導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇德育的基本理念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

以人為本是現代道德教育中的一個重要理念，《課程標準》中明確指出，課程“要體現以人為本的現代教育價值取向”。而以人為本主要是針對道德教育中“無人”的狀況提出的，即教育不是從人出發按照人的方式來進行的以成人為目的的活動，教育可能是生產、是加工、是按物的方式進行的把人變成非人的活動。比如：

在價值觀上，無人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的發展和完善，而是僅以工具性的眼光來看待道德教育的價值；在培養目標上，它要培養的是那種失去自尊和自主理性的奴性人格，強調人對神圣不可侵犯的道德規則的無條件順從，以聽話和服從為目的；教育的內容則多是一些冰冷生硬的、脫離人的實際生活和現實人性基礎的呆板的教條；在道德教育的方式上，不是按照對待人的方式來進行的，缺乏對學生人格尊嚴的尊重和對學生的興趣、需要及身心發展規律、特點的遵循，強調道德灌輸，以種種對待物的或其他非人的東西的方式來對待學生。

以人為本的教育理念體現在學校教育中，就是要以學生為本，具體來說就是要做到：首先，要以學生的發展為本。學生的身心發展應是教育最直接的目的，也應構成教育實施過程中最根本的出發點，這是教育的本體，是實現其他功能的基礎。其次，應以每一位學生的發展為本。教育應著眼于全體學生，這是基礎教育的使命，尤其是小學，教育是普及的、大眾的而不是選拔教育或精英教育。發展應是每一位學生的發展，在某種意義上，使每一個學生都在原有的基礎上盡可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少數人的發展犧牲多數人的發展或以多數人的發展犧牲少數人的發展，不以某一種素質或某幾種素質的發展犧牲其他素質的發展。每一個學生都應被視為一個獨立的完整的人而受到尊重，得到全面的培養，獲得全面的發展。再次，以學生為本還意味著尊重學生的興趣、需要和身心發展的規律、特點為本。

二、主體性教育理念

主體性的教育則是指在教育過程中把學生當作主體來看待、來尊重，以發揮、提高學生學習和參與活動的主動性、積極性、創造性為己任，以培養主體性素質為主要目標。之所以在道德教育中提出主體性教育理念主要是基于：

首先，道德在本質上是主體的，道德的主體性本質決定了道德教育必須是主體性的教育。道德的主體性本質主要體現為道德與主體的不可分性，即沒有主體便沒有道德，即使有了主體，如果主體不服膺道德，不信服道德，也沒有道德。也就是說，沒有主體的自覺自愿地接受道德的約束，道德就不能發揮其應有的規范和約束功能。其次，主體性教育觀的提出，既體現了道德的本質要求，也符合現實社會的客觀要求。現實社會的狀況是什么?這就是——市場經濟體制的確立和逐步完善以及隨著經濟全球化而出現的信息化以及社會價值觀的多元化。在一個價值多元、沖突的社會，以往的教會聽話、教會順從的教育已不合時宜，對教師來說，不能像過去再以簡單地肯定一些價值而否定其他一切價值的做法教育學生，不能再把一些固定不變的東西硬塞給我們的學生。取而代之的應是教會學生如何面對沖突和矛盾作出自己的選擇。再次，主體性道德原則的提出，也是符合兒童道德發展規律的。兒童的道德并非先天預設的，也不是單純由外在塑造決定的，兒童道德的發展是有機體與環境相互作用的過程中主動建構的過程。

在道德教育中貫徹主體性教育理念，其一，要破除傳統的以聽話和服從為基本價值追求的觀念和做法。之所以如此，是因為這種教育模式一方面不能培養有獨立個性、創新能力的個體，另一方面，這種教育也不能造就負責任的公民。教育的重要任務是：培養有個性的富有創造精神的公民。而強迫式的教育不能承諾這一使命，因為它的最大特點是統一意志、統一思想、統一行動，學校教育成了加工標件的標件廠，這就扼殺了兒童的個性的和諧發展，導致了目前學校無特色，學生無個性。同時，要使學生負責，就必須考慮自由的問題，責任與自由或選擇可能性有關。自由的度與責任的量成正比。沒有自由就沒有責任，強迫、行政命令式的教育由于從根本上剝奪了兒童選擇的可能性或選擇的權利，也就取消了人負責任的內在根據。其二，要指導學生學會如何進行道德選擇。從道德本身的特點看，道德教育的主要任務就在于教會學生在各種價值沖突當中、各種利益沖突當中進行選擇，確立合理的價值觀。從一般意義上講，道德發展、品格發展的過程就是學生不斷選擇的過程，人正是在不斷的選擇中塑造、成就自己的。道德問題就是個選擇問題，真正的道德問題正是那些有激烈的道德沖突的問題。

三、實踐性教育理念

之所以強調道德教育的實踐性特征，一方面是基于道德的實踐本質，另一方面是基于實踐、活動對道德發展有重要的意義，第三是基于單純以說理、以傳授知識為中心的道德教育有其致命弱點。

首先，道德在本質上是實踐的。中國古代道德的學問被稱為“做人的學問”，在西方，倫理就是實踐哲學。通過行動履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨煉、落實在人生或現實生活。對于道德，知性化教育是重要的，但躬行實踐更是不可缺。其次，實踐、活動對道德的發展有著重要的意義。活動是個體道德形成、發展的根源與動力，同時，在協作和交往中，可以培養、發展真正的責任意識和義務感；活動還是學生自我教育的真正基礎。再次，強調道德教育的實踐性特征，還是基于單純認知主義的不足。單純的認知主義道德教育是片面的，認知之于道德既非惟一的，亦非最終的因素。認知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本質成分，道德教育的目的歸根結底是行為的改善而非推理的改善。

實踐性教育理念的要求是：實踐性教育觀要求道德教育以培養兒童實踐道德生活的能力和行為方式為己任，即學校道德教育的根本目的在于使學生形成、實踐并能在實踐中不斷改善自己的道德生活，在于使學生形成一種善善、惡惡的行為方式；實踐性教育觀主張實踐性或活動性課程應當成為道德教育課程的主導性課程；實踐性教育觀還要求通過學生的自主活動促進學生自律道德的發展：在指導思想上，應始終把學生當作教育過程的主體、當作選擇、決策、行動的主體，當作活動、教育的參與者和責任主體來看待。

四、生活性教育理念

生活性教育理念的提出首先是針對教育尤其是道德教育嚴重脫離兒童生活現實的狀況，其次是基于道德和道德教育的生活性特質。

學校道德教育脫離兒童的現實生活是當前道德教育實踐中存在的一個嚴重問題，它主要表現為道德教育的科學化和理想化，同時，道德教育的泛政治化色彩也較為濃重。道德教育的科學化是在本質上把道德教育過程純粹視為一種機械的冷冰冰的自然界的加工過程，對學生進行道德思維的訓練或者僅是讓學生記憶大量的道德知識，而不顧道德的生活情景，最后通過量化的方式來考察學生的水平。道德教育的理想化則是指道德教育脫離生活現實，高高在上，用一些虛無飄渺的可望不可及的東西教育學生，最終只能是無效的，道德頂多是停留在口頭上和書本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育來取代道德教育，把生活中與政治無關的倫理也歸結到政治方面，這種試圖以政治上的要求完全來“純化”豐富的生活的做法同樣也只能招致失敗。正是由于道德教育對生活的脫離，才引起了人們對其“假大空”、“書本化、教條化”等的批評，道德教育的實效才不盡人意。

道德的生活性本質，主要是指道德源于生活、為了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以產生、是道德之為道德的最終依據；道德為了生活是指道德存在的意義在于滿足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始終不能離開實際的生活過程，它就存在于現實的人際交往之中；同時，道德在生活之中也使道德的價值得以實現。道德教育的生活性特質主要表現于道德教育和生活不可分離，生活既是道德教育的目的同時也是道德教育的手段。說生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人過上道德的生活；說生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外對學生進行道德教育，生活本身的直接現實性、實踐性、情境性、整體性等是任何一種在生活之外的教育方式都無法替代的，書本化、知識化的道德教育恰恰違反了這一點。只有在笑中才能學會笑、在哭中才能知道哭，只有通過實際的富有道德意義的生活體驗才能學會如何過一種道德的生活。

這樣，生活性教育理念對道德教育的要求必然就是：道德教育的課程要以培養熱愛生活、負責任地生活的個體為基本的目標指向；從兒童的生活中取材，以兒童的現實生活為基點，以生活的邏輯而不是以學科知識的邏輯來設計、建構新的德育課程；并且，道德教育的課程內容要圍繞生活的主題來展開，主題的呈現要反映生活的現實；通過指導、設計兒童的生活，通過健康的道德的生活進行道德的教育。

