遷移應用價值的概念。揭示學科知識的本質和學科知識之間的聯系，具有統整學科知識的功能。以數學核心概念統領教學，有利于學生掌握學科基本知識結構、提高學生的元認知能力、進行綜合思維并實現學習能力遷移。因此，核心素養導向的數學教學要求教學重心從注重“講授記憶”具體事實轉移到對核心概念統攝下的學科知識及結構的“深層理解遷移應用”上，以發展學生的綜合思維。

例如，“百分數”教學為了促進學生對“百分數”這個核心概念的深層理解，首先可以把核心概念具體化為一般概念知識，如“百分數的意義；求百分數；分數、小數和百分數的互化；百分數的簡單應用”；然后，通過一系列驅動性基本問題，如“百分數有何意義？”“怎樣求百分數？”“分數、小數和百分數怎樣互化？”“百分數有何應用價值”等問題引發學生思考；最后，圍繞驅動性問題設計、實施有效的教學活動，讓學生在分析關于百分數的意義、特征、性質、應用等具體數學事實基礎上促進對一般概念的基本理解，最終建構核心概念。

以核心概念統領，設計“具體數學事實驅動性問題理解一般概念建構核心概念”雙向互補教學主線，對核心概念形成的普適性認識具有持久遷移應用價值。學生一旦建構核心概念，就可以通過核心概念遷移應用解決現實性問題，從而減輕學習負擔，提高分析問題、解決問題的能力，這正是核心概念教學的價值體現。

二、提供學生研究應用數學思想方法的機會

提供研究數學思想方法的機會有助于學生構建良好的數學認知結構，促進學生對數學原理和態度的學習遷移，發展數學思維。核心素養導向的數學教學要求將教學重心從教師教學生轉移到學生自主探究建構知識方法過程上，要求為學生探究性學習創設真實、復雜的問題情境，引導學生分析問題、建立數學模型，并運用適當方法解釋問題，從而獲取知識、領悟研究數學問題的思想方法，并提升通過數學探究獲取知識、研究解決生活問題的能力。

例如，在“圓的周長”探究中，教師提問通常都有共同之處：先讓學生猜猜圓的周長和什么有關？圓的周長大約是直徑的幾倍？然后根據猜想設計方案測量需要的數量并進行驗證，最終得到數學結論。這個過程看似注重學生有證據地猜想、實驗設計、實驗操作能力等探究能力培養，實質上并沒有給學生質疑思考探究中可能產生的諸般問題的機會：為什么要探究圓的周長與直徑的關系？為什么要用周長除以直徑？實驗數據存在的誤差是什么？”等等。不難發現學生所謂的“合作探究”只不過是在教師的指導下解決“幾個人一起操作”的大問題，是在簡單重復數學家發現知識的過程而已。

顯然，這樣的教學不能提升學生獨立建構知識思想方法體系的能力，只有給學生充裕的時間不斷反思探究過程中出現的問題：如何精確地測量所需的數量？為什么要用周長除以直徑？為什么要進行多次測量等問題？并引導學生對現有結論進行反思和質疑：誤差是哪些原因造成的？怎樣減少誤差？等等，才能真正培養學生的探究能力，提升學生的數學核心素養。

三、研究數學發展歷史關注學生情感體驗

核心素養導向的數學教學要求關注學生科學態度和情感體驗，教師若能借助數學發展歷史挖掘知識背后的孕育發展、由潛到顯的轉化歷程，幫助學生體驗數學曲折發展史中涌現出來的偉大科學思想、科學精神，則更富啟迪。核心素養導向的教學要求教師為學生創設真實的情境，向學生展現數學概念的形成過程、數學規律的發現過程，以及解決數學問題的真實歷史過程，幫助學生切實體驗嚴謹的科學態度、科學精神。

例如，分數教學中“小數點的由來”，教師可以呈現小數發展演變過程：1700年前我國數學家劉輝開始應用十進分數前人用低一格擺算籌的方法表示小數用阿拉伯數字表示小數大約400年前用小圓點來分隔小數里的整數和小數部分現在的小數表示方式。給學生留下數學發展足跡，領略數學家的偉大貢獻，體驗前人不斷繼承、研究和發展數學過程中的嚴謹態度和科學精神。

通過提供豐富的數學史，給看似枯燥、冷漠的數學注入充滿人情味的數學家、數學故事等，帶領學生領略數學的價值，體驗數學研究過程中的科學精神，這些都有利于學生發展，有利于學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，進而促進他們數學和人文素養的提升。

