導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇思想政治哲學與文化，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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馬克思說過：“任何時代、任何民族，哲學都始終居于核心地位，是文明的活的靈魂。任何真正的哲學都是自己時代精神的精華，哲學是各種文化形態生長的土壤，是其根基所在?！蔽幕木?，教育的精神最根本地體現在其哲學理論之中。從文化視角研究思政教育，具有一定的哲學理論基礎。

（一）思政教育具有文化特性人是文化的動物。馬克思指出：“人的本質是一切社會關系的總和?！北砻髁巳思仁菍嵺`的人又是文化的人。人之所以區別于動物是因為人在本質上具有了深刻的文化內涵。人創造了文化，文化也塑造了人。思想政治教育的主客體都是人，人只有通過教育，才能獲得知識，形成意識，從而從一個生物人變為一個文化人?！敖逃且环N文化”。教育過程實質上就是文化教化人的過程，也就是創造人自身的過程。從文化的視角審視和剖析思想政治教育，使我們深刻認識到，思想政治教育與文化有著緊密的必然聯系，剖析這種聯系，使思想政治教育本身具有的文化底蘊得到彰顯，消除了思想政治教育與文化背離的狹隘，使思想政治教育不再抽象，具有更多的文化感染力，充滿著新的活力。

（二）文化具有思政教育功能人的一切文化生活，在一定意義下都可為道德生活的內容。文化是思想的載體，以精神、觀念等因素塑造人的思想道德素質，實質上是文化執行著思想政治教育的功能，體現了文化與思想政治教育之間的耦合性。從文化哲學的高度來探究具有文化特質的思想政治教育，意味著對思想政治教育的文化闡釋。這讓我們認識到，“文化的重要特征之一就是其思想性”，文化在多層次上承載著思想政治教育的作用，而思想政治教育則在價值上主導著文化的發展方向，從而可以更加有效地把文化納入思想政治教育領域，賦予思想政治教育研究的文化關懷。

二、高校思政教育文化哲學思考的現實意義

正視當今高校思想政治教育現狀，面對新時期、新環境、新要求，高校思想政治教育面臨著眾多挑戰。諸多高校思政教育面臨著“文化危機”，譬如大學理念的缺失，大學精神的落寞，大學責任的弱化等。高校文化日益衰落，其重要原因便是思想政治教育的文化內涵少，文化哲學底蘊低。因此，從文化哲學層面解讀思想政治教育工作，深入研究文化的思政教育功能，豐富思政教育的文化哲學底蘊，就成為深化思想政治教育的必經之路。

(一)文化哲學引導大學生世界觀、人生觀與價值觀的形成大學生世界觀、人生觀、價值觀的形成，一方面受社會歷史條件的影響，不同歷史階段，不同的地域民族，總是以文字語言、創作藝術、倫理道德、法律制度、社會習俗等文化形式規范著人們的行為，影響著人們的價值判斷與價值取向。譬如中國文化和西方文化的哲學意蘊就有很大不同?？傮w而言，西方文化哲學強調人的獨立精神和進取精神。而在中國傳統文化哲學體系中，則提倡“天人合一”，人與萬物的和諧共處，忽略人的獨立性和競爭性，重視培養人的群體意識與奉獻意識等；另一方面，高校大學生三觀的形成還與人所受教育程度、文化知識水平、所接受的文化教育有密切關系。一般而言，人們的價值觀念在大學期間會基本定型，中學期間形成的三觀，通過大學的思想政治與文化教育，會作出適當的調整，最終形成比較系統的價值觀念體系。

(二)文化哲學影響大學生的行為方式與實踐能力人是文化的動物，人類一切活動都離不開文化。文化哲學作為一種理論，對人類的實踐活動具有指導作用。由于各自成長歷程中的文化教育環境不同，高校大學生的生活習慣與思維方式存在差異。不同的文化熏陶，導致學生行為模式的不同，也必然意味著學生間實踐能力的高低不同。正如文化哲學理論總是通過人的實踐活動表現出來，高校大學生的言談舉止、實踐能力也深深地受到高校思政文化哲學教育的影響。提高學生認識世界、改造世界的能力這才是大學思想政治教育的責任之在。

三、推進文化哲學視野下高校思政教育的途徑

從根本上講，高校思想政治教育工作是一項教育、啟迪、培養、塑造大學生的系統性工作。思想政治教育本質上就是以文化為媒介與載體，通過文化的教育功能來指導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高認知能力與實踐能力?，F如今，面對著高校思政教育文化內涵衰落的危機與挑戰，我們必須要加強高校思政教育的文化建設，從文化哲學層面推進高校思想政治教育實踐。

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參考文獻：

[1]馬克思，恩格斯.德意志意識形態[M].《馬克思恩格斯選集》第1卷.北京：人民出版社，1995.

[2]吳毅.馬克思的交往實踐觀及其現實意義[J].華東師范大學學報：哲學社會科學版，2008（2）.

[3]王玉升.于成學.交往實踐活動與思想政治教育本質探討[J].思想教育研究，2013（6）.

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［作者簡介］劉慶杰（1958-?。?，男，河北秦皇島人，秦皇島職業技術學院副院長，副教授，研究方向為高校思想政治教育與大學生就業；陳光輝（1972-　），男，四川樂山人，秦皇島職業技術學院副教授，博士，研究方向為高職教育理論、大學生就業能力以及教育經濟與管理；鄧會君（1976-?。?，四川江油人，秦皇島職業技術學院，講師，研究方向為理論與思想政治教育。（河北 秦皇島　066100）

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2013）03-0182-02

“語言轉向”是20世紀西方哲學中最具革命性的一股思潮，也被稱為是區分現代西方哲學與傳統哲學的重要界標。斯魯格在《弗雷格》一書中指出：“首先，哲學家們思考這個世界，接著，他們反思認識這個世界的方式，最后，他們轉向注意表達這種認識的媒介。這似乎就是哲學從形而上學，經過認識論，到語言哲學的自然過程。”①這概括了“語言轉向”在西方哲學發展進程中的歷史必然性。雖然，我們依然處在這一語言哲學話語體系的邊緣之上，然而由于全球化的擴張，這一歷史必然性直接或間接地影響且延伸到我們的經濟、政治和文化等領域，其意識形態和文化話語權的構建都或多或少地受到語言轉向思潮的影響。高校思想政治教育作為傳輸主導意識形態的載體，作為政治文化領域的重要組成部分，其話語形構（discourse　formation）也必然被納入其中。因而，正確地分析和借鑒西方哲學語言轉向，有助于我們理性地思考如何更好地加強高校思想政治教育話語形構的建設，正確理解和認知思想政治教育本身。

一、高校思想政治教育語言轉向的認識論理解

隨著現代社會的發展，意識形態也發生著新的變化。為了提高高校思想政治教育的實效性，使高校思想政治教育真正能夠實現其為上層建筑培養政治意識、訓練政治素質的目的，它的話語形構也必須要做出轉換。高校思想政治教育語言轉向，首先要從形式上確定語言的合理性，其次才能驗證語言所表達的內容的本質及其真理。從認識論層面上對高校思想政治教育語言轉向的研究，就是對語言本身和語言藝術表現在形式上的技術分析。思想政治教育語言是思想政治教育的活動主體在思想政治教育的實踐過程中通過特定的方式表達出來以達到思想政治教育目的的話語，它包括口頭語言和書面語言。說“一個人只要他對別人講話，他就是在做宣傳工作”②。然而口頭語言因為是一種聽覺載體，其信息傳播具有即效性和共時性，受到特定的時間、地點的限制，且依靠記憶留存信息，致使信息傳遞出現偏誤。書面語言則是通過文字把語言記錄下來，形成書面語，是一種延時載體，具有歷史性，反映思想也較深刻、準確，但是也要求信息接受者具有一定的知識和理性思考的能力，才能透過現象看到本質，否則可能因文字語言本身和語言的接受者之間在時間和空間上的不對等而產生信息理解上的隨意性，失去了思想政治教育所要到達的本真意義。因此，要有效地避免這兩者的缺陷，準確傳遞思想政治教育的內容和本質，達到思想政治教育的目的?？陀^上要求高校思想政治教育的工作者們在進行傳播主流意識形態理念的過程中，首先要用邏輯的分析方法去澄清思想政治教育中各種概念本身的偏誤給思想政治教育帶來的各種問題，其次則需要對思想政治教育文字進行語言邏輯分析，來驗證思想政治教育知識內容的真理性，用嚴謹的科學的語言去進行描述和解釋以規避其理解的差異和誤用，在形式上準確地表達出我們這個時代所體現的思想政治教育理念和內容。這就要求我們高校的思想政治教育工作者們，不僅要有嚴謹的治學態度，同時要有扎實的學術基本功，做到由表及里去偽存真。