篇2

現代管理學研究表明，管理體制已經發生了由控制性管理向服務性管理的轉變，也就是說管理的主要職能不在于監督、控制，而是以提供適當的服務為宗旨。相比于傳統的控制性管理模式，服務性管理模式的基本理念是人本化，突出人的主體地位，尊重人的價值，尋求符合人性需求的服務機制。學校教育是一項“為人”與“成人”的活動，學校是為了人的成長與發展而專有的社會組織，現代管理的服務性轉向給我們的啟示在于學校管理需要以人本主義為基本理念，探求人本化的高職管理機制，這也是高職教育管理機制轉型的必然要求。

一、高職人本化管理的必要性

“教育是直面人的生命，為了人生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一項事業。”然而，在傳統控制性管理模式下，教育缺乏對人性的關懷，教育管理以監督為主要職能。在學校里，形成了以書記、校長為上層組織，各級處長、科長為中層組織，教師、學生為下層組織的科層化管理機制。這種機制是現代技術理性的產物，其所追求的目標就是實現組織管理的系統化、機械化、精確化，它排除了人的一切情感、需要，人成為被組織系統所加工的無生命、無情感的產品，學生則處于整個系統的末端。由此所引發的問題，對于教師而言，就是容易失去工作的積極性，在工作中體驗不到生命的成長，體驗不到人生的意義、工作的成效，這也就是心理學上所說的教師職業心理倦怠；對于學生而言，則容易出現厭學、逃學現象。20世紀20年代梅奧通過“霍桑實驗”提出了人際關系學說，實驗指出外部的環境條件并非是影響教育質量的決定性因素，除了經濟收入之外，人還追求社會的承認、心理安全等，自此，人的心理因素在管理中越來越受到關注。不久前，中國人民大學公共管理學院組織與人力資源所和新浪網教育頻道進行了一次教師生存狀況調查，結果令人擔憂：超過80%的被調查教師反映壓力較大；近30%的被調查教師存在嚴重的工作倦怠；近90%的被調查教師存在一定的工作倦怠；近40%的被調查教師心理健康狀況不佳；超過60%的被調查教師對工作不滿意，部分甚至有跳槽的意向。要想提升高職教學質量，調動教師的工作積極性，引導學生全面發展，就必須要改變高職院校管理機制，特別是由于高職教育自身獨特的類型特征及明確的市場導向性，其情況更具典型性和復雜性。如何走出高職管理的困境，梳理高職管理的人本化理念，既是一次有益的探索，更是現代學校發展的必然要求。

二、實現高職人本化管理的基本途徑

學校管理必須面對兩大課題，即對教師的管理和對學生的管理。因此，學校管理的起點和歸宿都是人，一切手段和方法必須圍繞人的因素展開，這就要求管理者在認清學校工作特殊性的前提下，樹立一切活動以人為中心，把人視作能動性的主體，把調動人的積極性、挖掘人的內在動力作為最高宗旨和終極目標。因而，高職教育管理應從認識人的本質、研究人的本質出發，堅持以人為本的原則。

（一）尊重教師的主體地位

教學是學校一切活動的中心，而教師則處于教學活動的主導地位，所謂“教為主導，學為主體”講的就是這個道理。職業教育是融技術性與操作性為一體的教育，學生在未進行職業教育前，有可能處于對所學專業技術完全無知的一種狀態，因此，教師的主導地位就顯得更為重要。對學生進行有益的職業規劃和職業指導是教師的首要作用，從學校教學活動的地位來說，教師毫無疑問是學校管理中的主體者。樹立人本化教育管理理念的首要之處，就是尊重教師的主體地位，即以教師為本。

首先，實行人本化管理，必須尊重和欣賞教師，這是實施教師人本化管理的前提條件。受傳統文化及社會主導價值觀的影響，職業教育長期處于一種受到鄙薄的狀態，而身為從事職業教育的教師，社會地位似乎也遜色于從事其他教育的教師。每個人都渴望得到別人的尊重和欣賞，高職教師也不例外。學會尊重和欣賞教師，是學校走向“以人為本”柔性管理的第一步。

其次，加大人力資本投資，這是高職院校走向教師人本化管理的關鍵一步。現在大多數高職院校都向學習型院校發展，為此，學校在進行人力資本投資時，必須加大對教師的管理、教育和再培訓。對于青年教師，學校要看重其待遇，使其有成就感和滿足感，能夠在工作中學到東西，享受工作帶來的樂趣，從而制訂合理的教職工發展計劃。另外，還必須針對教師的個人情況，將其放在合適的工作崗位上，使其對工作產生認同感，充分發揮其潛力，讓他們從工作中受益，在待遇和發展機會上得到成果分享，從而更好地為學校工作。

最后，在高職院校實行教師人本化管理，還必須讓教師參與管理。要讓教師能夠感受到自身作為主體的地位和價值，讓教師分享學校的管理權力。一個學校的發展，最有話語權的就是教師，教師能夠清楚地知道學生最需要什么，教學計劃如何制訂比較合理，教學質量是好是壞，教學活動理應如何安排。對于學校發展的具體因素，教師往往要比學校領導更具有直接的感知力。因此，要教師參與學校管理，不僅是人本化理念的體現，而且能夠有效地調動教師的工作積極性，幫助他們克服職業心理倦怠，獲得人生成就感。教師參與管理，就是要使領導和教師之間相互信任、和諧共處，營造人道化的工作條件和工作環境，改變單調的工作模式，實行多專多能，教師之間要相互平等，上下級之間要相互信任，從而形成一種家庭式的和諧學校文化。學校領導要時刻傾聽教師的心聲，加大感情投資，噓寒問暖，使其產生良好的工作責任感、成就感和滿足感。這樣一來，學校才能形成良好的管理氛圍，拓展生存和發展空間。

（二）尊重學生的主體地位

學生是學校一切活動的最終指向點，所謂“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生”講的就是這個道理。高校強調以人為本，根本上來說就是強調以學生為本。

首先，尊重學生的人格，視學生為朋友，把學生作為服務的對象，與學生平等交往。在教學活動中，教師和學生不是傳授與接受的關系，而是基于一定的文化情境進行交往，這個交往過程是建立在師生平等對話的基礎之上的。教師可以是一個引導者、傾聽者，也可以是學生的朋友、同伴。在這樣的交往情境下，學生獲得對知識的理解和認知的發展。當前的教學中倡導對話教學、交往教學、合作教學、探究教學等教學方式與理念，其根本上也是人性解放訴求下教學文化變革的要求，是人本化理念在教學世界的應用。

其次，尊重學生的權利，給學生更多的發言權。在決定任何一件事情前，充分征求學生的意見，給予學生自由表達的空間。美國文化人類學家米德的研究表明，人類文化可分為前喻文化、并喻文化和后喻文化三種。前喻文化主要是一種原始文化，是指青年人向老年人學習，是一種典型的灌輸式思維；并喻文化主要是指文化在同輩之間相互傳遞，同輩之間相互學習；而后喻文化主要發生于后現代社會，是指老年人向年青一代學習。隨著社會逐漸進入后工業化、后信息化時代，后現代社會的特征逐漸顯現，知識更新速度加快，這就打破了原來由長輩們掌握知識文化的壟斷模式，而逐漸出現年青一代更多地掌握信息技術知識的現象，老年一代需要向年青一代學習。這給予我們的啟示是，在學校管理中，學校領導、教師掌握的知識未必比學生更多，給予學生更多的發言權，這個過程對于長輩們來說也是一種學習。同時，隨著學生文化的解放，學生的主體地位需要得到尊重。自由表達個人的見解，這是人最基本的權利，學生的自由權利也應該獲得人的尊重，具有自己的話語權。

最后，尊重學生的職業選擇，激發學生的職業興趣，培養學生的職業能力。學生的職業能力是職業教育課程定位、專業教學標準及課程開發、教學方案制訂和實施等的關鍵點，因此，培養學生的職業能力是高職教育的重中之重。從學生職業能力的形成過程來看，學生內在的心理需要，即學生的職業興趣，是他們接受外部教育影響的根本前提。學生接受職業培訓，是學生主體出于提高自身職業能力需要及就業需要，而對教師傳遞的教育信息進行理解與分析、反映與擇取以及整合與內化的過程。所以，高職教育必須要考慮學生的內在心理需要，根據其內在心理需要組織設計和開展教育活動，因勢利導，激發學生自覺地接受教育管理，在受教育的過程中汲取營養，提高自身職業能力。