四、借助原始問題培養解決問題能力意識

核心素養導向的數學教學要求教師為學生創設適宜進行自主探究的原始的、未知的、生活的和現實的問題情境，設置待解決的具有研究價值的問題，提供充足時間和空間，讓學生運用所學知識和方法獨立自主嘗試用各種方法開展研究活動，從而拓寬視野，獲取知識，發展能力，體驗數學探究樂趣和精神，培養探究能力并養成良好數學素養。

例如，教學“認識圓”后，教師提出：車輪是什么形狀的？在學生觀察的基礎上，繼續深入追問：車輪為什么都做成圓形的？車軸應該裝在哪里？學生可以利用所學相關知識和方法查閱資料，動手實踐，合作交流，研究探討，列舉驗證等，了解車輪構造原理――車輪在地面上滾動時，車軸離開地面的距離總是等于車輪半徑，車子就會平穩行進，不會上下顛簸，從而有效鞏固“圓”、“圓心”、“直徑”、“半徑”等有關圓的概念知識。

只有把學生置于真實問題情境中，引導學生運用所學知識和方法自主探究，才能獲得更有價值的知識方法，形成解決實際問題的自覺意識和關鍵能力，才能體會到數學的樂趣，提升學生數學素養。

核心素養導向的小學數學教學要求轉變教學理念和目標，改革教學內容、方式和過程，關注學生對知識的自主建構和應用，以及提升教師綜合素養及確立以核心素養為目標的教學評價體系，才能有效促進學生數學核心素養的提升。

參考文獻：

[1]林欽.關于核心素養導向的中學物理教學的思考[J].課程?教材?教法，2015（12）：35.

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1.現狀

在知識大量爆發的時代，大多數教育工作者已經接受讓學生在有限的時間內學到“主流知識”的“核心概念教學”的思想，相應的研究也在如火如荼地進行著。而2003年《普通高中生物課程標準（實驗稿）》的頒布更是對學生生物科學素養的培養有極大的幫助。國內目前對于核心概念教學的研究主要是對核心概念的界定以及比較和以核心概念為主的教學設計。對于核心概念教學策略方面的研究相對而言還是比較少的。

2.定義

生物學概念是生物學家在大量事實的基礎之上，經過歸納、推理而得出的解釋、規律和結論。而生物學核心概念是生物學科最核心的概念性知識，包括生物學上的重要概念、原理和方法。生物學核心概念能夠充分展現當代學科的圖景，它既可以統攝一般概念和事實性知識的作用，同時又具有遷移價值，是學科結構的主干部分。

二、高中生物核心概念教學的策略研究

教學策略在教育心理學中是指教師在教學時有計劃地引導學生學習，進而達到教學目標所采用的一切方法。教師為了促進學生掌握及熟練運用知識所進行的一系列有效活動稱之為教學策略。以核心概念為主的教學策略的選擇要結合教材知識內容的呈現方式，選擇正確的教學策略可以激發學生的學習動力。

1.概念圖教學策略

概念圖是用來組織和闡述知識的工具，通常以圓形圖表或方形圖表來表示。它包括概念與概念或命題之間的關系，這種概念或命題之間用連線來表明，連線上標明兩個概念之間的意義關系。

一個完整概念圖的完成需要經過以下步驟：（1）選取一個知識

領域；（2）確定關鍵概念和概念等級；（3）初步擬定概念圖的縱向分層和橫向分支；（4）建立概念之間的連接，并在連接線上用連接詞標明二者之間的關系；（5）在以后的學習中不斷完善和改進。

理想的概念圖具有以下幾個特征：（1）概念之間具有明確包容

關系的層次結構；（2）概念間的內在邏輯關系可以用適當的詞或

詞組標注出來；（3）不同層級概念之間的縱橫聯系要清楚明確。因此，概念圖中的概念是不能被單獨表征的。

2.科學史教學策略

利用科學史加深學生對核心概念的理解表，就是在教學過程中，以生物發展史資料為材料，沿著發展的歷程，將科學家的實驗過程轉變為學生的探討過程，引導學生獨立總結實驗結論，深入理解概念，提高學生的生物科學素養，培養學生嚴謹的科學意識和科學品質。

3.合作學習與探究學習教學策略

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信息推動了社會的快速發展，更促進了教育的不斷進步。原有的新課程改革取得豐碩的成果，但是教育還要與時俱進，緊跟時代的步伐，特別是關系到社會主義人才培養的核心課程――初中思想品德學科，更要站在時代的潮頭，抓住時代的脈搏。2014年教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中”的指導意見，“核心素養”成為“后課改”時代的靶心。初中思想品德教師如何瞄準這個“后課改”時代的靶心，提高初中思想品德教學效率呢？本文主要從以下幾個層面進行分析。