二、高校思想政治教育語言轉向的存在論理解

人本主義存在論賦予了我們關于語言轉向新的理解維度，即生命存在的意義，只有借助語言并在語言中才能得以把握。因而在對高校思想政治教育的語言轉向的探討中，就不能只僅僅把語言當成一種工具，而要將語言研究推向更深一層的理解空間，即高校思想政治教育何以能夠存在？為什么能夠存在？也就是說在高校思想政治教育的具體實施過程中，語言不再是其表象，而是其核心。關注高校學生的“精神世界”，讓學生樹立起正確的政治信仰，促進學生素質修養的提升，是高校思想政治教育的根本。黑格爾在其《精神現象學》一書中指出，“精神乃是一個民族的倫理生活。它必須繼續前進以至對它的直接狀態有所意識，它必須揚棄美好的倫理生活并通過一系列的形態以取得關于它自身的知識”③。這為我們指出，思想政治教育語言關注的不僅僅是思想政治教育的真理與知識，而更多的是倫理與實踐。這一理念恰好契合了馬克思關于人的存在方式就是通過物質生產實踐去理解自己理解世界的理念。所以人對思想、精神的需要，人對目標、理想的追求，是高校思想政治教育賴以存在和發展的本源。那么在全球化迅猛發展的今天，個體生活方式和交往領域日趨多元化，形成了新的社會群體和不同的價值觀，這就要求我們高校的思想政治教育工作必須積極介入到這些新的群體和領域當中，探求和掌握社會生活各領域各層面的發展規律，做到真正貼近生活、貼近實際、貼近學生，有效地促進學生的社會化發展，實現思想政治教育主體的存在意義。

因此，我們高校的思想政治教育語言在內容上只有轉向于與我們的教育生活、教育實踐緊密聯系的世界，才能真正實現思想政治教育實踐主體的本真意義，體現思想政治教育的“精神的引領與建構”這一宏大主題。正如胡塞爾所言，只有將視野指向人類精神得以生長和存在的生活世界，將其作為人價值存在的基礎，那一度失落的人的意義才能重新復歸。

三、高校思想政治教育語言轉向的理性整合

語言轉向是對傳統哲學研究方向的逆轉。傳統哲學把抽象的觀念對象化、實體化、凝固化，并且以此作為說明世界、規范人生的根本原則，它遮蔽和扭曲了現實的生活世界和精神世界，因此必須要摧毀拆解傳統哲學中的形而上學話語，從久已被人遺忘的語言中找回存在的本真意義。語言轉向的認識論和存在論的理解正是在這一理念中應運而生。無論是認識論把語言轉向看作是對混亂或誤用的哲學語言的凈化，強調用實證科學的思維方式去影響語言和認知；還是存在論把語言轉向生活世界，關注人與世界以及人本身的生存，它們的核心主題都是對形而上學的批判。毋庸置疑，這一批判和拒斥是現代哲學的積極成果，它拓寬了哲學思考的維度，增大了哲學研究的客觀性和實證性。

然而，現代哲學的語言轉向不可避免地出現矯枉過正的尷尬。認識論的形式邏輯和知性邏輯常常會脫離思想內容來考察思維形式，因而也就避免不了思維的主觀任意性。存在論則因為對邏輯本體論的抗拒，致使哲學家們忽視了對事物的思辨性思考，容易受到經驗主義和知性思維方式的影響，導致存在哲學過分強調人的經驗和本能意識，把科學說明和人文理解對立起來，從而在批判和拒斥傳統哲學的形而上學的過程中形成了新的形而上學的經驗論。

因此，在把西方哲學關于語言轉向的分析引入高校思想政治教育語言轉向的研究中，一方面要肯定二者對形而上學的批判。作為高校的思想政治教育主體實踐者，首先要做的就是在實踐基礎上通過遵循一定的理念和準則對現存的思想、觀念、行為等進行批判性地分析和評價，將無產階級所需要的思想品德逐漸內化為自身的思想與行為準則。同時，高校的思想政治教育主體實踐者要用富有時代特征的、先進的精神文化，用人類傳承下來的優秀文化去塑造和發掘大學生的內在潛力，促進學生的自我完善，實現高校思想政治教育實踐中主客體的和諧統一。

另一方面，務必要把握住這兩者間的尺度，合理地借鑒與揚棄。高校思想政治教育中的語言轉向，體現在兩點：一是思想政治教育語言形式上的分析，即語言的藝術或技術上的分析，這里語言更多的是作為一種工具存在。二是把思想政治教育語言深入到思想政治教育所關注的內容上去把握，把語言當作人存在之根本來加以分析。前者要求我們更多地用認識論的科學的邏輯分析方法去解構和澄清思想政治教育語言本身的偏誤或不合理性，在語言表達的藝術或手段上做到嚴謹、準確，同時要做到個性和共性的對立統一，歷史地具體地分析思想政治教育語言在不同時期、不同階段所體現出的表達方式并加以聯系和比較，弄清其實質、揭示其發展趨勢，從而避免認識論只帶來抽象的共性卻缺失對個性的理性認識。因此，先從語言的形式上給予理性澄清就顯得尤為重要。

然而，在對高校思想政治教育語言轉向的思考中，語言僅僅是作為一種工具出現則遠遠沒有達到我們所要探討的目的。馬克思指出，“語言是思想的直接現實”④，“觀念不能離開語言而存在”⑤，表明了人的存在在本質上是語言性的，因而思想政治教育語言是思想政治教育主體實踐者作為其存在方式才是探求思想政治教育語言的本質。這與存在論的理念旨趣是如出一轍的，但在借鑒存在論所倡導的語言是人存在的根本的同時，應摒棄經驗主義和知性思維方式的影響，站在實踐的維度上來驗證存在的合理性。事實上，不管是從思想政治教育的主體——現實的、具體的、具有實踐活動能力的人，還是思想政治教育的動因——社會實踐和社會發展的需要，思想政治素質最終要用于指導人們的實踐，離開社會實踐談論思想政治素質，只能是無根之木，無源之水。正如馬克思所談到的那樣：“語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現實的意識。語言也和意識一樣，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才產生的。”⑥因而高校思想政治教育的語言轉向，只有無限貼近于現實、符合于現實的需要，才能提升和彰顯其存在的價值。因而用科學的邏輯思辨的方法，在實踐的基礎上，回歸于現實生活中，理性地從思想政治教育客觀對象的規律和人主體自身的規律來探求思想政治教育語言所呈現的內容，在歷史與邏輯的統一中，發揮精神的動力，提升人的精神境界，實現思想政治教育的終極目標——人的自由而全面的發展，才是我們對高校思想政治教育語言轉向的本質詰問。

四、小結

語言作為人的存在方式、擁有世界的方式，無疑是人理解自身的重要途徑。通過分析西方哲學的語言轉向在認識論和存在論方面的理解來考察和探討高校思想政治教育語言的轉向，對我們來說，不是要提出某個具體的語言表達方式或某種具體的套路，真正的問題在于如何吸收和借鑒西方的哲學成果，正確表達和引導思想政治教育實踐主體的自我理解和自我認知以及思想政治教育實踐主體對思想政治教育本身的理解和認識，喚醒和提升符合人性、符合語言本性的辯證思維方式。

［注釋］

①（美）漢斯·D.斯魯格.弗雷格［M］.江怡，譯.北京：中國社會科學出版社，1989：10.

②.選集［M］.北京：人民出版社，1991：838.

③（德）黑格爾.精神現象學（下）［M］.賀麟，王玖興，譯.北京：商務印書館，1997：4.