三、實現高職人本化管理的基本方法

（一）以德育指導學生成長

道德是社會的基礎，是人類和諧共處的基本準則。職業院校實施德育的目的在于有計劃、有組織地系統實現人的德性生成，從而使培養的職業技術人才有應有的職業精神，熟悉并遵守職業道德規范，堅守職業理想，能夠讓技術服務于人。傳統的德育方式秉持灌輸式的思維模式，企圖通過說教或者課堂教學而讓學生的思想得到提升。其實，這是非人性化的，不能觸及學生靈魂的說教，不僅空洞，更是一種資源的浪費。改變這一狀況的具體方法，就是改變德育的方式及德育的內容。傳統的德育內容，不乏愛國主義、集體主義等內容。這些德育內容對學生確實是必要的，但其所傳遞的思想與學生的現實生活沒有合適的契合點，缺乏感染力與號召力，最終就不能形成德育的影響力及實效性。因此，首先，德育內容要實現由“高”到“低”的轉變，處理好德育內容選擇的“高”和“低”、“遠”與“近”的關系。德育要貼近、關注學生的個體生命和現實生活，把職業道德規范和他們的日常生活密切聯系起來。其次，尋求由“外”到“內”的自律型德育內容。再次，德育內容著眼點要從共性向個性提升。職業院校的德育應該在共性學習的基礎上，進行有針對性的個性化教育。最后，德育內容創新要由知識學習向能力素質培養轉移。德育過程是知、情、意、行的有機統一，道德認知固然是整個道德形成的基礎，但對職業院校的德育而言，應該更加重視職業道德情感和道德行為的養成。

（二）以科研引領院校發展

現代教育管理理念表明教學管理者必須轉換角色，從原來的教學管理者變為教學實踐的研究者和參與者。而從目前的實踐看，高職院校能否與企業或科研院所等其他社會力量緊密合作，實現共同發展，關鍵在于學校的科研水平。學校如果沒有高水平的科研隊伍和適用性較強、市場開發潛力大的科研成果，就無法實現校企“雙贏”，在“合作”中就沒有地位、沒有主動權，也就無法進行深層次的校企合作。然而，由于我國高職教育發展的特殊歷史原因，長期以來，高職教育雖是我國高等教育中的重要組成部分，但很多高職院校尚未認清自身的角色定位，仍舊滿足于上好課、教好書、育好人，一味地強調提高學生的技術能力，增強學生的就業、創業能力，而忽視了高校還要承擔發展科學研究的任務，忽視了科研對教學的反哺作用，從而導致科研成為制約高職教育長足、健康發展的“瓶頸”。為此，我們迫切需要構建一套與高職院校實際相符的科研體系，在制度層面上為高職院校的科研工作提供保障，以科研增強高職院校的特色專業發展，以科研帶動教學質量提高，以科研提升師資隊伍的整體水平，最終形成辦學的良性循環。

篇3

以人為本是現代道德教育中的一個重要理念，《課程標準》中明確指出，課程“要體現以人為本的現代教育價值取向”。而以人為本主要是針對道德教育中“無人”的狀況提出的，即教育不是從人出發按照人的方式來進行的以成人為目的的活動，教育可能是生產、是加工、是按物的方式進行的把人變成非人的活動。比如：

在價值觀上，無人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的發展和完善，而是僅以工具性的眼光來看待道德教育的價值；在培養目標上，它要培養的是那種失去自尊和自主理性的奴性人格，強調人對神圣不可侵犯的道德規則的無條件順從，以聽話和服從為目的；教育的內容則多是一些冰冷生硬的、脫離人的實際生活和現實人性基礎的呆板的教條；在道德教育的方式上，不是按照對待人的方式來進行的，缺乏對學生人格尊嚴的尊重和對學生的興趣、需要及身心發展規律、特點的遵循，強調道德灌輸，以種種對待物的或其他非人的東西的方式來對待學生。

以人為本的教育理念體現在學校教育中，就是要以學生為本，具體來說就是要做到：首先，要以學生的發展為本。學生的身心發展應是教育最直接的目的，也應構成教育實施過程中最根本的出發點，這是教育的本體，是實現其他功能的基礎。其次，應以每一位學生的發展為本。教育應著眼于全體學生，這是基礎教育的使命，尤其是小學，教育是普及的、大眾的而不是選拔教育或精英教育。發展應是每一位學生的發展，在某種意義上，使每一個學生都在原有的基礎上盡可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少數人的發展犧牲多數人的發展或以多數人的發展犧牲少數人的發展，不以某一種素質或某幾種素質的發展犧牲其他素質的發展。每一個學生都應被視為一個獨立的完整的人而受到尊重，得到全面的培養，獲得全面的發展。再次，以學生為本還意味著尊重學生的興趣、需要和身心發展的規律、特點為本。

二、主體性教育理念

主體性的教育則是指在教育過程中把學生當作主體來看待、來尊重，以發揮、提高學生學習和參與活動的主動性、積極性、創造性為己任，以培養主體性素質為主要目標。之所以在道德教育中提出主體性教育理念主要是基于：

首先，道德在本質上是主體的，道德的主體性本質決定了道德教育必須是主體性的教育。道德的主體性本質主要體現為道德與主體的不可分性，即沒有主體便沒有道德，即使有了主體，如果主體不服膺道德，不信服道德，也沒有道德。也就是說，沒有主體的自覺自愿地接受道德的約束，道德就不能發揮其應有的規范和約束功能。其次，主體性教育觀的提出，既體現了道德的本質要求，也符合現實社會的客觀要求。現實社會的狀況是什么?這就是——市場經濟體制的確立和逐步完善以及隨著經濟全球化而出現的信息化以及社會價值觀的多元化。在一個價值多元、沖突的社會，以往的教會聽話、教會順從的教育已不合時宜，對教師來說，不能像過去再以簡單地肯定一些價值而否定其他一切價值的做法教育學生，不能再把一些固定不變的東西硬塞給我們的學生。取而代之的應是教會學生如何面對沖突和矛盾作出自己的選擇。再次，主體性道德原則的提出，也是符合兒童道德發展規律的。兒童的道德并非先天預設的，也不是單純由外在塑造決定的，兒童道德的發展是有機體與環境相互作用的過程中主動建構的過程。

在道德教育中貫徹主體性教育理念，其一，要破除傳統的以聽話和服從為基本價值追求的觀念和做法。之所以如此，是因為這種教育模式一方面不能培養有獨立個性、創新能力的個體，另一方面，這種教育也不能造就負責任的公民。教育的重要任務是：培養有個性的富有創造精神的公民。而強迫式的教育不能承諾這一使命，因為它的最大特點是統一意志、統一思想、統一行動，學校教育成了加工標件的標件廠，這就扼殺了兒童的個性的和諧發展，導致了目前學校無特色，學生無個性。同時，要使學生負責，就必須考慮自由的問題，責任與自由或選擇可能性有關。自由的度與責任的量成正比。沒有自由就沒有責任，強迫、行政命令式的教育由于從根本上剝奪了兒童選擇的可能性或選擇的權利，也就取消了人負責任的內在根據。其二，要指導學生學會如何進行道德選擇。從道德本身的特點看，道德教育的主要任務就在于教會學生在各種價值沖突當中、各種利益沖突當中進行選擇，確立合理的價值觀。從一般意義上講，道德發展、品格發展的過程就是學生不斷選擇的過程，人正是在不斷的選擇中塑造、成就自己的。道德問題就是個選擇問題，真正的道德問題正是那些有激烈的道德沖突的問題。

三、實踐性教育理念

之所以強調道德教育的實踐性特征，一方面是基于道德的實踐本質，另一方面是基于實踐、活動對道德發展有重要的意義，第三是基于單純以說理、以傳授知識為中心的道德教育有其致命弱點。

首先，道德在本質上是實踐的。中國古代道德的學問被稱為“做人的學問”，在西方，倫理就是實踐哲學。通過行動履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨煉、落實在人生或現實生活。對于道德，知性化教育是重要的，但躬行實踐更是不可缺。其次，實踐、活動對道德的發展有著重要的意義。活動是個體道德形成、發展的根源與動力，同時，在協作和交往中，可以培養、發展真正的責任意識和義務感；活動還是學生自我教育的真正基礎。再次，強調道德教育的實踐性特征，還是基于單純認知主義的不足。單純的認知主義道德教育是片面的，認知之于道德既非惟一的，亦非最終的因素。認知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本質成分，道德教育的目的歸根結底是行為的改善而非推理的改善。

實踐性教育理念的要求是：實踐性教育觀要求道德教育以培養兒童實踐道德生活的能力和行為方式為己任，即學校道德教育的根本目的在于使學生形成、實踐并能在實踐中不斷改善自己的道德生活，在于使學生形成一種善善、惡惡的行為方式；實踐性教育觀主張實踐性或活動性課程應當成為道德教育課程的主導性課程；實踐性教育觀還要求通過學生的自主活動促進學生自律道德的發展：在指導思想上，應始終把學生當作教育過程的主體、當作選擇、決策、行動的主體，當作活動、教育的參與者和責任主體來看待。

四、生活性教育理念

生活性教育理念的提出首先是針對教育尤其是道德教育嚴重脫離兒童生活現實的狀況，其次是基于道德和道德教育的生活性特質。

學校道德教育脫離兒童的現實生活是當前道德教育實踐中存在的一個嚴重問題，它主要表現為道德教育的科學化和理想化，同時，道德教育的泛政治化色彩也較為濃重。道德教育的科學化是在本質上把道德教育過程純粹視為一種機械的冷冰冰的自然界的加工過程，對學生進行道德思維的訓練或者僅是讓學生記憶大量的道德知識，而不顧道德的生活情景，最后通過量化的方式來考察學生的水平。道德教育的理想化則是指道德教育脫離生活現實，高高在上，用一些虛無飄渺的可望不可及的東西教育學生，最終只能是無效的，道德頂多是停留在口頭上和書本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育來取代道德教育，把生活中與政治無關的倫理也歸結到政治方面，這種試圖以政治上的要求完全來“純化”豐富的生活的做法同樣也只能招致失敗。正是由于道德教育對生活的脫離，才引起了人們對其“假大空”、“書本化、教條化”等的批評，道德教育的實效才不盡人意。