一、思想品德教師與時俱進更新教學理念是前提

核心素養與以前的知識能力、技術能力有質的差別。“素養”一詞的含義比“知識”和“技能”更寬廣。“知識”與“技能”主要涉及具體學科領域的知識，或者具有“聽”、“說”、“讀”、“寫”、“算”等基本技能，而素養指向的并不是某一學科知識，它既包括傳統的教育領域的知識、能力，又包括學生的情感、態度、價值觀。基于對素養的理解，思想品德教師要及時地更新自己的教學理念，用新的教學理念武裝自己。思想品德是學校德育工作的重要渠道。加強青少年思想道德教育，幫助初中生樹立遠大的理想，培育他們的優良品德，是關系到國家命運的大事。馬克思說：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”馬克思的經典名言為提高初中思想品德教學奠定唯物的理論基礎，揭示人的社會特質的根源性，揭示思想道德品質的成因，使我們認識到思想品德是人們在一定的社會關系中通過人們的社會初中形成和發展起來的，也使初中思想品德教師深刻意識到思想品德在核心素養養成過程中的重要價值。所以在核心素養教學理念的指導下，要提高思想品德教學效率，教師首先要轉變觀念，更新理念，這樣才能開展教學工作。

二、思想品德教師綜合了解初中生是關鍵

初中生的思想道德建設，是推動黨和國家事業不斷發展的必然要求，是提高全民族素質、促進人的全面發展的必然要求，是增強我國發展后勁和國際競爭力的必然要求。從這個意義上說，初中思想品德課程與其他學科有本質的區別，它關系到社會主義接班人人才建設問題。所以思想品德教師對初中生的了解不能與其他教師一樣，僅僅是從本學科出發。另外，核心素養教學理念決定了初中思想品德教師對學生的了解與眾不同。核心素養的核心內容包括中學生對社會責任的認同，對國家、國際的理解，人文底蘊、科學精神、審美情趣的建設，身心健康的發展，學會學習能力的提高，實踐創新的積極參與。初中生是否具備這些核心素養要求的品質，需要各門學科教師的積極了解，更需要思想品德教師的認真評估。

初中思想品德教師應該意識到，初中生多為12歲～15歲，身心正處在急劇的發展、變化和趨向成熟的時期，信息接收渠道迅速拓寬，接收能力迅速增強。在這些初中生的身上還有很多的不足之處：一是他們還帶有兒童那種天真、單純、幼稚、有依賴性、缺乏自覺性的特點，同時他們又渴望向成人看齊，力求懂事達理，要求別人尊重，希望成為獨立自主的人。在發展中他們的品德常表現出幼稚與懂事、依賴與獨立、自覺與不自覺的錯綜復雜的矛盾斗爭。二是他們對人際關系、男女交往、社會問題日益感興趣，渴望知道更多的社會情況，開始關心家庭問題，關心周圍環境的變化，關系國家和國際大事，考慮自己的理想、追求、道路與職業。但是他們畢竟涉世不深，社會經驗不足，思想尚不成熟，識別是非能力不強，因而容易受到不良思想與行為的影響。三是他們的思想情感，具有沖動性，血氣方剛、好勝要強、敢說敢干，富有熱情與正義感，但他們缺乏社會經驗，遇事急躁而不沉著，對人對事往往只看一點，未弄清楚便輕率下結論。這些行為特點，會嚴重影響他們核心素養的養成。為了促進思想品德教學效率的提高，教師必須有的放矢地對他們進行了解，深入初中生群體進行熟悉，成為他們的知心朋友。思想品德教師如果在這一領域下工夫，教學效率的提升應該說是在情理之中。

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近年來，初中生物教學的重要性日益受到重視，除了納入中考考查項目之外，生物學科本身的學科特質也逐步被挖掘。事實上，作為自然科學的一個重要組成部分，生物學既具有科學特征，同時又是當前科學研究的重要熱點，理應在初中教學中具有更為重要的地位。本文嘗試從生物W科核心素養的角度出發，對初中生物教學作出一些新的思考。

一、核心素養引領生物教學方向

核心素養無疑是當下教育界最熱門的話題，其已經成為國家層面推動課程改革進一步深入的力量。在這樣的背景下來理解初中生物教學，筆者以為其是一種方向性的引領。

生物學科核心素養作為核心素養的下位概念，其是針對生物學科的教學如何培養學生核心素養而構建的（當然同時也是兼具核心素養的要義），對于初中生物教學而言，其核心素養包括一些具體的內容，如理解生命是什么、生物體的生命是如何運轉的，生命又為什么會以這樣的狀態運轉等，這是生物核心素養的知識與態度的綜合體現；而從生命的物質基礎，到動植物的生物結構、功能、生殖、發育等，則是生物學科核心素養中的知識素養的重要組成部分。通過這樣的分析可以發現，生物學的核心概念奠定了生物核心素養的基礎，而體驗生物知識的形成過程、感悟生物學科的思想則是生物核心素養的重要途徑，在這個過程中，學生會通過具體的生物知識的構建，來認識科學的通用概念，如生物的結構與功能、物質與能量、穩定與變化及發展等關系。