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[中圖分類號]G633.2[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）07006602

新課程改革提出了課程資源開發與利用建議，這為教師開發與利用課程資源，進一步搞好思想政治教育教學，提高教學質量提供了契機，搭建了舞臺。新課改背景下，我們應該充分發揮主觀能動性，根據思想政治課程標準的要求，立足于教育教學實際，充分挖掘優秀傳統文化資源。這既能調動學生學習了解優秀傳統文化的積極性、主動性，提高學生的文化素養，又能調動學生學習思想政治課的積極性，從而提高思想政治教育教學的實效性。

一、開發利用優秀傳統文化資源的意義

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的戰略主題中提出：“堅持德育為先，立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程”，“加強中華民族優秀文化傳統教育和革命傳統教育”。思想政治教學中，充分開發利用中華優秀傳統文化，是貫徹落實國家教育改革和發展的戰略主題的需要。

開發利用優秀傳統文化資源，符合新課程改革“充分挖掘課程資源，學校應加強課程資源建設”的精神，是高中思想政治教育教學應“豐富、拓展課程資源，主動開發課程資源”的課標要求，也是“弘揚中華民族精神，增強民族自尊心、自信心、自豪感”的課標要求，更是思想政治作為德育課的功能體現。

開發和利用中華優秀傳統文化資源，有利于繼承、發展、創新中華文化；有利于“青少年全面準確地認識中華民族的歷史傳統、文化積淀、基本國情”，增強民族自尊心、自信心、自豪感，樹立為實現中華民族偉大復興而奮斗的志向；有利于提高學生的文化素養，“增強學生的民族文化與價值觀自信，自覺踐行社會主義核心價值觀”；有利于激發學生學習思想政治課的興趣，增強學生學習的主動性、自覺性，提高思想政治課的教學效果。

二、因地制宜，科學合理地開發傳統文化資源

在中華民族五千年的歷史進程中，各族人民共同熔鑄了燦爛的中華文化，無論教育、歷史、哲學、道德，還是文學藝術、科學技術，內容極其豐富，如此輝煌的文化成就，是思想政治課教育教學可供開發的寶貴資源。無論是傳承中華優秀文化，弘揚中華民族精神，還是提高思想政治課的教育教學質量，都應該開發利用好這些寶貴資源。

1.開發文學藝術資源。詩詞在我國古典文學中占有重要地位，深受學生的喜愛，許多詩詞包含作者對宇宙自然、社會人生的思考與體悟，如宋詩“以議論為詩”，以理入詩。在思想政治教學中運用富含哲理的詩詞，有利于陶冶學生情操，培養學生正確的世界觀、人生觀、價值觀，提高思想政治教學效率。例如，講文化對人的影響具有深遠持久的特點時，我們可引用賀知章的《回鄉偶書?其一》：“少小離家老大回，鄉音無改鬢毛衰。兒童相見不相識，笑問客從何處來?！睆闹幸龑W生分析“鄉音無改”。在講物質的絕對運動和相對靜止時，也可引用該詩，人從少小變成了鬢毛衰白的老人（絕對運動），然而鄉愁仍在（相對靜止）。從不同的角度分析，可使學生加深理解，培養能力。再如，張若虛的“人生代代無窮已，江月年年望相似”，晏殊的“無可奈何花落去，似曾相識燕歸來”，陸游的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”，劉禹錫的“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”，王籍的“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”，王安石的“茅檐相對坐終日，一鳥不鳴山更幽”“千門萬戶尤?？偘研绿覔Q舊符”……這些詩詞都富于哲理性，頗受學生的青睞，在教學時因材利用，既能激發學生學習思想政治課的激情，又能增加教學厚度，在潛移默化中培養學生學習優秀傳統文化的夂裥巳ぃ提高教育教學質量。

許多成語典故、格言警句，如“路遙知馬力，日久見人心”“量力而行，盡力而為”“近朱者赤，近墨者黑”“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”“牽牛要牽牛鼻子”等，語言簡練，哲理性強，學生喜聞樂見。教學中有意識地對其進行合理開發，恰當運用，對提高教學質量的作用不言而喻。這種影響，不僅是知識的掌握，尤其是如何做人、怎樣處事的人生智慧，對學生的成長意義重大。

藝術課上學生學習、積累了許多音樂、美術知識，鑒賞了許多音樂、美術作品。如相互交融、相互促進但又保留了民族地域特色的樂舞；具有高度的綜合性、程式化和虛擬性的中國戲曲；“晉人尚韻，唐人尚法，宋人尚意，元明尚態”，既繼承又發展，各具特色的書法；“以形寫神，形神兼備”，詩書畫印結合的具有中國特色的繪畫；等等。無論是在文化生活中，還是在生活與哲學中，這些都是很有開發與利用價值的課程資源。思想政治課開發利用這些資源，不僅耗時少、效果好，還能使各門課程形成教育合力，有效實現情感、態度、價值觀目標，并提高學生的人文素養與運用知識的能力，影響學生的審美觀念，提高學生的審美能力。

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對高校思想政治理論教育進行文化意義上的闡釋，乃是創新發展中的審視和梳理。它以實踐要求為根據，人文發展為背景，又以思維轉型為依托，同時也是基于傳統理路的局限以及對克服這種局限的理論邏輯要求。盡管傳統的認識模式有其合理性的方面，但實現超越和轉換則更是文化意義上的理性自覺。

一、實踐要求的理性自覺

學者劉大椿在《當代我國哲學教育的錯位》一文中提出了“知識大全的幻象”，用這樣的話語描述了當代哲學教育存在著刻板性和獨斷性，“即視哲學教育為最高層次的知識教育，哲學教師為無所不曉的萬事通?！睆默F實來看，這種反思性的內容，不僅僅是哲學教育的反映，更是高校思想政治理論教育的現實寫照，造成這種情況出現的原因，主要是我國高等教育大體遵循著應試教育的規則，以“傳授知識”為價值取向，教育活動追求以知識為本的模式，而這種模式運作反映的是學生獲取知識的狀況(不完全性反映)，它迫使學生對其所學知識進行復習、鞏固、澄清和綜合，而教師則是不同程度地表現出使教育內容表達趨于經驗科學化的傾向，即關于所認識對象的范圍判斷，存在可靠性、真理性和客觀普遍性及其確證、價值等知識問題，通過對知識分析追求內容及其表達的嚴謹性和明晰陛，從而為命題即知識提供可由經驗證實或證偽的邏輯框架。這樣只能導致：第一，教師對思想政治理論內容的把握是抽象的、思辨的，并試圖在知識闡述中抽象出普遍規律和程式，追求其絕對本質、絕對來源和絕對標準，從而致力于探究知識、真理絕對可靠性、普遍性和明證性的方法和途徑。而不是把其放置在社會生活實踐存在境域去考察它的具體的豐富的人文歷史意義和標準；第二，學生對思想政治理論的把握是直觀的、機械的，總是在某一端尋找一個最終的根源和答案。顯然，這種把握方式不能傳達出思想政治理論的深層的歷史感、強烈的現實感和豐富的人文感。這就造成了自身改革的兩大實踐困境：一是由應試教育到素質教育的轉型，并沒有從根本上撼動教育的價值取向，而是陷入了“知識循環”移動的怪圈，即創新和改革變成了知識體系的重新劃割，造成有限突破和實效難成的問題；二是泛科學理性實證，往往使思想政治理論教育限于工具理性的追尋中，結果使自己寓于機械式服務的狹窄功能之中，最終將消解其知識圖景中的人文價值意義與根基，導致改革不但不具有實在意義，反而同人和人文精神相對立的問題。

對實踐困境的消解和超越，一是要有對自我理解的自覺；二是以理念為背景的轉向的自覺。以“人文價值”的文化理性來表達對思想政治理論教育的根本性理解，首先是因為這種視角凸顯了當代人類理念的內涵，即凸顯了把思想政治理論教育觀視為關于人類社會存在的自我意識理論的文化觀內涵。以“人文價值”的理念為背景，我們可以看到文化轉向所凸顯的思想政治理論教育自我理解的雙重自覺：一方面，它是一種“拒斥”傳統工具主義教育觀的自覺，也就是以“文化轉向”為標志，討伐任何試圖借助科學理性對他者的征服過程，反對用“實用的技術旨趣”的“超歷史”的觀念去構建思想體系的理論自覺；另一方面，它又是一種確立以人的“生存”發展為出發點的教育觀自覺，即把教育活動“定位”為關于人的社會歷史性存在的文化意義理論的自覺。在當代社會，科技進步與全球問題、物質豐富與“人的物化”等深刻矛盾，都合乎邏輯地提醒我們以“人文價值”和生命意義的考量來實現對人類自身的關切，由此而構成的以“生存和發展”為主題的時念，也必將是高校思想政治理論教育的主題性轉換的落腳點，進而實現對人類、對社會更深層的關切。