道德的生活性本質，主要是指道德源于生活、為了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以產生、是道德之為道德的最終依據；道德為了生活是指道德存在的意義在于滿足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始終不能離開實際的生活過程，它就存在于現實的人際交往之中；同時，道德在生活之中也使道德的價值得以實現。道德教育的生活性特質主要表現于道德教育和生活不可分離，生活既是道德教育的目的同時也是道德教育的手段。說生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人過上道德的生活；說生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外對學生進行道德教育，生活本身的直接現實性、實踐性、情境性、整體性等是任何一種在生活之外的教育方式都無法替代的，書本化、知識化的道德教育恰恰違反了這一點。只有在笑中才能學會笑、在哭中才能知道哭，只有通過實際的富有道德意義的生活體驗才能學會如何過一種道德的生活。

這樣，生活性教育理念對道德教育的要求必然就是：道德教育的課程要以培養熱愛生活、負責任地生活的個體為基本的目標指向；從兒童的生活中取材，以兒童的現實生活為基點，以生活的邏輯而不是以學科知識的邏輯來設計、建構新的德育課程；并且，道德教育的課程內容要圍繞生活的主題來展開，主題的呈現要反映生活的現實；通過指導、設計兒童的生活，通過健康的道德的生活進行道德的教育。

篇4

教育是人類社會生活的重要組成部分，課程是教育永恒的經典課題。我們都在使用著“課程”這一概念，但每個人對它的理解各不相同，處在新一輪國家基礎教育課程改革的大背景下，我們有必要對課程作進一步的剖析和認識，形成基本的共識，規范和提升我們的課程實踐和課程行為。

一、課程涵義的理解

在中國，“課程”一詞最早出現在唐朝。唐朝孔穎達在《五經正義》里為《詩經·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監之，乃得依法制也。”這是“課程”一詞在漢語文獻中的最早顯露。宋朝的朱熹在《朱子全書·記學》中亦提及“課程”，如“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等。朱熹的“課程”含有學習的范圍、進程、計劃的程式之義。

在西方，最早提出“課程”一詞的是英國著名哲學家、教育家斯賓塞(H．Spencer)。1859年斯賓塞發表著名文章《什么知識最有價值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(課程)一詞，意指“教學內容舯系統紐織”。西方課程(curriculum)源于拉丁語“currere”。“currere”是一動詞，意為“跑”，“curriculum”則是一名詞，意指“跑道”(race-course)，根據這個詞源，西方常見的課程定義是“學習的進程”(course of study)，簡稱“學程”。

實際上，課程理論和流派很多，即使同一理論淵源和思潮的學者，對課程定義的理解也不盡相同，可以說，有一個課程專家就有一種課程定義。綜觀多種多樣的課程定義，大致可分為三類。

(一)課程作為學科

這是使用最普遍，也是最常識化的課程定義。談到課程必然要談到語文、數學、外語、音樂、美術等某門學科，課程就是學科，學科就是課程。《中國大百科全書·教育》中對課程這樣定義：課程是指所有學科(教學科目)的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。

這種課程定義片面強調了課程內容，把課程內容局限于源自文化遺產的學科知識，對學習者的經驗重視不夠。

(二)課程作為目標和計劃

這種課程定義把課程看做教學過程要達到的目標、教學的預期效果或教學的預先計劃。如課程論專家塔巴(H．Taba)認為，課程是“學習的計劃”，奧利沃(P．Oliva)認為，課程是“一組行為目標”，約翰遜(M．Johnson)認為，課程是“一系列有組織的、有意識的學習結果”，等等。

在我國學校教育中，長期流行、影響最大的課程術語就是“教學計劃”和“教學大綱”，兩者幾乎涉及學校教育制度中關于教育教學的方方面面，對課程設置、課程內容、課程實施及課程管理等進行規定，提出了要求。

這種課程定義把課程視為教學之前或教育情境之外的東西，把課程目標與課程過程、手段截然分開，并且強調了前者，完全忽視了對學生的學習過程和學習結果的關注，忽視了學生發展、創造空間的營建，忽視了學習者活生生的現實經驗。

(三)課程作為學習者的經驗和體驗

這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗和體驗。如美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認為，“課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗。”另一課程論專家認為，“課程是學習者在學校指導下的一切經驗。”最近的課程理論還非常強調學生自發獲得的經驗或體驗的重要性。

這種課程定義重視了學生的直接經驗，消除了課程中“見物不見人”的現象，消解了目標與手段、內容與過程的二元對立。但有些持這種定義的學者有些忽略系統知識在兒童發展中的意義。

新一輪基礎教育課程改革在綱要中首次明確提出了我國基礎教育新課程的培養目標，賦予課程以靈魂和核心，并提出了課程改革的具體目標，涉及課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理六個課程領域和范圍，因此我們應積極重建我們的課程概念，這是整個基礎教育的重大變革。

——我們的課程概念應是一種以培養目標為靈魂和核心的課程概念。

——我們需要一種將課程設計與課程實施、教學過程與學習過程統一起來的大課程概念。

——我們需要一種一元與多元、同一與多樣、集中與分享相結合的課程認識。

——我們需要一種將課程的一般與個別、抽象與具體、共性與個性統一起來的活生生、動態變化的課程概念。

總之，我們應建立一種廣義的課程概念，一種權利分享的課程概念，一種非預設的動態生成的課程概念。只有在這樣的課程概念的指導下，我們才能全面深刻地認識和理解新課程的理念與策略，更好地實施和推進新課程。

二、課程理

論的概述

課程理論是關于課程認識的知識及其體系。盡管課程思想源遠流長，但課程作為一個獨立研究領域從教育中分離出來卻在20世紀初。據美國著名教育史學家克雷明教授研究認為，課程領域崛起于20世紀“進步時期”初年，“隨著進步時期教育者專業培訓的迅速增長，有關課程編制的文獻日益增長，發展為一個獨特的研究領域實體……”一般認為1918年博比特出版《課程》(The Curriculum)一書，標志著課程成為了一個獨特研究領域。課程理論的迅速發展，形成了多種課程流派。對我國有較大影響的是理性主義的課程理論、經驗主義的課程理論和建構主義的課程理論。

(一)理性主義的課程理論

理性主義的課程理論，也是一種知識中心的課程理論。它重視人類文化的傳遞，強調知識的意義和價值及分科進行教學與訓練，在教育思想史中具有恒久的生命力。

1．“知識中心”的課程理念

理性主義的課程理論持知識中心的課程觀念，認為知識的獲得過程即真理的發現過程。因為真理是永恒的，所以知識也是恒久不變的，具有全真、全善、全美的特質和永恒的價值。知識體現了文化的共同性，是文化的核心。

要素主義教育的杰出代表、美國教育家威廉·C·巴格萊認為，知識有兩種價值，即工具價值與背景價值：“知識可以作為背景，同時也可以作為工具，它的價值可以是解釋的，也可以是功利的。”他認為前者能滿足學習者當前的需要，解決學習者當前面臨的問題，而后者則能對人的意識和行為產生深刻、持久和廣泛的影響。

理性主義的課程理論，強調以普遍的、穩固的、基本的人類知識為課程的中心，強調重視“文化上各種各樣的最好的東西，即共同的、不變的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。

2．“學科中心”的課程思想

理性主義的課程觀堅持按照科目分類設置課程，按照知識的邏輯順序來組織課程。如我國先秦時期的“六藝” (禮、樂、射、御、書、數)，古希臘的“七種自由藝術”(文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂)，都體現了該課程思想。

在當性主義的課程理論中，鐘啟泉教授把“學科中心”的內涵和特點概括為“學問化”、“專門化”和“結構化”三個顯著的特點。

學問化是指課程內容的知識必須是學問化的知識，只有學問化的知識才是適宜教與學的，以兒童興趣、生活經驗等為依據的知識不應納入課程內容。專門化是指課程設置和課程結構中，學科應以獨立的、專門的、體系化的面貌出現，課程內容不應打破學科界線，即強調課程的分科設置。結構化是指知識的組織和教學要強調“知識的結構化”與“結構化的知識”。通過形成和掌握結構化的知識，把握事實和材料的意義和邏輯。