也就是說，在核心素養的視角下，初中生物的教學應當超越簡單的生物知識的學習與記憶，超越簡單的考查評價等要求，要讓學生通過生物的學習，理解生命的奧秘，并在探究生命奧秘的過程中掌握科學方法，形成合理的科學態度，并為奠定對生物乃至于科學的興趣奠定基礎。當學生在生物學習中形成了這樣的認知，并能夠用生命的眼光、發展的眼光看待周圍的事物的時候，我們就認為形成了較好的生物學科素養。而這也正是生物學科核心素養引領生物教學的重要意蘊！

二、從細節處培養學生核心素養

從核心素養形成的角度來看，初中生物教學中學生核心素養的培養，關鍵還在細節。這是一個具有辯證意義的觀點，一方面核心素養是一個宏觀概念，另一方面其培養卻在細節中完成。而這樣的理解其實是可以避免此前課程改革中的遇到的，諸如過于注重宏觀理念而忽視了細節處理，以至于讓課改理念難以落實的不足。那么，從細節處培養學生的核心素養，在具體實施的時候應當如何進行呢？這里以“基因控制生物的性狀”這一教學細節為例來說明。

在這一教學細節中筆者注意到，學生對基因的概念是熟悉的，但對基因發揮作用的簡單機制是不理解的，因此基因控制生物的性狀本身就能夠激發學生的好奇心，而在實際教學中關鍵在于如何讓學生理解基因是如何控制生物的性狀的。舉例固然是一個好辦法，但要理解基因控制生物的性狀，就必須讓學生認識到其中的機制。筆者的做法是在傳統教學的基礎上進行了簡單的創新：在以生物的高矮為例進行分析的過程中，告訴學生影響高矮的基因有顯性和隱性之分，其可以分別表示為T與t，那么在基因組合的時候其是如何決定下一代的高矮的呢？在這個問題的驅動之下，筆者先給足時間讓學生自己去思考。結果學生在猜想的過程中，充分認識到顯性與隱性的基礎在組合的時候存在著多種可能，如TT、Tt、tt等，那么這樣的組合對生物的性狀又有什么影響呢？這個時候筆者還是不急著給答案，而是讓學生去思考探究。學生見到難以直接獲得答案，于是只好結合這三種組合去猜想，而當學生開始猜想時他們又發現原來這并不是一件十分困難的事，因為兩個顯性的基因組合，其結果只能是讓生物表現出高的性狀，而兩個隱性的基因組合，其結果則相反；問題出在Tt的組合所表現的生物性狀上，這個時候學生必然會產生問題意識，而對這個問題的解決，教師的選擇就多了，可以是自主閱讀，也可以是直接告知。

在這個過程中，學生的學習是自主的，構建知識的過程是高效的，關鍵的是在這樣的一個教學細節中，學生的思維既服務于生物知識的構建，也服務于科學思維方法的形成與運用，學生的生物核心素養也在此過程中有效形成。

三、生物學科核心素養生活理解

再從生物與生活的聯系角度看生物教學（這也是核心素養的一個重要組成部分，要知道核心素養本身就強調學科知識在生活情境中的運用），可以發現從生活角度理解初中生物教學，也可以為核心素養的培養尋找新的思路。

初中生物應當說與學生的生活還是比較密切的，從綠色植物的生長與自然環境的關系，從人的新陳代謝到生物的遺傳，都有豐富的生物知識存在。生物教學中一個簡單的探究，就可以將生物與生活的關系建立起來，如讓學生探究種子萌發的條件，讓學生自帶種子，自己進行實驗的設計并觀察，這種基于生活的自主體驗，往往是生物知識形成的催化劑，而這樣的學習過程，又將知識牢固地扎根于生活之中，從而可以內化為學生的生物素養。

【參考文獻】

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引言：

對于生物學核心素養的理解以及進行高中生物概念教學和實驗教學的整合性研究，其前提都離不開對于核心素養的理解。核心素養是新時期教育改革中所提出的一個全新的命題，是指“生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐”。從這一概念中，我們不難看出，所謂核心素養的培養，就是要扭轉傳統的應試教育以分數決定一切的僵硬模式，使學習的目的得以體現，能力得以提高，讓學生更加全面的發展自我。