二、理論發展的理性自覺

近代科學的發展，不僅高揚了知識和技術的作用，也帶來了工業文明。人類借助科學知識和技術工具不斷擴大著控制與征服自然的范圍，自身的力量也得到了迅速膨脹，由此產生了知識盲目樂觀和技術絕對崇拜，人類陶醉在至上性和英雄主義情愫中不能自拔，反映在近論上則有弗蘭西斯·培根的著名口號“知識就是力量”，以及肇始于孔德的實證主義等用科學消解意義，用實證瓦解理念。當然科學本身也是文化事象，但科學不能涵代文化，在人類確信科學技術、工業化發展是解決問題的萬能鑰匙的盲目之中，理論思維就發生了主客二分的對象性思維模式轉換，把世界的存在物歸為兩類：“思維的東西和具有廣延的東西，進而把自我設立為主體，而把世界上一切具有廣延的東西設定為自我的對象即客體。在主體與客體之間，主體是主宰，人作為主體在自己的對象中印正自己的存在，在對客體的征服中體現自己的能力，并按照自己的意圖來實現自己作為人的本質”。從人與人的社會關系來看，主客二元論模式極度夸張主體的活動能力和決定性作用，強調個人獨立于他人的重要性，主體對客體的“控制”和“占有”，而他人作為自我活動決定的對象，則“合乎邏輯”地遭到統治和貶低，其結果無疑會走向人我之間的相互排斥，人與人之間關系的緊張。

由科學主義、技術主義、工具主義、實證主義到思維方式的主客二極走向，都作為文化內容直接地表現為當代教育所遭遇到的尷尬，形成了思想政治理論教育不可回避的悖論性文化現象：一是思想政治理論教育的工業文化道路，即按科學主義、技術主義等支配下的工業文明設計了統一流程式教育過程，統一學制、統一課程、統一標準的規?；吧a”，規格化知識結構、標準化目標預設、集約化群體培育，僵硬化教學活動和單一化人才模式，而人的差異性、豐富性、多樣性文化內求難以達成，其文化特質不能彰顯；二是思想政治理論教育受西方主客二元對立思維模式的嚴重影響，形成了一種主客對立式的簡單化思維方式。如對教學的認識上，或立足于教，或立足于學；對師生的關系上，是主體——客體的對應關系；對課堂活動的安排上，是單向式純知識的輸出，或純知識的接受。甚至就連本來完整意義上的人，也被二元分割為生理和心理、理性和感性、認識和情感等。這種極端僵化的思維模式反映在現實教學模式中，使我們不自覺地走人了誤區：一個明顯的誤區是在教學實踐中強調教師單主體論；另一明顯的誤區是學生單主體論；再一個誤區是無論是教師還是學生均表現為受動的客體(教師是社會的客體，學生是教師的客體)。受制于此，必是難以實現其應有的歷史豐富性、現實生動性和理論深刻性的文化特質。

當然，傳統文化模式的局限是高校思想政治理論教育超越自我的最大障礙，因此，瓦解傳統文化模式局限的鎖絆，在“文化”意義上弱化科學主義、技術主義、工具主義和兩極對立的思維方式和價值觀念，不僅僅是人類生存發展的實踐需要，更是人文社會科學在發展的客觀上要求對其存在的價值、合理性及其思維方式所做的理論追問。淡化一種文化模式的影響，在理性上必須實現兩個自覺：一是對文化判斷和反思的自覺，形成批判的文化模式；二是對新的一種文化重構的自覺。

法國啟蒙思想家盧梭早就開始了對科學主義、技術主義和工業文明一方面帶來了物質生活的豐裕、社會文明程度的提高，另一方面消解人文價值理念造成全球性危機等悖論性文化樣式的警覺和討伐，許多學者建立起了對超越性文化理性的內在追求和對理想的精神世界與生活的執著尋求，這一耘的趨向是超越顧此失彼式獨斷，“走向生活、實踐、交往、歷史、文化與價值等人的存在境域中生成的“理解”。

因此，在理論自覺基礎上，現代主義二元對立式理論思維模式必然會受到無情的批判。以人的主體性(主客對立)思維方式為特征的實踐，已開始出現了前所未有的困境，主體問性即“主體一主體”模式隨著人們實踐的深入和理論的伸展由此而衍生出來，主體間性意味著交往共同體中的每一個人都是平等的主體存在。由此，人與它者(自然、社會、他人)等關系的文化價值觀念發生了某種深層的革命，開始向復合統一式發展，以復合統一式即“主體一主體”思維模式為文化前提的理解范式，在現實層面上，應實現對轉型期高校思想政治理論教育活動范式進行理性的設計與重構，即建構民主的、雙向活動的理想模式，在某種意義上，這不僅是人類理性思維的變革，更是社會文化轉向在教育中的折射。

三、人文擔當的理性自覺

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思想政治教育現代性屬于思想政治教育學科的前沿問題，它關乎思想政治教育的未來發展前途，是提高思想政治教育實效性的基本條件。學術界關于思想政治教育現代性的研究已取得了豐富的研究成果，本文嘗試在梳理已有研究成果的基礎上，剖析研究中仍然存在的不足，探究思想政治教育現代性研究的路徑，以求教于學界。

一、思想政治教育現代性研究現狀

現代性問題是西方哲學界研究的炙熱話題，現代性領域的研究成果對思想政治教育學科也產生了重要影響。現在學界關于思想政治教育現代性的研究主要從思想政治教育現代性的內涵、面臨的困境以及規避風險所實施的路徑等方面展開。近幾年來，學界關于思想政治教育現代性研究首先從思想政治教育現代性的內涵出發，不同的學者所持觀點不同，但都試圖樹立思想政治教育現代性的邊界意識，總結歸納主要有以下觀點。第一，從傳統與現代的二分的現代化理論來界定思想政治教育現代性。有學者認為，“思想政治教育現代化的過程，同時也必然是思想政治教育現代性的過程，是思想政治教育傳統性與現代性遭遇沖突的過程”〔1〕。第二，從思想政治教育現代化的整體形態來描繪思想政治教育的現代性。有學者認為，“思想政治教育現代性是結構要素的現代性與整體功能現代性的統一”〔2〕。第三，從現代性的層面來界定思想政治教育現代性。有學者以哲學層面的現代性為立足點，認為“現代性是人的一種存在方式，它崇尚人的自立、維護人的權利、尊重人的正當利益、注重人的能力發揮”〔3〕，該論點基于哲學的現代性視野界定思想政治教育現代性。也有學者從現代性題域出發提出，“思想政治教育的現代性主要是指在思想文化領域中群體心性結構及其文化制度的質形變化”〔4〕。以上幾種觀點，分別從不同側面討論思想政治教育現代性的內涵，具有一定的合理性。但若從傳統與現代的二元分離、思想政治教育現代化、哲學現代性的層面來界定其內涵，似乎欠缺思想政治教育的本位特征。關于思想政治教育現代性的研究還聚焦現代性所帶來的思想政治教育困境，主要表現為思想政治教育的主導性、內容、方式、權威、目的等方面所面臨的挑戰。其一，現代性沖擊思想政治教育的主導性。

有學者指出，“在中國現代化的歷史進程中，思想政治教育的主導性面臨經濟市場化、政治民主化、科技信息化、文化多元化的挑戰，出現了偏離要求、價值弱化等傾向”〔5〕。有的學者認為，經濟全球化“裹挾著世界各國各地區的思想文化、價值觀念、意識形態，給我們主流的意識形態和價值觀念帶來強大的沖擊”〔6〕。也有學者指出，由于“現代社會分化型的社會結構鍛造了多元的異質性的社會主體，在價值觀領域引發了價值思潮的多元化。它對思想政治教育產生的直接影響是，難以在利益分化、思想觀念沖突的異質人群中開展以主導性思想觀念為內容的思想政治教育”〔7〕。其二，現代性解構思想政治教育原有內容。有學者認為，流行文化的“商業性對政治性的沖擊、娛樂性對嚴肅性的沖擊”〔8〕。孫其昂教授指出，“現代性催生了浮躁，解構了思想政治教育內容的穩定性”〔9〕。也有學者認為，“現代性已成為一種強勢話語和西方國家進行意識形態滲透的工具”〔10〕。其三，現代性挑戰現有思想政治教育方式。有學者提出，“理論教育就成為主導性文化得以傳播的主要方式。然而，在流行文化和大眾文化浸潤下的青少年卻形成了喜歡讀圖、熱衷于追星、滿足于文化消費的感官刺激的感性認知方式，對理論教育和理論學習的積極性并不高”〔11〕。也有學者指出，“人的現代性困境，一定程度上導致了思想政治教育宏大敘事的生存危機。”也就是說，“如果思想政治教育一味強調奉獻或追求崇高，就可能會被當作遠離現實的高談闊論而遭人抵制”〔12〕。其四，現代性威脅思想政治教育的傳統權威。有學者指出，“社會現代性解構思想政治教育權威的穩定性”，以及“大數據時代帶來的多元選擇干擾思想政治教育權威的塑造”〔13〕。也有學者提出，“當今社會，思想政治教育乃至社會運行，不是不需要權威，而是需要新型的權威。思想政治教育系統已經喪失了傳統社會那種權威，需要新型的思想政治教育權威”〔14〕。其五，現代性迫使思想政治教育目的實現轉換。戴銳教授認為，“‘人的全面發展’理論要求我們對思想政治教育目的的認識必須回歸主體自身，完成由‘社會本位’到‘主體本位’的轉換。這也正是思想政治教育的現代性的反思性的必然結果”〔15〕?；谏鲜鲇^點，思想政治教育現代性遭遇著前所未有的危機，但在闡釋這些挑戰和危機的時候，現有研究欠缺相應的方法論自覺和經驗科學的支撐，不少研究結論來自于經驗直覺，還有的流于哲學性的抽象描述。思想政治教育現代性研究還關注思想政治教育現代性困境的規避。思想政治教育深陷現代性的困境，學者們積極面對困境并提出規避現代性風險的路徑，主要從內容、方法、權威、目的等方面探討思想政治教育有效規避現代性的挑戰。