3．“教師中心”的接受教學論

理性主義的課程理論要求一種以教師為中心的教學。師者，傳道授業解惑也。教師是文化的傳播者，知識的傳授者，道德的訓練者，具有一種“中心”或“核心”的地位，是教學的主宰者和控制者。與之相對，學生成了被動接受者。在這里，提倡的是建立教師的“權威主義”，教師與學生是權威和服從的關系；教學要有嚴肅性、計劃性，有嚴格的標準和要求，學生的興趣需要“必須經過教師的熟練技巧加以改造”；要通過系統的、嚴格的、循序漸進的訓練，使學生掌握基本知識和基本技能，形成“群體的經驗”和“成人的責任感”。

(二)經驗主義的課程理論

經驗主義的課程理論是20世紀初對傳統課程理論進行批判的基礎上形成的，它標志著課程理論從近代到現代的轉變，代表人物是美國著名的哲學家、教育家杜威，他對課程領域的貢獻是空前的。

1．“經驗為基礎”的課程理念

經驗主義的課程理淪強調“以經驗為基礎”的課程理念。杜威的經驗概念包含兩層意思：一是經驗的事物，二是經驗的過程。經驗是有機體與環境、人與自然之間的相互作用。

以“經驗”為基礎，杜威提出了他的課程哲學的四個基本命題。

——“教育即經驗的不斷改造或重組”

——“教育即生長”

——“教育即生活”

——“教育是一個社會的過程”

以“經驗”為基礎的課程哲學，使我們對教育和課程的認識擴展到了整體的、動態的、主觀的、將來的(未來新創造的)領域和世界，將間接經驗和直接經驗、群體經驗和個體經驗等整合統—于學校職能中。

2．“兒童為中心”的課程設計

——般認為，兒童、社會、文化(知識)是課程開發的三個基本向度。經驗主義的課程理論真正重視了兒童的價值，杜威堅決主張不成熟的兒童是教育過程的基本因素，兒童的不成熟恰恰是他不斷生長的條件。因此，課程設計與開發應堅持以兒童為中心，將社會、知識統一在課程的開發與實踐中。

杜威提出了課程編制所要解決的四個問題：

——怎樣才能使學校與家庭社區的生活關系密切?

——怎樣使歷史、文學、科學教材對兒童生活本身有真正的價值?

——如何使讀、寫、算等學科的教學在兒童平時經驗的基礎上進行，并與其他學科內容有機聯系起來，從而使學生產生興趣?

——如何適當地注意個別兒童的需要和能力?

由此可見，課程改造的思路以兒童的興趣、活動、生活和生長為中心，把課程設計和開發的“社會”、“知識”的向度和基點整合起來。

3．“實踐活動為中心”的教學論

杜威指出，“學校科目互相聯系的中心點，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是學生本身的社會活動。”經驗主義的課程理論就試圖通過“活動性作業”實現兒童與社會、兒童與知識之間的溝通。

這種活動性作業可分為不同水平的三個階段：

第一階段(4—8歲)，“做中學”。兒童主要從事直接的、外向的、社會的活動，學習怎么樣做、且立即應用。

第二階段(8．9—11．12歲)主要形成讀、寫、算、操作等能力。在學習中有意識地注意做事的正確方式、獲得結果的方法。

第三階段(12歲以后)，學習以分科形式展開的課程，掌握有組織的、系統性理論性的科學知識、規律和理論，學習科學的思維方法。

以杜威為代表的經驗主義課程理論，堅持教育與課程的出發點是兒童及其活動，尊重兒童、解放兒童，讓兒童成為學習活動的主人，充分發展其天性與個性。希望通過實踐性活動來整合兒童、社會和知識，是一種“實踐理性”的課程理論。

(三)建構主義的課程理論

這是目前成為熱點和時尚的課程理論。建構主義有許多流派，其中認知建構主義與社會建構主義對教育產生了重要影響。

1．“知識建構”的教育和課程理念

——“知識建構”是指知識是不能簡單地進行傳授的，必須通過學生已有的經驗、方式和信念，在與知識之間的互動中，以積極主動的建構方式獲得。

學生獲得知識的過程，是意義發現的過程、意義賦予的過程，也是意義創造的過程。

——“知識建構”過程實際上是學生的認知結構與認知策略、經驗方式與情感態度發生積極變化的過程，是一種發展和提高的過程。

——“知識建構”的主體是學生，是主動的、能動的、積極的知識建構者，決非知識的被動接受者。因此，教師要轉變角色意識，成為學生學習的輔導者、合作者，學生應成為主動的探索者和自我管理者。

——教育教學是一種以“知識建構”為核心，為之創設良好環境與支撐的過程。課程實施與設

計主要是為學生進行“知識建構”創造“情境性”和“協作性”的互動環境，推動學生在“知識建構”中獲得發展。

2．創設“學習環境”的教學設計思想

建構主義認為，課程與教學設計的主要任務是為學生的主動學習和知識建構創設一種真實而復雜的學習環境。

建構主義所指的“學習環境”，包括傳統意義上的教學四要素“教師”、“學生”、“教材”和“媒體”，在此基礎上，增加了三種新要素：

(1)情境。建構主義所說的學習環境特指一種真實而復雜的問題情境，并要求把學習任務全部置于情境中。

(2)協作。建構主義特別強調特定情境中學習活動的交往性、合作性、互，合作中的交流、溝通、討論等群體互動對知識建構的意義與價值，希望通過社會交往在更高層次上促進個體的經驗、方式與信念的內化和提升。

(3)資源。建構主義對資源的理解是多維的：一是將傳統意義上的教學資源作為一種學習資源提供學生共享；二是將教師與教師提供的指導與幫助視作一種學習資源；三是將學習環境中的特定問題情境和合作性學習作為重要的學習資源；四是將與學生個體相對的學生群體作為一種學習資源；五是重視學習資源知識表現方式的多樣化，認為進入學習環境，支撐學習活動的所有因素、事物、人物等都是學習資源。

3．倡導“主動學習”的教學策略

以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動的知識建構為中心是建構主義教學策略的核心思想。建構主義的教學策略強調四個基本環節，每個環節都充分體現主動學習的要求：

(1)情境創設。通過特定的情境，激活學生的問題意識，形成學習任務，展開學習活動；通過特定的情境，使問題與學生的經驗產生聯系，“同化與順應”新知識，改組或重建認知結構，這是學生主動學習的啟動環節。

(2)自主探索。學生自主探索解決問題的思路、途徑和方法，是主動學習的實質性的環節。學生的主要任務是：形成解決問題的“知識清單”確定搜集信息的途徑和方法搜集、分析和處理所需的信息解決問題，完成學習任務。

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中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 生本教育理念

1.1 生本教育概念

生本教育源于廣東省教育科學研究所（郭思樂教授主持）升本教育體系研究。郭思樂教授在全面總結中國教育現狀的基礎上，指出以學生好學為中心的教育體系適應了經濟發展、社會進步及學生現狀的改變，真正有效地推動教育改革，促使我們作出從師本教育走向生本教育的改革。

郭思樂教授指出，“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生為旨的教育。”“真正以學生為主人的，為學生好學而設計的教育，我們稱之為生本教育。”所以，升本教育的實質是實現生命的提升，承認人的發展的無限性，教育應該充分發揮人的潛能；認為人具有學習的天性，教育應該發揮人的天性；特別強調人具有發展的需要，即尊重與愛的需要、自我實現的需要等，教育應該充分體現學生的需要。

1.2 生本教育主要觀點

1.2.1 生本教育的理論基礎

（1）人本主義思想。人本主義產生于上世紀60年代的美國，突出強調人的重要作用，關注人的需要、情感、態度等內在特質，發揮人的主體性與創造性。人本主義代表人物之一的馬斯洛提出需要層次理論，認為人的需要包括七個等級，從生理的需要一直到自我實現的需要，前一個層次需要的實現都是以后一個需要為基礎的。所以，人本主義者認為教育教學活動也應該遵循以人為本的原則，重視學生主體地位的發揮，把教師看成是學生學習與成長的促進者、合作者、輔導者、激勵者，滿足學生主體知識、情感、態度、價值觀等各方面全面發展的需要。

（2）杜威的教育理念。美國現代教育的先驅約翰?杜威在《民主主義與教育》、《明日之學校》中提出“從做中學”、“學校即社會”、“教育即成長”、“教育即經驗的連續不斷的銜接與改造”等觀點，重視學生原有經驗及情境，強調各學科之間的聯系，提倡“以解決問題為中心”的教學模式。由此看來，杜威的教育理念正是生本教育的有力支撐。

（3）“因材施教”、“教學相長”與“教學做合一”思想。中國的儒家歷來重視“因材施教”、“教學相長”的作用。《論語》中強調根據學生的年齡、氣質、才能、志向進行有針對性的教學，即“視其所以，觀其所由，察其所安”、“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”。孟子發展了孔子的教育教學思想，提出教育教學中應該運用多種教學方式，提高教學效果，即“有如時雨化之者，有成德者，有達財（材）者，有答問者，有私淑艾者”（《孟子?盡心上》）；“教亦多術矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣”（《孟子?告子下》）。