一、生物學核心素養概念的內涵

高中生物，雖然內容較為淺薄且基礎，但依然處處充滿了生命科學的基本要求，其對于生物學核心素養概念的明確依然是極其重要的，具體來說，主要有四點：

其一，是尊重生命的生命觀。什么是生命？生命是“生命是源于自然隨機事件且能在與環境互作中保留下來的具有新陳代謝和自我復制特征的物質形態”，生命與生俱來一律平等，沒有高低貴賤之分。尊重生命的生命觀是要求對于所觀察到的生命現象及其相互之間的聯動關系，以一種審慎客觀的態度來進行解論證。因此，在高中生物的學習中，學生應當在理解生物學概念性知識的基礎上，對于生命的結構與功能、進化與適應、穩定與平衡、物質與能量的轉換有一個清晰地認識，并能夠用科學的道理去解釋認識生命現象，解釋生命現象。

其二，是理性的思維邏輯。生物學是屬于自然科學的范疇，其對于科學的思維有著極高的要求，要求學生們具備有歸納與總結、推理與演繹、批判性思維、辯證性思維等自然科學的思維邏輯，嚴謹、審慎、誠實、認真，基于這樣的科學態度，才能夠學好生物。

其三，科學的探究方法。對于生物學研究，注重實踐、觀察，不盲從、不輕信，以客觀數據說話，以正確的實驗理解。

其四，高度的社會責任感。生物學科的研究，在高中階段，尚屬于基礎，但已經具備了一定的社會影響性。生物學科的學習，必須具備有高度的社會責任感，要求宣揚健康的生活方式，尊重和關愛生命，尊重和愛護環境，在科學合理的范圍內進行生物實驗。

二、高中生物概念教學的內容

高中生物教學當中，概念教學為其基礎，同時也是傳統教學中最為重要的一部分。所謂概念教學，就是理解生物教學中許多重要的概念。以浙科版高中生物教材為例，在無機物那一課中，我們學習到了水的概念，知道水在細胞中的存在形式分為自由水和結合水這兩類。這一知識點的關鍵，就是掌握結合水、自由水這兩種水的概念。什么是自由水？它是以游離的形式存在的那種可以自由流動的水，這一類水占大多數。比如在植物的光合作用當中所涉及到的水，大多數都自由水。那么什么是結合水，就是在細胞當中已經與其他的物質相結合的存在，已經作為細胞存在結構的一部分。理解這兩種水的形態至關重要，他的概念清晰，不僅是能夠了解這兩種水的區別，更是有利于理解什么是是新陳代謝和新陳代謝中水的的變化。那么在新陳代謝旺盛的時候，自由水的含量會升高，而在新陳代謝降低的時候，自由水的含量也就隨之降低。此外，還有自由水的生理功能，其不僅是一種良好的溶劑，而且是是一種運輸介質，可以運輸營養物質和新陳代謝的廢物，同時也可以調節體溫。在調節體溫這一知識點上，我們知道為什么發燒的時候，人要多喝水，其實就是要加快自由水的流動，加快新陳代謝的速度，從而盡快的把病毒排除。由此可見，掌握概念知識非常重要。傳統對于高中生物概念教學的內容，主要集中在講的一方面，即講解知識點，然后附帶進行拓展。在新教改的背景下，這一傳統的模式遭到了否定。還是在上文中對水的學習，應該讓學生們對于水本身的作用進行自主學習，在自我理解的基礎上，舉出相關的例子，然后由老師來判斷是否正確，經過這樣的學習，才能夠對概念知識把握的更清楚。

三、高中生物實驗教學的內容

與概念教學相對的，是高中生物的實驗教學。實驗教學，其本質其實是對于知識點的具體認識，以便于加強掌握。例如在在呼吸作用的實驗當中，學生通過對于植物呼吸作用的具體實驗，來理解呼吸作用的過程。其是植物在細胞內進行一系列的氧化分解，易產生二氧化碳和水的一種過程，并在此過程中產生ATP，為植物的生長提供能量。通常來說，簡單的概念教學，并不能讓同學們對于呼吸作用有個深入的理解，而實驗教學，則可以通過物質的測定、前后對比，來清楚地暫時呼吸作用消耗了什么，產生了什么。當然，在傳統的教學里面，實驗教學的內容，多數以老師演示為主，學生的作用主要是觀察，理解。在新教改的過程中，這一過程也變成了，在老師的指導下，學生親自設置實驗的步驟，并進行動手實驗，從而使實驗的實踐性大大增加。很多學生通過自己設計實驗，理解實驗的步驟，并在之后的學習中，逐漸深化這些理解，從而加強了相關知識點的記憶。