其一，思想政治教育內容的革新。孫其昂教授指出，“思想政治教育主題要重構政治，實現新舊政治的生態結合”〔16〕。戴銳教授提出，思想政治教育內容要富有時代性和超前性、預見性〔17〕。也有學者提出，“在現代化進程中，社會結構、人的需要的多樣性增強，單一的思想政治主導已經無法適應這一現實，建構多層次的主導內容成為必然”〔18〕。其二，思想政治教育方法的創新。有學者提出，“應改變理論教育和社會動員的傳統做法，建立全方位立體式的思想政治教育方法”〔19〕。有學者也強調“注重內隱型、滲透式、合乎人性的教育方式”〔20〕。其三，思想政治教育權威的轉型。有學者認為，“思想政治教育權威應從先在賦予到現場后置的權威生成機制轉型”〔21〕。有學者表明，思想政治教育權威是“在思想政治教育過程中生成和維持的，它是運動中生成的‘認同’”〔22〕。其四，思想政治教育目的轉型研究。有學者認為，“隨著社會現代化的環境變化，思想政治教育目的觀堅持以人為本的原則，從社會本位的目的觀向主體本位的目的觀轉變”〔23〕。另有學者認為，思想政治教育應著重“關注人的現實需求、關注人的心靈需要，將個人的幸福作為思想政治教育的新目標”〔24〕。此外，有學者還提出，“思想政治教育的現代性就是思想政治教育結構現代性與功能現代性的有機統一，既包括思想政治教育結構內部各要素及各要素間的現代性，也包括思想政治教育功能的現代性在內的系統的整體現代性”〔25〕。綜合以上觀點，關于規避思想政治教育現代性困境的措施探究多以邏輯推理為主，較少運用經驗科學開展實證性調查研究，針對思想政治教育現代性所面對的理論與現實困境，通過理性思維的推導和演繹，實現傳統思想政治教育向現代思想政治教育的轉變。

二、思想政治教育現代性研究存在的不足

思想政治教育現代性研究是思想政治教育面對現代性風險的反思活動，凸顯了學者們高度的問題意識，并賦予思想政治教育學科時代性與預見性。但關于思想政治教育現代性的研究仍有不足之處，主要體現在以下方面。首先，研究以哲學層面的現代性為視角和理論資源，缺少思想政治教育的學科意識。學界關于思想政治教育現代性問題的研究處于哲學的現代性視域之中，邢曉紅認為，“來自法國啟蒙運動、德國古典哲學中的理性主義構成了現代性的基本內容，現代性的核心理念是主體性、理性和自由主義”〔26〕。學者們主要運用哲學現代性理論展開分析，將其直接運用在思想政治教育現代性研究中，機械地在思想政治教育各要素中冠以“現代性”之名，比如，在研究思想政治教育現代性內涵的理論中，將思想政治教育理念、教育主體、教育介體、教育環體等的現代化視為界定思想政治教育現代性內涵的重要指標，缺乏基于思想政治教育現代性本身的思考。沿此路徑建構的思想政治教育現代性理論，往往造成思想政治教育與哲學的現代性兩張皮的現象，研究呈現碎片化、標簽化趨勢，從而制約思想政治教育學科在現代性理論領域的深入研究。其次，研究以現實問題為主導，缺少應有的方法論的高度。思想政治教育現代性研究秉持強烈的現實問題意識，以社會實踐為導向研究思想政治教育現代性中的現實困境，滿足思想政治教育的現實訴求，然而卻使思想政治教育現代性缺乏應有的理論性與預見性。戴銳教授指出，“內容的信息含量和科技含量，應當說這些與‘現代性’所要求的反思與創新是相關的，但更準確地說，它們并不是創新本身，而只是創新的手段或途徑”〔27〕。思想政治教育現代性研究理論具有直觀性和現實性，相對于解決目前短暫性問題是有針對性的，但從根源上無法提供長遠的、全局性的理論指導。由于缺乏從整體上建構思想政治教育現代性理論，往往簡單地把思想政治教育的現實問題直接作為現代性研究的對象，缺失現代性的反思意識，因而造成思想政治教育現代性研究對實際工作的亦步亦趨，喪失理論活動的相對獨立性。

此外，思想政治教育現代性的研究領域中尚存在大量本不屬于該領域的現實問題，最終造成思想政治教育現代性研究出現“種了別家的田，荒了自家的地”的后果。再次，研究以傳統與現代二元分離為立場，缺乏歷史維度。思想政治教育現代性研究的主要背景是中國從傳統社會向現代社會的整體轉型，學界主要從傳統思想政治教育與現代思想政治教育二元分離的立場展開研究，大多數研究僅局限于傳統思想政治教育實然狀態和現代思想政治教育的應然狀態的兩個極端，缺乏對兩者之間過渡階段的研究。有學者雖然指出思想政治教育現代性處于從傳統思想政治教育向現代思想政治教育形態的演變過程中，屬于過渡階段〔28〕，但并未有學者運用歷史社會學分析的方法，深入剖析思想政治教育在歷史發展過渡階段中的理論與實踐，仍將傳統思想政治教育作為探究現代思想政治教育實現轉型的關鍵參照物，造成思想政治教育現代性似乎是在歷史中突然出現的現象?！八枷胝谓逃碚撨壿嫷难芯咳绻灰运枷胝谓逃臍v史為基礎，那就不能反映思想政治教育歷史的發展，不能貫徹辯證法的發展原則，只能形成靜態的、抽象的、僵化的思想政治教育學的一般范疇體系。”〔29〕同樣，在思想政治教育現代性研究領域中，若缺失歷史的研究維度，也會形成一系列機械的、盲目的、抽象的思想政治教育現代性理論，將無法準確認識和把握思想政治教育現代性整體性面貌。最后，現有研究以邏輯推理為主，缺乏經驗科學的支撐。目前學界關于思想政治教育現代性的研究多采用邏輯推理的方法，主要從書本到書本、從理論到理論，經過邏輯推理獲得結論，這往往會導致提出的闡釋方案、對策路徑呈現一般化與教條式的形態，未能給思想政治教育理論成果做出新的貢獻。在思想政治教育現代性研究中較少運用經驗科學的方法，尤其是實驗法、調查法、觀察法以及訪談法。學者們往往將“想當然的”直接轉化為“現代性的”，可能導致陳舊的或者空泛的思想政治教育現代性結論。因此，揭示思想政治教育現代性的本質內涵，需要透過現象看本質，在研究中運用經驗科學的方法獲取第一手的感性材料，這才能為進一步的邏輯推理提供必要的經驗科學支撐。此外，思想政治教育現代性研究主要以線性思維為主，缺乏多面性、立體化的非線性思維，導致思想政治教育現代性的問題與對策是一對一的亦步亦趨的局面，無法真正適應多變性的社會現代化的客觀發展需要。