陶行知在“知行統一”的思想影響下，提出“教學做合一”的教育理念，即學生的學習應該遵循客觀規律，教師的教則應該服務于學生的學，教與學都應該著重突出實踐性。因此，在“做”的過程中獲取知識顯得尤為重要。這也為生本教育提供了堅實的理論基礎，推動著生本教育朝著正規化方向發展。

（4）認知主義學習理論。認知主義認為學習是形成與發展認知結構的過程。布魯納提出“發現學習”，主張建立屬于學生自己的認知結構，完善具有嚴密邏輯的知識體系。奧蘇泊爾則提出“有意義的學習”，主張教育教學應該強調意義，防止機械學習。加涅也認為教育是學習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內部條件。這些都與生本教育的理念相吻合。

1.2.2 生本教育的主要觀點

（1）價值觀：一切為了學生。學生是一切教學活動的出發點和歸宿。生本教育非常注重學生的知識、技能、情感、態度與價值觀的綜合發展、全面發展，以學生為主體，充分體現學生的主體地位，實現自我價值。（2）倫理觀：高度尊重學生。尊重學生人格，不歧視、體罰或變相體罰學生，是生本教育的基本原則。每個學生都有其獨立性，擁有自己的思考系統，具備豐富的潛能和創新能力，所以，了解和認識學生，并在此基礎上尊重學生是非常有必要的。（3）教學觀：教學相互促進、提高。傳統教學注重教師的教及教的內容，而生本教育則注重以學生為主體，教師為主導，調動學生學的積極性，改善教師教的方式，培養學生內化知識的能力、學習的能力。（4）課程觀：小立課程，大作功夫。生本教育的課程觀就是“小立課程，大作功夫”。生本教育所說的課程應該包括校內課程、校外課程，綜合課程、活動課程，顯性課程、隱性課程，基礎課程、整合課程等等。具體來說，生本教育突出強調交給學生的基礎知識應該盡可能地簡化，利用詞匯語言、數學語言及藝術語言整合課程，通過活動與研究把各部分課程整合在一起，使各科課程本質化、綜合化、活動化。

2 高職院校課程改革存在的主要問題

2.1 盲目性

高職院校課程改革往往具有盲目性。一方面，一些高職院校對高等職業教育的培養目標認識不到位。在實際教學中，有意無意地在向培養“工程師”、“建筑師”等目標靠近，只強調高等職業教育的“高等性”，忽視其“職業性”。另一方面，有些學校遵循本科培養模式，通過壓縮課程內容的形式，提前完成課程計劃，同時，片面強調課程知識的系統性與完整性，忽視學生的素質拓展、能力的提高及個性的發展，嚴重違背了職業教育的基本規律。

2.2 不合理性

一些學校開設的課程存在結構不合理的現象，表現為需要開設的課程不齊全，且課程與課程之間的結構比例不協調，有的課程開設過多，有的課程開設過少，缺乏統籌規劃。同時，各學科、各課程之間缺乏聯系性、可選擇性及靈活性。另外，有些學校的課程設置嚴重脫離經濟社會的發展，不符合訂單式培養目標的實現，沒有建立健全產學研相結合的長效機制。

2.3 非實用性

一些學校的課程內容存在非實用性的特點。第一，高等職業教育的課程內容缺乏創新，其表現出來的知識與技能過于陳舊，跟不上社會的發展。第二，高等職業教育的課程內容與學生的實際生活聯系不緊密，所舉例子也缺乏典型性與代表性，同時，例子與原理之間的先后順序，即先擺出原理，然后用例子加以證明，嚴重違背了教育的基本規律。第三，課程內容缺乏遷移性。通過課程內容的學習，學生不能將一門課程的原理與方法合理運用于另一門或多門課程。

2.4 非主體性

高等職業教育的課程內容沒有體現學生的主體地位，未能讓學生積極參與，沒有照顧到學生的發展特點及需要；課程呈現方式單一、呆板，不能很好地激發學生學的興趣；課程內容轉化為教學的形式，比較陳舊，仍然是老師講、學生聽的傳統模式，所以，學生的主體性得不到合理發揮與實現。

3 高職院校課程改革問題的成因

3.1 重老師，輕學生

高職院校課程改革仍然重視教師的作用，重視教師在課程開發中的作用，輕視學生的力量。所以，課程結構、課程內容、課程的呈現形式等都以教師為本，突出強調教師的重要性。

3.2 重理論，輕實訓

在課程改革中，理論課仍占主導，沒有從思想上和行動上落實職業教育的培養目標和計劃。片面追求職業教育的理論知識與理論研究，不把理論與實訓相互結合是導致高等職業教育課程改革問題的主要原因。

3.3 重傳統，輕創新

在課程設置方面，一些高等職業學校僅僅遵照舊有的課程傳統，挖掘不出太多的內涵，對現有課程的教學方法、教學手段和課程管理創新不夠，未能通過課程改革增強學生的主體性及課程的特色性。高等院校即使知道專業課結構及課程內容設置不合理，但是卻無力改變現狀或不知道怎么改變現狀。除了國家教育經費投入有限的制約之外，高職教育與社會、企業實際脫節，是造成課程結構與內容問題的重要原因。

4 高職課程改革原則

4.1 學生為本的原則

以學生為本就是要面向學生，以學生為中心，以學生的需要、興趣、經驗為本，尊重學生的個體差異，因材施教，將每個學生培養成職業能力強、創新能力強、自我價值發揮完善的綜合實用型人才。學生為本的原則對高職課程改革提出了以下要求：一是要調整課程教學內容與方式，針對每個學生的不同特點靈活組織教學；二是要落實學分制，調動學生學習的積極性，促進學生個性的發展，讓不同層次的學生都能體驗到成功，從而滿足學生的需求，實現專業培養目標；三是改變評價方式，注重過程性評價，將學習的責任交給學生，以教學評價多元化、綜合化來適應不同學生的多樣需求。

4.2 全面發展的原則

素質教育要求實現學生的全面發展，所以，高職教育課程改革也應該體現德、智、體、美、勞等各個方面。據此，高職課程改革就應該注重在課程整合中體現“敬業、誠信、人文、心理健康、公關、協作、環保”等素質及能力的滲透和培養；德育目標與專業教學目標整合，要教會學生做人、做事；德育隱性課程滲透，如制度性、關系性、校園環境、社區性等隱性課程的滲透；鼓勵學生參與志愿者、社會服務等綜合實踐活動。

4.3 職業適應的原則

學生的發展包括了三個方面，即生理發展、心理發展與社會發展。社會發展往往更能體現學生的發展質量。而在課程改革中提高學生的職業適應能力，有利于讓學生充分認識職業，提前做好職業規劃，推動自身社會適應能力。職業適應原則要求課程改革需強調以能力為本位、以職業實踐為主線，以項目實訓為主體的實踐性教學的深入開展；重視實習實踐活動，把實習管理與實訓管理相結合起來；注重校企合作，培養“雙師型”教師；發展訂單式培養方式，解決學生的就業問題。

5 生本教育理念下的高職課程改革策略

在綜合考慮生本教育理念及高職課程改革原則的基礎上，我們以江蘇省南京市的南京某高職學校網頁設計課程改革為例，提出切實可行的生本教育理念下的高職課程改革策略。

5.1 明確高職課程改革目標

南京某高職學校自2005年成立至今，堅持以“德國學習領域教學模式”進行課程改革，采用“行為導向”、“項目教學法”強化技能訓練，準確把握人才培養目標定位，加強課程與生產實踐緊密結合，注重學生綜合職業素質的提高，做好“工作頁”的方法，不斷推動課程改革工作向前發展。該校的網頁設計課程，作為電子商務專業的核心課程之一，嚴格遵循《江蘇省職業學校教學管理規范（試行）》 、《中華人民共和國職業教育法》等相關規定，著重培養與我國社會主義現代化建設要求相適應的，德智體美全面發展的，面向當今信息時代、從事動漫方向工作的高級技術應用型人才。該課程改革旨在讓學生掌握計算機網頁設計的基礎理論和專業知識，熟練掌握網頁設計行業職業技能。

一方面，以社會、崗位需要為依據，進行充分的社會及行業企業需求調研，通過與企業人士的研討來確定課程目標及目標體系，而不是簡單照搬本科模式，或是憑空想象，要遵循科學的方法與工作流程。該校的網頁設計課程主要介紹HTML及Dreamweaver的相關知識，并結合助理電子商務師國家職業資格標準的相關內容，輔以動畫制作、圖像圖像處理、網站構建等內容，堅持以服務為宗旨、以就業為導向的辦學指導思想，堅持“雙元制”教學模式，不斷深化教育教學改革，形成重實踐、重技能培養的辦學特色。