四、基于核心素養的概念教學與實驗教學的整合教學模式

所謂概念教學和實驗教學的整合，就是要將這兩類教學模式變成不可分割的有機整體，以概念教學促進實驗教學，以實驗教學來強化概念教學，從而整體的提高高中生物教學的課堂成效。例如在上文中所說的水的分類和呼吸作用的實驗當中，二者原本是不相干的兩部分知識內容，但其內在卻存在著重要的關聯。在呼吸作用的實驗中，所涉及到的，產生的水，就是自由水。細胞在有氧的參與下，通過多種酶的催化作用，把葡萄糖等的有機物徹底的分解產生二氧化碳和水，釋放能量，產生許多的ATP，或沒有氧氣參與的無氧呼吸，最終還是產生水。而與呼吸作用的實驗相反，我們還有另外一個實驗，即光合作用的實驗。在光合作用實驗當中，植物從外界吸收了二氧化碳和水，然后進行光合作用，呼出空氣，其過程上與呼吸作用是相反的。這些實驗當中，水都是作為一種重要的元素而存在并參與其中的。那么對于水的概念的理解就極其重要。

從這一點，我們可以看出，某種程度上來說，概念教學為實驗教學提供了基礎性的概念。例如如果不能夠理解自由水和結合水的概念，在之后凡是涉及到水的知識點當中，都會存在問題。而同時，實驗教學可以進一步強化對于概念的理解。例如在上文中，關于呼吸作用和光合作用的實驗，與水的參與，可以進一步強化對于自由水和結合水的概念的理解，從而使概念教學更上一層樓。因此，與傳統的教學模式中，將概念教學和實驗教學分離所不同，新教改之下的教學方法，是將二者緊密結合，其最終的目的就是基于生物學核心素養來促進能力的提升，最終培養出高素質的人才。在當前，很多高中生物教學當中，這一方法已經進行大量的普及，其意義非凡，充分體現了生物學核心素養的基本要求。

總結：

綜上所述，我們不難看出，當前，針對“核心素養”進行的教學以及卓有成效，尤其是在高中生物的教學當中，很多老師已經意識到了將概念教學與實驗教學進行整合教學，在傳統的教與新時代的學的基礎上，進行一種新的整合互動，從而使學生真正做到掌握知識，提高能力。由此也為高中教育的改革開辟了一條可供啟迪的新的路徑。

參考文獻：

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關鍵詞 體育教學 核心素養

2014年我國教育部出臺的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）中提出了核心素養的概念，并要求“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學之中”。體育教學作為我國學校體育教學中不可或缺的組成部分，無疑是培養學生核心素養的重要途徑之一。因此，為了響應《意見》的號召，將學生核心素養的培養切實貫徹落實到學校體育教學之中，本文就針對體育教學中如何培養學生核心素養的問題進行了具體的分析。 一、學生核心素養的概念與內涵

2014年教育部出臺的《意見》中雖然提出了核心素養的概念，但是卻并沒有對其做出具體的概念界定。然而，隨著我國學術界關于學生核心素養研究的開啟，核心素養的概念與內涵也開始逐漸的清晰。概括來說，學生的核心素養，指的應該是涉及學生的知識、技能以及情感態度和價值觀等多方面能力的要求，是學生個體適應未來社會，實現終身學習和全面發展的重要保障。學生核心素養的培養最終要落實到各學科的教學之中，離開了學科教學，學生的核心素養就成了無源之水，相應的學生核心素養的培養也就無從談起。而學生核心素養的培養在各學科中的具體化實際上就是學科核心素養，由于每個學科的特點和性質不同，不同學科的核心素養也存在一定的差別。具體到體育學科而言，體育學科的核心素養可以歸結為體育情感與體育品格、運動能力與運動習慣以及健康知識與健康行為三個主要的部分。所以，本文在探討如何在體育教學中培養學生的核心素養這一問題時，就是從這三個方面入手進行分析的。 二、學生體育情感與體育品格的培養

在體育教學中，學生的體育情感主要體現在學生的體育學習興趣和體育學習態度等方面，例如：是否喜歡體育活動、熱愛體育運動等等，與此相對應的，學生體育情感的培養就主要是圍繞學生的體育興趣開展的，學生體育情感培養的最終目的是激發學生的體育興趣，讓學生喜歡體育運動，熱愛體育運動；相較于學生的體育情感而言，體育品格則更傾向于體育精神，例如：學生在體育運動中所表現出來的堅持不懈、團結協作和奮斗拼搏等均屬于體育品格的范疇，學生體育品格的培養就是圍繞上述內容開展的。