三、思想政治教育現代性研究的新構思

思想政治教育現代性研究應緊跟社會科學研究的步伐，推動思想政治教育學科發展的科學化。從思想政治教育現代性研究中的問題出發，我們認為，應努力從以下方面著手。首先，思想政治教育現代性研究要向生活世界開放，致力于探究思想政治教育與現代性的契合點。思想政治教育現代性研究所面對的重要任務是如何使人們生成現代的政治觀念意識。人是實踐活動中的社會人，因而我們在探究思想政治教育與現代性的契合點時，應從社會生活世界出發，思考人的政治觀念意識在現代社會中的動態，為思想政治教育現代性研究提供廣闊的研究空間。如果沒有對思想政治教育現實問題的認真審視和對人的生活世界中主觀需要的滿足，思想政治教育現代性研究將會在理論領域中故步自封，導致研究內容的僵化與研究成果缺乏現實價值。其次，建構體系化的思想政治教育現代性理論，并形成思想政治教育現代性的學科意識和思維方式。思想政治教育現代性研究為自覺拋棄對現實性問題亦步亦趨式的追問與解答，應主動建構相對獨立的理論脈絡，按照規定形成思想政治教育現代性的學科意識和思維方式。學者們應將研究的關注點聚焦在思想政治教育現代性的基礎理論研究，主要有思想政治教育現代性的內涵、思想政治教育現代性的對象、思想政治教育現代性的目標、思想政治教育現代性的意義、思想政治教育現代性的矛盾以及思想政治教育現代性的思維方法等方面研究。思想政治教育現代性體系化研究將認清思想政治教育所面對的多重關系，有助于有效應對現代性風險并推動思想政治教育實現現代化。最后，借鑒歷史社會學等經驗科學的研究方法，以準確地把握思想政治教育現代性的經驗事實的概況。為解決思想政治教育現代性研究中對歷史事實不夠重視的困境，我們應積極借鑒歷史社會學等經驗科學的研究方法，通過收集第一手的真實可靠的資料，對思想政治教育現代性的歷史事實開展經驗事實的陳述和歸納，避免孤立地運用邏輯推理的研究方法所呈現的原因與對策的抽象性與盲目性。由此，在思想政治教育現代性研究的發展進程中，從以上觀點著手工作，真正揭示思想政治教育現代性的內在發展理路，從而實現思想政治教育現代性研究的科學化。

參考文獻:

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〔15〕〔17〕〔23〕〔27〕戴銳．思想政治教育現代性與現代化〔J〕．理論與改革，2004(2):143，144，143，143．

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中圖分類號：G633.2 文獻標識碼：A

哲學的三大基本問題是：我是誰？我從哪里來？我要到哪里去？引申到學科哲學也即：是什么？為什么？怎么做？ 我們高中思想政治教育課（以下簡稱思政課）作為五育之首，其學科學的三大問題應該是：什么是思政課？為什么要學習思政課？如課學習思政課？

1是一門什么課

西方包括日本對學生開設的思想政治教育課一般是公民課和道德課。我國現行高中思想政治課是一門比較深奧的綜合性很強的學科，它涉及到了哲學、經濟學、政治學、文化學、倫理學和法學等學科的核心知識，同時，中學思想政治課還涵蓋了文化、文學、歷史、藝術等學科的內容。高中思想政治課教學內容包括《經濟生活》《政治生活》《文化生活》和《生活與哲學》等四個模塊。本人認為高中思想政治課的學科本質是揭示人類社會政治、經濟、文化、社會和生態五位一體發展規律，目的是培養符合時展需要的合格公民。

2為什么要開這門課

一般我們認為開設思政課，作為一門對學生進行馬列主義、思想、社會主義理論體系基本理論和社會主義政治思想品德教育的課程，與我國社會制度的性質存在著十分特殊的聯系。它與我國社會制度的這種密切聯系決定了它具有以下三方面的學科功能：

2.1具有批判意識與實踐技能的政治教育功能

通過政治課教學，使學生的政治素質得到不斷提高，自覺擁護黨的領導和黨的路線、方針、政策，樹立正確的政治方向，堅定走中國特色社會主義道路的信念。

2.2具有良好的思維品質、品格教育功能

通過政治課教學，使學生的道德素質、心理素質得到不斷提高，能正確處理個人利益、集體利益、國家利益三者之間的關系，能正確對待個人生活道路上的得失成敗，進而樹立科學的人生觀，形成健全的人格。

2.3具有扎實的學科文化教育功能

通過思政課教學，使學生能夠初步掌握社會科學的基礎知識，特別是建設有中國特色社會主義理論的基本內容，拓寬學生的視野，培養學生用馬列主義的立場觀察問題、分析問題的能力。

3如何上好這門課

筆者認為高中《思想政治》課從課程名稱來看，其基本的定位就應該在“思想”“政治”這兩個名詞的框架范圍之內尋找對策。

3.1重視思政課批判意識與實踐技能的首要教育功能

要使思政課上的更好，要使政治課教學走出當前的困境，開創一個生機勃勃的新局面就必須做好以下幾個方面的工作：首先，應提高對思想政治課使命感的認識，切實把政治課當做一門戰略學科來抓。其次，要大力加強政治教師隊伍建設。 再次，要正確處理政治課德育功能和智育功能的關系，根據本學科特點創造性地開展德育工作。既要通過課堂的文化知識傳授達到“潤物細無聲”的效果，使學生政治思想品德在潛移默化中得到提高；又要做到“寓理于事”，在講德育大道理的同時向學生傳授新鮮的知識，開闊他們的視野。

3.2重視思政課良好的思維品質、品格的主要教育功能

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一、人文關懷和思想政治教育的相關性

首先，人文關懷主要體現的是一種“人本理念”，它的主要內容有：對人在精神傳承以及文化傳承中的客觀存在價值進行承認；對人在社會發展中的推動作用、支配作用以及核心作用承認；注重對人的主動性進行尊重，著重體現人的價值，滿足人的具體需求；促進人的思想的進步、全面、自由。在思想政治教育中，“人”是研究主體、核心參與者和最終歸宿，高度關注“人”的基本理念是進行思想政治教育的基礎依靠。因此，思想政治教育活動繞不開人文關懷。在思想政治教育過程中，一方面要努力實現教育整體架構的完善，一方面要努力實現人文關懷。

二、人文關懷在企業思想政治教育中的體現

1.思想政治教育誕生中的人文關懷

首先是對西方統治思想的結合體現，因此在其思想發展中均不能對傳統的哲學體系進行脫離。不管是制度的改革，還是萌發的新思想，均是在傳統思想上所進行的發展，只有有效的樹立人文意識，才能夠在企業思想政治工作中，切實體現哲學思想之中的人文關懷。哲學作為世界哲學思想的發展基石，其必須要對人的存在進行注重，才能夠有效促進偉大思想的誕生。因此在企業思想政治工作中，也就必須要對人的主體性進行注重，只有如此，才能夠真正的體現人文關懷，從而促進企業的長期健康發展。我們應該將人文關懷看成是企業思想政治教育的必經之路，同時在我國的社會主義思想發展的過程中，我們要走自己的特色道路，對人文關懷的教育體現一定要十分的注重。

2.思想政治教育辯證法的人文關懷

思想政治教育的辯證法體現的主要為各事物之間所具有的聯系，體現在發展和矛盾之間的辯證關系。人文關懷則就是指人和周圍事物之間所具有的關系，尤其是一些重要人物，其具有牽一發而動全身的作用，其人文關懷重要性則體現的更為明顯。其中在哲學發展過程中，有對傳統唯心主義的修正發展到人本關懷，在它的發展過程中，不可避免要受到很多的挫折和磨難，但是事物總是不斷向前發展的，同樣這些在發展過程中，也會逐漸從質變向量變進行變化。其中在企業思想政治工作中，最主要的就是把人文關懷提升到一個重要的層面，也僅有如此，才能夠促進人文關懷在企業思想政治工作中真正體現，才不會只停留在人文主義最為口號的思想觀念?；谵q證法意義之上的人文關懷，其主要是從批判角度對人和世界之間的關系實施評價，其不能單純的停留在消極否定之上，企業思想政治工作必須要立足于企業發展的實際需求和未來方向，對其人文關懷進行體現。

在中國特色社會主義建設初期，其最鮮明的思想就是實事求是，加大對愛國主義、社會主義以及集體主義的弘揚，其中主要就是對進一步發展和弘揚人文主義，實現其主觀思想和新時期的結合發展。在企業思想政治工作中，也要積極弘揚愛國主義思想、集體主義思想以及社會主義思想，在對企業管理過程中，對人文主義精神進行充分發揮。

3.思想教育實踐理論的人文關懷

哲學中，其重要的實踐經驗全部都是通過生產勞動獲取的。但是在企業管理過程中，如果單純的只是對實踐進行注重，則無法充分的體現人文關懷。通常情況下哲學家們，也只是對人的重要性進行注重，卻往往會對人必須要對客觀規律注重忽視，想要盡快的確保事情的順利解決，就必須要對人的主觀能動性進行充分的發揮，并將其在具體的實踐中進行體現。那么在企業思想政治工作中，則可以以哲學中的人文關懷認識作為基礎，即充分的對客觀規律進行重視，同時加強其和人的主觀能動性的結合，實現理論管理和實踐管理的結合發展。