另一方面，必須重視課程內容的構建，高職課程的內容不能單一地指向科學世界，必須要注意科學知識與人文素養的融合；其內容不能單一地指向技能維度，而應該指向三個維度：職業技能維、職業知識維、職業情感態度維，后者往往是在課程內容選擇和設計時容易忽略的，但是它在職業素養中卻非常重要。該校非常重視學生在網頁設計專業上表現的動手能力，合理規劃理論學習與實訓學習的實踐，利用66個設備先進的現代化實驗室、28個配套齊全的校內技能實訓車間、1200臺計算機和130多個多媒體教室開展卓有成效的實踐學習。同時，該校也積極組織學生參與社會活動，緊扣地方經濟發展和市場需求，爭取在五年時間內培養出就業能力強、創新意識強、服務意識好的高職網頁設計人才。

5.2 堅持生本教育理念為基礎

生本教育提倡的是素質教育，培養的是有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新型學生，具有以往任何教育都無法比擬的優勢，能推動學生有效學習，提高教師的教學效果，構建完善的課程改革方案。該校經過卓有成效的網頁設計課程改革之后，改變了之前上課聽得懂，但是碰到真實的企業網頁設計時，卻并不能完全按照企業要求設計出具有創新性網頁的情況，健全了生本教育理念，循序漸進地安排課程內容，即“精美網頁欣賞網頁設計基礎Dreamweaver快速入門站點創建網頁布局網頁中文本與圖像的運用HTML基礎層疊樣式表交互的表單應用插入多媒體組件使用模版和庫”，確保學生聽得懂，學得會，能使用，充分考慮學生的接收能力，促進學生多種能力的發展。

5.3 改革教學方法

南京某高職學校充分考慮學生的發展，在網頁設計課程改革中融入生本教育理念，與企業合作進行“訂單式”培養。無論是在課堂中，還是在實訓基地，該校的“雙師型”教師都僅僅扣住學生的職業發展這一目標因材施教，采取目標教學法、網絡輔助教學法等方法，充分調動學生的積極性，讓其主動參與課堂，縮短教師的講課時間，延長學生的自主學習時間，同時加強與國外知名職業學校的合作，交換教學方法，提高教學效果。

5.4 優化考核方式

考核是教學過程中的重要環節。通過考核，教師可以了解學生掌握知識的情況，還可以根據結果進行教學改革。傳統的課程考核一般采用筆試的方法來檢測學生對知識掌握的情況，這種考核方式不適用于網頁設計這門課程，因為網頁設計是一門對動手實踐能力要求很高的課程。如果僅僅采用筆試的方式進行考核，會導致學生機械記憶理論知識，忽視對技能的學習。該校根據網頁設計課程的特點，對該課程的考核方法進行了改革。課程考核結合平時考核、實踐考核、理論考核三部分內容，平時考核占總考核的30%，主要考查學生的作業、出勤率、表現情況及學習態度；實踐考核占總考核的30%，主要考查學生的實訓報告、課程設計完成情況；理論考核占總考核的40%，主要考查學生的專業化理論知識。通過這種考核模式，該校網頁設計課程改革初見成效，學生的就業率也得到了很大提高。

6 結語

總之，生本教育理念下的高等職業教育課程改革從學生出發，充分考慮學生學的重要性，強調學生的知識、技能、情感、態度、價值觀及經驗在課程中的作用，推動各門課之間的銜接與聯系，突出實訓項目的必要性，最終建構起合理有序的課程內容與課程體系。

參考文獻

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中圖分類號：G633.96 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8500（2014）01-0073-01

首先，健康第一的理念，涉及的是基本教學態度的問題。要求教師不能像以前那樣只是通過教學技能去鍛煉學生的身體，增強體質，而是更要關注心理健康和適應社會的能力，達到身心的全面發展，素質的全面提高。這就要求在整個的教學計劃里有一個整體的規劃，然后具體到單位計劃里，甚至在教案里面都有所體現。當然并不要求每一節課都要體現所有目標，每一節課可以以一個目標為主，例如通過一個單元教學主要是發展學生身體機能，而下一個單元注重培養學生的自信心，再下一個單元通過學生的合作學習培養他們的團隊精神、集體主義精神。這是健康第一的原則對教師專業化發展的要求。

在健康第一這個指導思想下，我們要考慮到身體、心理、社會適應能力等方面的培養，那么就要求教師要具備這些方面的知識，在觀念上必須進行改變。

其次，激發興趣。在中小學里，激發興趣是體育課非常重要的一環。興趣指的是對某種事物的積極的持續的評價和態度，激發和保持學生的興趣是我們體育教學中提出的一個新的理念。還是以中長跑為例，對于不同階段的學生，通過中長跑要達到什么目標，使學生獲得什么，必須要有明確的認識，并且體現在不同階段的教學活動中。要順利地達到教學目標，培養起學生對中長跑的興趣是非常重要的，如果教師的訓練方法太枯燥單調，調動不起學生的興趣，甚至還沒有開始就充滿了畏懼情緒，教學目標的實現就會很艱難。因此教師在備課上要下很大的工夫，從小學階段起就要通過有效的手段來激發興趣。這可以通過多種手段來實現，如在小學低年級通過游戲的方式，在高年級通過情景教學來激發學生的興趣。實際上學生是很喜歡體育課的，關鍵是教師把激發興趣的理念牢牢地記在心里，這樣才能設計出好的方案來。

第三，學會學習。只有引導學生對體育產生興趣，使學生對體育課有了基本的認識，才能達到第三個要求――學會學習。這是非常重要的一點，激發興趣的目的就是教學生學會學習，而這只能通過教學去實現。這對教師的專業知識和教學技能，同樣提出了很多新的要求，這些要求至少包括兩個方面：第一個方面是怎樣發揮教師的主導作用和學生的主體作用。所以對教師為主導學生為主體的理解要準確，如何主導，與以前的認識不一樣，學生的主體性更寬更廣，并且這種主體是在學生已經有了興趣的基礎上，這樣學生的學習就有了動力，就有了自主學習的可能。第二個方面是教學生學會學習必須要有方法，有手段，不能生硬地去教，要通過新課程標準提倡的師生自主合作的教學方式，讓學生順利地接受。例如在教學組織中，我們通常是教師講解示范，然后學生練習，而現在，在練習過程中很多老師加進了學生討論、然后創編和展示的過程，使學生產生躍躍欲試的心態，并親身體會練習給他們帶來的身體變化以及對自我不斷的超越。有了濃厚的興趣，學生就會喜歡體育活動，并轉為一種終身的持續的對體育活動的積極參與的態度。

第四，關注差異。教師要隨時掌控課程的過程，關注每一個學生的發展。通過這段時間的學習我對以后的教學工作方向有了更新更高的認識。新的課程標準基本理念，體現以人為本的思想，以身體練習為主要手段的課程。貫徹了“健康第一”的指導思想，重視學生的主體地位，關注學生的個體差異與個性培養，把學生的健康意識、交往合作意識作為重點。對于同一教學目標、教材內容，采用新穎獨特的教法，形式多樣的教學手段，使一些單調枯燥的教材內容，通過生動活潑的教學形式，使整個教學過程充滿快樂、愉快、和諧的情感與氣氛，充分照顧到學生的興趣愛好和滿足學生的需要，既讓學生喜歡學、樂于學，又讓他們知道學習的目的和意義，自覺主動地發展體育能力和個性，增強體力和智力，培養良好的思想道德品質，確保人人皆有所獲，充分享受體育的樂趣。我們把這些稱之為“快樂體育”，簡而言之就是寓教于樂，在教學實踐中，我們應著重圍繞《新課程標準》進行改革，走進學生心靈，尊重學生的選擇。我們的教學目標應定位在培養學生的學習能力和學習興趣上，應該讓學生喜歡并且會進行體育鍛煉。看看我們傳統的體育教學，教師關注的是教學計劃、內容是否完成，忽視學生的心理感受和情感體驗，出現了喜歡體育但卻不喜歡上體育課的怪現象。

體育健康新課程標準突出強調要尊重教師和學生對教學內容的選擇性，注重教學評價的多樣性，使課程有利于激發學生的運動興趣，養成堅持體育鍛煉的習慣，形成勇敢頑強和堅忍不拔的意志品質，促進學生在身體、心理和社會適應能力等方面健康、和諧地發展。因此，新的體育健康課程標準完全符合國家對教育發展全面實施素質教育的要求。

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以人為本是科學發展觀的核心，也是構建社會主義和諧社會的基本原則。作為一種培養人、塑造人的社會實踐活動，“以人為本”無疑是高等教育必須堅持的首要原則，即高等教育應當堅持以人才培養為本，以學生的全面、協調發展為本。

高等教育的一個特征就在于營造一種濃厚的人文精神、深厚的文化氣息來對大學生進行精神上的陶冶和提升，通過教師的人格示范、校園文化的熏陶、人性化的管理模式、教師對學生真心的愛來培養健全人格和富有人文精神的大學生。由此，以人為本觀念的貫徹落實，首先需要在教育管理當中落實和貫徹。尤其是在市場經濟條件下，隨著功利計算日益精密化和教育評價指標日益理性化，如何在教育管理實踐中依然堅持“以人為本”的理念，探索“以人為本”的具體實施途徑，是大學管理者需要思考的現實問題。