在體育教學中，要實現學生體育情感和體育品格有效培養，應注意如下問題：一是，要注意根據教學的實際進行有針對性的培養。例如：在開展趣味性和娛樂性較強的體育教學活動時，可以有針對性的培養學生的體育興趣；在挑戰類的項目的教學中，可以有針對性的培養學生的挑戰精神；在集體合作類體育運動項目的教學中則可以有針對性的培養學生的團結協作精神；二是，要注意結合學生的身心特點選擇適宜的方法來開展學生的體育情感和體育品格的培養工作。例如：針對小學生，尤其是小學低年級的學生采用情境教學法往往會取得更理想的成效；針對中學生采用競賽法則更為適宜。 三、學生運動能力與運動習慣的培養

學生運動能力和運動習慣的培養，主要集中在學生基本運動能力的培養、學生專項運動能力的培養和良好的體育運動習慣的培養等三個主要的方面。在開展體育教學活動的過程中，要實現學生運動能力和運動習慣的有效培養，主要應注意如下幾點問題：一是，要注意明確培養目標，并根據培養目標來選擇合適的教學方式。由于不同年齡階段的學生有著不同的運動能力培養目標，因此，要確保體育教學中學生運動能力的有效培養，必須首先要注意明確培養的目標，并根據培養的目標選擇合適的教學方式；二是，要注意構建家校聯動的機制，通過學校和家庭之間的配合來切實促進學生良好的體育運動習慣的養成。 四、學生健康知識與健康行為的培養

學生健康知識和健康行為的培養，重點在于讓學生了解和掌握科學的健身方法和有利于健康的行為上。由于在以往的學校教育中，學生健康知識和健康行為的培養存在不同的缺失。所以，目前我國學生健康知識與健康行為的培養已經成為了亟待解決的重要問題。而要在體育教學中實現學生健康知識和健康行為的有效培養，一是要注意健康知識在體育教學中的滲透。例如：在開展籃球傳接球技術教學活動的過程中，任課教師就可以抓住這一時機向學生介紹籃球運動中手指挫傷的預防知識，讓學生了解如何才能夠避免手指挫傷問題的出現；再如，在開展正式的練習之前任課教師可以組織學生檢查場地器材的安全性，讓學生了解哪些問題是導致運動傷害的潛在風險以及如何排除等等；二是，在學校情況允許的前提下，應專門開設健康教育課程，以此來促進學生對健康知識的全面掌握和學生健康行為的良好培養。

篇9

生物學是一門研究生命現象及其活動規律的自然科學，它以一系列核心概念作為分析、推理、判斷和綜合等邏輯思維過程的依據來揭示本學科的基本規律。生物學概念不僅是生物學科的基礎，而且是生物學領域最基本的語言表達單位。新課程改革的一個核心就是“注重學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念”。可見提高科學素養不是追求對科學事實和信息量的更多占有，而是要求對核心概念和科學思想的深刻領悟。更重要的是培養學生接觸到新的“原理、規律和方法”時能借助生物學概念能進行自我闡明的能力。因此，學生能否牢固地、準確地建立起反映生物學思想的基本的生物學核心概念體系，應當是中學生物學教學的主要目標。

一、對生物學核心概念的認識

在學科教學中，建構匯集信息片段的知識結構，并將其納入到信息結構之中，這個知識結構的節點就是核心概念。在生物學這門基礎自然科學中，離不開對事物和現象的具體描述和分析。生物學的核心概念，是指代表生物世界中同類的“事”、“物”及“規律”。我們要從眾多的生物學概念中提煉出能反映學科本質的、構成學科骨架的概念，因為這樣的概念可以統攝學科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯系，具有統整學科知識的功能，這樣的概念就叫核心概念。我們在課堂上抓住生物學的核心概念進行教學，教學中前后一致、將生物學思想主線貫穿始終，致使學生對生物學現象本質的認識深入，提高學生解決生物學實際問題的能力，這對學生的終身發展是極其有利的。

二、為什么要進行生物學核心概念的教學

第一，生物學核心概念有助于提升學生的科學素養。

考試評價已經悄悄地由事實性知識的記憶轉向對核心概念的理解。近幾十年來，特別是DNA分子雙螺旋結構破譯以來，生物學的研究進入到分子生物學水平，生物科學知識呈現出爆炸性的增長，面對如此繁多的知識，如果仍然要求學生記憶生物學事實，哪怕是一些經典的生物學事實，恐怕也很難做到。最基本的概念、原理、規律等一般不發生巨大的變化，創設新的情境，要求學生應用概念、原理、規律等來分析解決問題，以此來評價學生的學習，已成為評價學生學業的主流方向了。