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“人是全部人類活動和全部人類關系的本質、基礎”。③圍繞人、為了人、解放人和發展人是的終極目標。長期以來，受蘇聯模式的影響，我們把社會（集體）抽象為實體的概念而“成為與人對立的異化物”（魯潔）。這種對群己關系的理解與整體主義的傳統文化相結合，使得教育愈發關注被抽象了的社會需要而漠視了活生生的人本身。這種教育只聚光于人的有工具屬性，培養的是一種沒有獨立的人格的人。我們要高揚和貫徹以人為本的教育理念，既是對解蔽式的理解，又是對啟蒙以來“單向度的人”的超越：首先，這種新人是指具有類本質、“世界歷史性的人”。他（她）不是“單子式”的孤獨存在，而是以“個體的獨立的存在、個體多樣的發展為前提”，“內在的包涵了個人與他人、與社會的統一”；④其次，這里的“本”是指這種教育始終以人為出發點和落腳點，將人視為手段而不是目的，既教人如何生存又導人為何而生；再次，以人為本教育的終極目標指向的是馬克思所說的“自由個性?！雹葜挥性谶@樣的教育之中，才能真正實現手段與目的、個人與社會以及人本質中自然屬性與社會屬性的完滿結合。

1.2“主體能動”的張揚與效應

主體作為一個哲學概念，從認識論角度理解，它所指向的是從事實踐活動的、現實的人。而人在與客體的關系中表現出的能動的、積極的、區別于物的主動態勢，最鮮明的體現了人的本質力量。從這個意義來講，思想政治教育過程不等同于主客體間的純粹的認知過程，也不同于主體對客體單向度的改造過程，而應該是發生在（師生）主體間的理解和體悟的活動：以教學或其他教育活動為媒介，教育者與受教育者在對教育資料進行共同詮釋的活動中，二者間不斷出現認識的雙向建構，最終雙方不斷生成對意義新的理解與體悟。正是在這樣的過程中，受教育者思想與品德結構處于失衡-重構的往復運動中，從而實現層次的不斷提升。理解和體悟是地位平等的主體之間的一種對話，所以，受教育者在思想政治教育過程中始終處于主體的地位，而受教育者發揮其能動性不僅僅是依靠教育者的尊重，其本身構成了新的理解和體悟生成的前提。從這個角度而言，個體的能動性發揮程度決定其自身境界提高的關鍵因素，而實現個體的自我教育也是大學思想政治教育的應然追求。

1.3培養目標的大眾化轉型

求保持適切性的前提。因此，思想政治教育必須實現自身的轉型才能在新的時代取得存在的“合法性”地位。首先，思想政治教育不僅培養精英，還要觀照大眾的需求。所以，在培養模式上，必須從一元化走向多樣化，以滿足“合格建設者”、“可靠接班人”、“高素質勞動者”、“拔尖創新人才”對于思想政治素質的多樣化需求。其次，在教育內容上，不僅要關注人的自覺的、系統的、深刻的、理性的意識層面的培養，以鍛造其堅強的意志、高尚的品格。再次，在教與學形式上，單純的知識授受的認知方式（“知道”）必須走向多元、走入生活。受教育者還將在多樣化的教育活動/情境中體驗所學（“體道”），完成知識、素質、能力諸方面的全面發展。

1.4民族本位的全球化視野

全球化與信息社會的雙重效應，決定了異質文化間的碰撞日益頻繁和不可回避。只有保持優良的民族文化心理結構和遺傳圖式，才能在文化的交融中始終以主體性的地位有選擇地同化和順應異質文化，同時實現對文化傳統的更新與超越。否則，在這個過程中處于不利地位者將會被強勢文化所吞噬，成為種族概念上的民族。作為教育系統中關涉價值觀的領域，思想政治教育必須解決兩個問題，一是對民族傳統文化揚棄的繼承；二是對外來文化批判的吸收這兩個時代命題。這就要求思想政治教育必須具備全球視野、保持開放意識，從提升人的文化自信與文化自覺來予以應對：一是加快和加強對傳統文化整理和提煉，系統地將其納入所有層級的教育內容之中，同時在包括教育在內的社會生活場域中始終維護和堅守民族文化的主體性地位。二是摒棄保守思想，以主動適應的態度，加強對異質文化的了解與研究，將其本質中（非形式）的精華納入通識課程，使受教育者系統地了解他者文化，成為融通各種文化精髓、具備全球化視野的新人。

2高校思想政治教育的主要方法創新

2.1理解體悟的教育方法

“自然需要說明，而人需要理解”（狄爾泰）。說明只限于對物的認知；而理解既包括認知也包括對“意義”的覺解，它是“認識借助概念、通過分析、比較、概括以及聯想、直覺等邏輯或非邏輯的思維方式，領會和把握事物的內部聯系、本質及其規律的思維過程?！雹迋€體精神世界的生成既有對客觀世界的認知也有對人的世界的理解。在這個認識過程中，邏輯、歸納、推理是人們理性的認識方法，情感、直覺、領悟是人們非理性的一種認識方法。只有理性方法與非理性方法的結合，才能構成人類認識在方法上的圓融統一。個體思想品德的形成，是認知、情感、意志、行為四個因素的相互作用的復雜過程，知與行構成了過程始與終的兩端。認知過程是理性的，而情感和意志的形成卻依賴理解和體悟，是理性與非理性相交織的。這個過程又分為內化和外化兩個階段。在內化階段，認知的結果要同化或順應到主體的思想品德結構中，理解和體悟是前提；在外化階段，理解和體悟的積聚，推動著人的情感向意志的轉化，最終從知走向行。個體思想品德的形成，是人的理性與非理性方法綜合運用的結果，理解和體悟對知與行起到了雙向建構的作用，這種能力是人類獨有的。因此，思想政治教育是一種以理解和體悟為主要方法的教育。理解和體悟必須在社會生活實踐中進行，它不能僅把外部規則作為習得過程，也不能將知或行作為終點。需要指出的是，任何外部規則、價值只有符合“你同時認為也能成為普遍規律的準則”（康德），才有可能真正為個體所接受。

2.2平等對話的教學方法

與民族文化傳統的呼應，以教師為中心、重視系統知識講授的赫爾巴特課堂教學模式對我國的教育實踐影響深遠。在這種模式下，師與生的地位是單向依附的，體現著一種宰制與被宰制的主-客體的關系，使填鴨式知識灌輸成為了一種教學范式，塑造了沒有獨立思考和批判思維的“知識容器”。思想政治教育的目的是“育人”而非“制器”。大學的教學活動更應該是師生間共同探求高深學問的過程。這就意味著教育者與受教育者在教學活動中首先是地位上的平等。將對話引入思想政治教育，是將受教育者預設為有獨立人格的主體。哲學意義上的對話，并不僅僅是指狹義的言語應答，而是指主體間在價值相等、意義平等的意識之間一種開放式的雙向互動，在相互傾聽、接受和共享中實現視界融合，共同創生新的“意義”。對話模式的教學范式是對片面追求效率的科學教育學的一種調適，是對“產婆術”、“習明納”、“教學相長”這些人類教育思想精粹的理性回歸。它關注受教育者的主體地位，體現了平等探究學問的大學精神。

2.3以哲學思辨作為方法論基礎

因襲戰爭年代政治工作傳統，我國思想政治教育的實踐帶有濃厚的軍事化色彩。以迅速解決實際問題為目的，追求效果、功用的實用主義成為指導實踐的方法論基礎，這從側面折光了思政學科建設的孱弱。作為一門關涉價值的學科，它不能止于感性活動的囿限而陷入對現實的崇拜。它應當插上思辨的翅膀，向至善的方向飛翔。首先，應當加強學科建設，建立成熟的學科建制，按照教育規律和青少年身心發展規律來構建科學的理論框架，哲學的思辨能夠觀照實然現狀，從而在理性層次上確定“應是”的路徑，以此保持理論的真理方向；其次，哲學思辨還賦予思想政治教育學科的革命性和批判性，能夠從理性的高度不斷審視自身及其與外部環境的關系，從而實現對自身和現實的超越；再次，面臨社會轉型帶來的價值觀紊亂，對于諸如人與社會、理智與行為、他律與自律等等現實問題的思考，只有哲學的思辨才能為實踐提供科學的理論指導。

3高校思想政治教育的體系革新思考

3.1知行合一的制度設計

“要使一件事情成為善的，只是合乎道德規律還不夠，而必須同時也是為了道德而作出的?！雹哒橛谏疲侵婆c行善的復合體。作為觀念領域的思想政治教育，其最終目標也是使受教育者做到知與行的圓融統一。沒有行為的認知，是偽善的表現；非認知的行為僅是偶然巧合。這就要求在教育制度設計上必須對知行合一作充分考量，致力于培養“行焉而有得于心”的受教育者。現有的高校思想政治教育體制設計在客觀上存在著知行脫節的現象：一是基于加強工作的初衷，不斷強化其作為一種封閉性的獨立系統。這種專門化的做法，是對教育目標的自我窄化和系統內部的自我切割，使思想政治教育孤立于其他學科的教學活動、孤立于其他管理和訓育子系統，導致了教書與育人、教學與教育的割裂。二是在思想政治教育系統內部，理論教學和訓育、管理是由思政課教師和輔導員這兩個異質、不關聯的群體分別實施的，最終造成教育過程中知行環節的脫節。作為“育人”的教育，思想政治教育并非以知為止，它還必須觀照個體情、意、行的發展。在學校教育中，這一過程應該貫穿與所有學科的教學之中、體現在一切訓育及管理活動之內。為強調而孤立的做法既損害了學科本身的建設，也破壞了教育的系統性。同時，“兩張皮”的教育隊伍只有實現同質化，才能保證教育過程是知行合一的。

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一、道家管理理念的基本點

道家提出了以“道”統“德”、“無為”而治的哲學理念，哲學視域下“自然無為”理念的基本內涵有以下幾點。

（一）“道法自然”的管理理念

“道法自然”中“自然”的含義不是指自然界而是自然萬物的本然屬性及其內在固有的客觀規律，“效法自然”就是要求在管理中不要過度地干預瑣碎細事而要讓人充分發揮自身的創造性與優勢條件，順勢而為，輕松而不疲累管理，卓有成效的完成管理任務。正如《老子》所言：“我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸。”[1]184“道法自然”、“順性無為”是道家哲學的精神內核，遵道而行，因任自然，讓萬物自由發展而不蠻橫干預，則民自化、自正、自富、自樸，從而實現社會的有序性與和諧性。

（二）“無為而有為”的管理藝術

“無為而有為”的管理藝術涵化著深刻的辯證法思想，管理者要自在自為的否定與消除主觀妄為，管理行為要符合管理的內在規律，從而鑄成高效、和諧美的管理世界，憑借否定的不強為而趨近肯定的“無所不為”的管理境界。正如《老子》所言：“是以圣人處無為之事，行不言之教。萬物作焉而不辭，生而不有，為而不恃，功成而弗居。夫惟弗居，是以不去。”[1]5“有”與“無”相反相成、對立統一，不能羈絆于急于求成、刻意有為的表演心態，逆勢而為，否則就會走向反面、一事無成。物極必反，在現實的管理工作中要尋覓“有為”與“無為”的臨界點，消解“過度而為”，注重“順性而為”。

（三）“上善若水”的管理人格

“上善若水”的管理人格蘊含著深刻的智育、德育思想，有助于塑造管理者完整的靈魂與獨立的人格。《老子》以“水”喻道，提出“七善”即“居善地，心善淵，與善仁，言善信，政善治，事善能，動善時。夫唯不爭，故無尤?！盵1]22“居善地”就是居下用柔，心胸博大，謙虛求真，樂天知命?！靶纳茰Y”就是在現實的誘惑中要心靜如止水，滌除塵世的污染，不受喧囂的外界干擾，心如磐石。“與善仁”就是待人接物要友好善良，與人為善，樂于助人，扶弱濟貧，對于強弱一視同仁。“言善信”就是要言行一致，表里如一，不爾虞我詐，誠實信用。“政善治”就是立身處世要不偏不倚，持正守平，盡職盡責，多做實事，多出政績?！笆律颇堋本褪歉矣趽敚瑢彆r度勢，做力所能及的事，方圓有致，不越俎代庖?！皠由茣r”就是要與時俱進，唯變所適，把握時機，緊貼時代脈搏，敢于創新，爭取做出新的更大的成績。在日常的管理工作中要節制欲望，挑戰自我，突破自我，對“我”始終進行批判性反思，從而做到與時俱進，達致無欲無私的道德境界。

二、道家管理智慧在思想政治教育中的運用

（一）“道法自然”的管理理念與踐行思想政治教育的自由原則

道家追求個體的返璞歸真與精神自由，推崇人對自由的追求，批判異化對人自身的禁錮，致力于實現“天人合一”的至高人生境界。道家哲學凸顯出的自由精神是實現工具理性與價值理性“和合”統一的題中應有之義，對思想政治教育自由異化的消解具有指導價值，對提高思想政治教育實效性意義非凡。

思想政治教育中自由精神的迷失、自由異化是社會轉型期價值理性淡化、工具理性泛濫的具體表現。工具理性與價值理性統一于思想政治教育的理性屬性，是思想政治教育工作方式與路徑選擇的向導。在社會轉型期人文關懷遇到了現實危機，工具理性與價值理性存在分裂的傾向，思想政治教育也在一定程度上掉進了以受教育者工具化、物質化為前提假設的邏輯陷阱，傾向于技術性的處理思想政治教育工作中教育者與受教育者存在的不和諧，拘泥于單向度的理論灌輸與一元的價值取向，忘卻了受教育者自身的合理意愿，高度規范化與定型化的灌輸缺乏生活基礎與現實需求的空洞理論，導致受教育者走向了缺乏精神自由的奴役化狀態，背離了“以人為本”的應然要求，弱化了思想政治教育的實效性。

思想政治教育實踐中直接的受教育者是個體，思想政治教育中個體的自由與價值要得到充分挖掘與發揮[2]86。工具理性與價值理性視野下的個體自由“和合”統一，從工具理性的視角看，個體自由就是思想政治工作要把握規律性，體現時代性，富有創造性，尊重個體的認知規律，重視主體的精神自由，激發個體的創造潛力；從價值理性視角看，個體自由就是思想政治教育工作要以科學的個體價值觀為導向，貼近現實生活，富有時代氣息，關注個體的價值訴求，打牢個體的理論基礎，形成個體價值與社會價值和諧統一的高度自覺。個體自由是提高思想政治教育實效性的重要保證，以工具理性與價值理性的統一為視角來深入探析個體自由，強化個體的正確價值取向與科學的行為方式，寓思想政治教育目標于生動多樣的實踐活動中，使受教育者在認知規律、自覺接受理論的同時也在直接踐行價值理念，使受教育者的個體自由得到充分彰顯，實現思想政治教育由單向灌輸向雙向交流、雙向互動模式轉變，增強思想政治教育的實效性。

（二）“無為而有為”的管理藝術與踐行思想政治教育的“自動化管理”模式

“無為而治”是道家管理智慧的要義精髓，“無為而有為”的理念涵化著深刻的辯證法思想，是“無為”與“有為”的和諧統一。道家“無為”哲學顯現出的“有”與“無”的理論對于建立有道家特色的思想政治教育工作管理模式以及有效的開展思想政治教育活動具有重要的啟迪作用。

增強思想政治教育實際效果的關鍵在于采取“自治、自覺、自悟”的方式方法，充分發揮教育主體的創造性與能動性，增強思想政治教育工作的科學性與藝術性，實現教育者與受教育者思想以及行為方式的轉變、實現思想政治教育的輕松化與藝術化管理。新形勢下思想政治教育具有開放性、艱巨性、長期性、動態性等復雜性特征，開展思想政治教育活動必須緊緊依靠教育主體，創新“自動化管理”的教育模式，潛移默化地實現受教育者廣泛的參與教育活動、認真的體悟教育內容、自覺的踐行教育理念的工作目標，從而夯實思想政治教育的群眾基礎、實現思想政治教育價值取向的人本回歸。

思想政治教育的艱巨性與復雜性特征客觀的要求踐行思想政治教育的“自動化管理”模式并對思想政治教育進行主體性建構，“自動化管理”模式是提高思想政教育實效性的現實選擇[3]49。“自動化管理”模式注重人的自我教育、自我管束，最大限度地發揮“現實人”內在的自強、自控、自律意識，促使思想政治教育內容融入每個受教育者的血液中，沉淀為教育主體的深層潛意識，用社會主義核心價值觀引領思潮、凝聚共識，從而使思想政治教育在大變革時代煥發勃勃生機?！盁o為而有為”的智慧啟發著思想政治教育工作者破除家長觀念，在方式方法上由直接的空洞說教式向間接的生動體驗式轉向，激發受教育者“自我管理”的巨大潛能，優化“有為”的思想政治教育載體，確立“無為”的思想政治教育新理念，強化思想政治教育中的科學性與藝術性，堅持“有所為有所不為”，切實提高思想政治教育實效性。

（三）“上善若水”的管理人格與踐行思想政治教育“立德樹人”的德育理念