第二，生物學事實往往是相互孤立的，難以建立合理的聯系，組成一個合理的結構，因此對生物學事實的考查往往是檢查學習者是否記住，是否記得清楚。而生物學概念主要是在運用中得到鞏固，概念的運用是把已經概括化的一般屬性應用到特定場合。

第三，生物學核心概念具有統攝思維功能。核心概念的提煉和梳理需要按照知識的內在聯系和規律性，將零散的整體化、條理化，建構起脈絡清晰、條理分明、相互之間有機聯系的體系。

第四，生物學核心概念具有很強的遷移教育功能。概念的過程也是概念的具體化過程。一般而言，概念的應用有兩種途徑：一是引證具體實例來說明概念的內涵和外延；二是運用概念來解決實際問題。

三、如何進行核心概念的教學

1、以教學單元作為建構核心概念體系的基本單位

教學單元是一個相對完整的教學內容體系，它由若干節具有內在聯系的具體內容組成，它們之間形成了一個有機整體，因此教學單元是學生知識結構形成和發展的基本單位。

2、充分應用生物科學發展史建構核心概念體系

生物學概念的發展史中，不僅記載著生命科學知識的形成過程，而且蘊涵著科學家的創造思維方式。所以學習生物學概念的發展史，不僅有利于更好地理解、掌握生物學概念，而且有利于學生形成科學的觀念，提高生物學科學素養、提高學生的探究能力、培養學生的“三維目標”、實現學生科學素養和人文精神的和諧統一。

3、通過模型法建構核心概念體系

“模型”是人們按照科學研究的特定目的，在一定的假設條件下，用物質形式或思維形式再現原型客體的某種本質特征。在實踐教學中主要有物理模型、數學模型、概念模型，通過構建模型和直接認知模型來把握生物學概念，是當前課改實踐中的常用科學方法。模型法可以讓抽象問題更易理解和直觀化。

4、通過概念圖方法建構核心概念體系

“知識的構建是通過已有的概念對事物的觀察和認識開始的”。概念圖是一種用節點代表概念，連線表示概念間關系的圖示法。通過建立概念網絡，不斷地向網絡增添新內容，有助于學生激發學習動機，創造新知識，形成有意義的學習過程。

生命科學中的“規律、原理和方法”都是借助于有關生物學概念才得以表述。而概念是人腦對現實的對象和現象的一般特征和本質特征的反映。因此，在生物學教學中學生準確、深刻地理解、掌握概念，不僅是學好生物學的前提，也是發展學生智力和邏輯思維能力的必要條件。因此，生物教師要重視概念教學，運用有效的策略幫助學生正確理解和運用概念，進而運用生物學原理、規律解決生產、生活實踐中的有關生物學問題。

參考文獻：

[1]戢守志等譯.美國國家科學教育標準.北京：科學技術文獻出版社.1999.

[2]The California State Board 0f Education， Science Framework， California Department 0f Education. 2000.

篇10

在初中生物教學設計中，教師可以根據學生已經掌握的概念和沒有學習的概念、先前掌握的概念和后來掌握的概念、具體的概念和抽象的概念之間的關系，設計多種小組合作教學活動，在教學過程中發現問題、資源整合、依據科學事實，幫助學生在處理加工轉化信息過程中，構建初中生物核心概念的意義。新課程倡導“以學生發展為本”的新課改理念，三維教學目標是相互滲透并融合的，它們緊緊地貫穿于每一位學生的成長與能力發展過程之中。初中生物科學素養的核心是生物技能，掌握生物技能的前提是領會生物核心概念。如果把生物科學素養比做一座“金字塔”，由三維目標構成，那么，生物核心概念就是這座“金字塔”的框架圖，知識與能力就是這座“金字塔”的根基；過程與方法、情感態度價值觀就是“金字塔”的上層建筑。框架圖設計的精確，根基才會穩固，那么生物教學的根基才會更加穩固，“上層建筑”才能發展得越高。高效的生物教學，就是經過理解生物核心概念，使學生在知識和能力，情感態度價值觀獲得進步與發展，并提高學生的生物科學素養。

二、用思維導圖來組織教學

以基因為例，引導學生總結“性狀”，分析每個人各種性狀的遺傳，總結出人的性狀與父母的關系，為學生學習基因對性狀的決定奠定基礎，再以基因為核心，引出基因的類型：顯性基因和隱性基因。教師可以將基因對性狀的控制進行適當分析與講解，然后以某一種性狀來分析基因的決定作用，如有無耳垂的圖解，可以先用最簡單的圖解，然后層層遞進；嘗試讓學生分析最復雜的基因決定方式，如血型的基因決定方式，學生在學習過程中便會真正體會到基因對人的性狀的決定。