在教育發展的歷史長河里，前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基是一位擁有深厚人文精神的教育家，他在長期的教育管理實踐中，探索出了一套以人為本的教育管理思想。重溫他的教育管理思想和方法并借鑒他的合理做法，對我們今天改進大學教育管理水平有重要的意義。

一、“以人為本”理念是蘇霍姆林斯基教育管理思想的核心和靈魂

樹立“以人為本”的理念，促進每位學生的全面、協調發展是蘇霍姆林斯基教育管理思想的核心和靈魂所在。他始終認為，學生的全面、協調發展是一切跟教育相關活動的指導性原則，沒有任何其他的目的能夠超越這一根本目的。為此，教育管理的每一個環節，每一種方法的使用，每一個決策的執行都應該體現和蘊涵教育的因素，促進學生的全面、和諧發展。蘇霍姆林斯基的教育管理思想既是對教育本質認識的必然結果，也是培養全面、和諧發展的人的必然途徑。

首先，對教育培養人、塑造人這一本質的自覺認識是其教育管理思想的理論基礎。蘇霍姆林斯基認為：“教育在廣義上說，就是精神上的不斷豐富、不斷更新的過程。無論對受教育者來說，還是對教育者來說，都是這樣。”［1］35他認為，教育本質上是學生在學校里接受各種精神影響，逐漸形成一定的道德品質和人文素養的長期復雜過程。學生精神的成長具有長期性、綜合性、反復性的特點，而且學校內部存在著影響學生發展的多種因素、多個方向的教育力量，家庭、社會也會對學生的品質發生影響，這就迫切需要教育管理者通過管理整合校內外各種教育影響，形成方向一致的綜合教育影響力，促進學生的全面、協調發展。基于這種對教育本質的認識，蘇霍姆林斯基提出：教育管理者的任務，就是用教育思想引導“從校長到守門人”的全體教師員工，形成一股方向一致的教育力量來影響、促進每一個學生全面、和諧發展［2］16。

其次，管理育人是培養“全面、和諧發展的人”的必然途徑。蘇霍姆林斯基認為教育的目標就是培養全面、和諧發展的人。這種全面、和諧發展，指的就是“創造個體的人的豐富性，把高尚的思想信念、道德品質、審美價值、物質需要和精神需要的文明有機地結合起來。”［1］101-122蘇霍姆林斯基認為，只有在教育過程中把學生的德育、智育、體育有機地結合起來，教育才會是最有效的，才能達到教育目的。為此，學校的管理者就要合理地布置各項教育任務，恰當地分配教育資源，整合各種不同的教育力量，使學校德智體美等各方面培養任務和途徑相互配合、相互促進，共同發展。

最后，制度本身蘊涵著影響學生人文精神和道德素質發展的因素使通過教育管理育人成為必要和可能。任何一種制度和規范的背后，都有一套價值觀念和文化在支撐著，因此，什么樣的制度在一定程度上反映出了什么樣的校園文化和價值觀念，并且會對制度當中人的行為習慣和思想方式產生影響。學校的管理者要充分認識到制度對學生產生的深遠影響，在制定各種規章制度時不僅考慮到管理教師員工的需要，更要考慮到它對促進學生身心健康的影響作用。為此，真正的以學生發展為本，要求管理者在進行決策時，應當自覺地把如何促進學生的健康成長作為根本目標。蘇霍姆林斯基認識到了制度中和管理中蘊涵了育人的因素，他常常說：“我的使命，就是要使教師們在教育和教學的一些重要問題上保持一致的觀點、信念，即從教育教學的思想上加以引導，同時淡化行政上的領導。”［2］27-35

二、教育管理實踐中貫徹“以人為本”理念的具體途徑

（一）對教師員工進行教育思想的引導，形成共同的教育理念

學生人文精神的培養和道德觀念的形成，是全體教師共同的目標和任務，有賴于每一位教師的關注和努力。學校領導的首要職責就是讓全體教師在各自的教育教學實踐中貫徹、蘊含思想道德教育，形成一股方向一致的教育合力。在教育管理實踐中，蘇霍姆林斯一直致力于對教師員工教育思想的引導，“使居于我這個校長工作首位的，不是事務性問題，而是教育問題。”［2］112他的具體管理方法有三個方面。

1．校領導深入教育教學一線，成為其他教師的表率。蘇霍姆林斯基認為：“一個好校長首先要成為一個好教師，精通教育學和掌握育人的技巧。”要成為一個好教師，要精通教育學和掌握育人的技巧，就非深入教育教學第一線進行探索不可。因此在擔任中學校長的十幾年里，他不僅肩負領導職務，還親自授課，參加學生的各項實踐活動。

在實踐中，他不是簡單地完成一個普通教師的教學任務，而是在不斷探索教育的方法和規律。他隨身攜帶著一個觀察記錄本，把自己觀察到的教育現象記錄下來并仔細分析總結，這實際上就是一種深入實際的教育研究。他在實踐中探索出的經驗既保證了他教育思想的有效推行，也鼓舞和激勵了其他教師，全校形成了一個自覺關心學生成長的良好氛圍。

2．定期舉辦教務會和報告會，形成全校教育合力。形成全校統一的教育思理念僅僅依靠校長的榜樣作用是不夠的，還應有長期有效的機制和行動來磨合和強化。蘇氏每月定期召開兩次教育教學討論會和報告會，為教師交流教育思想理念提供主要途徑。

教育討論會引導了每一位教師關注全校學生的身心發展，達到了師員工思想和交流教育經驗，以及形成方向一致的教育合力的目的。 “當每個學生親身感受到是許多教師在影響他，而且使他們每個人仿佛都在把自己的一份精神的力量注給他的情況下，教師集體才會成為一種教育力量。”［1］132-136

3．對教師進行個別的指導和幫助。蘇霍姆林斯基認為，只有每位教師都在自己的教學教育領域滲透思想道德教育和人格教育，整個校園才會洋溢著濃厚的人文氣息。為此，對教師的個別指導就成了學校領導的重要任務。具體指導方法有兩個：

一是隨堂聽課。學校領導每天至少聽其他教師兩堂課。在聽課的基礎上與教師一道分析教學過程，提出建議。蘇霍姆林斯基總結說：“我不止一次地不得不為教師的一句話，甚至一絲微笑或者一瞥發怒的眼神跟他進行一個鐘頭、兩個鐘頭、三個鐘頭的談話。我只有成功地說服了教師，而且他也開始用實際工作證明他已心悅誠服的時候，我才認為完成了作為領導者的使命。”［2］28

二是關注教師的讀書情況及其對待科學的態度，營造一種尊重知識、尊重科學的精神氛圍。蘇霍姆林斯基說：“教師若不讀書，若沒有在書海中的精神生活，那么提高他的教育技能的一切措施就都失去了意義。”［1］252為此，蘇氏身先垂范，博覽群書。他還熱心地幫助其他教師讀書，一方面利用一切可利用的條件建設學校圖書館，另一方面合理安排教學任務，給每位教師留下足夠的讀書時間。

（二）營造良好的校園文化氛圍，在環境熏陶中滲透教育

家庭環境、學校環境、周圍的人際環境以及整個社會大環境，都對學生產生影響。學校的管理者應當通過管理營造一種良好的德育環境，以促進學生思想道德發展。在實踐中，他成功地優化了環境的影響作用，具體做法包括這樣幾個方面：

1．優化校內環境

蘇霍姆林斯基十分重視師生關系、班集體關系和諧以及校園環境的“人文化”，使校園成為對學生“有所誘導，有所啟示”的育人環境。

（1）建立良好的師生關系。蘇霍姆林斯基認為，愛是教師教育藝術的基礎，沒有對學生的熱愛就沒有教育。他一再強調說：“要成為孩子的真正的教育者，就要把自己的心奉獻給他們。”

（2）培養健康向上的班集體，使學生之間形成相互學習、團結共進的良好人際關系。

（3）培養校園“人文化”環境，使靜態的、“物”的校園變為動態的、“情感化”的德育環境。

2．合理整合社會力量，搭建學校和社會良性互動的橋梁

學生將來都要走向社會。為此，學校不應當封閉式地進行教學和管理，而應當培養學生的“公民”精神，培養未來社會的合格建設者。為此，他把社會納入自己的教育體系，吸收社會環境中的有利因素，使其成為促進學生品德形成的力量，并利用社會環境中的不良影響，教會學生識別、抵制不良現象，從而提高社會適應力和免疫力。

他認為讓學生關心社會和服務社會是學校的職責，“從意識生活的最初幾步開始，就要把社會生活的博大世界、祖國的世界，為它的獨立、榮譽和強大而斗爭的世界展現在人的面前。”［1］161一方面，發揮社會的積極因素促進學生道德品質的發展。他經常開展有一定教育目的的“走出去”和“請進來”活動，邀請模范人物來校講學傳授經驗，并組織學生開展志愿者活動，支援周邊社區的建設。另外一方面，教會學生識別、抵制不良現象，在與不良現象的斗爭中發展道德品質。

三、關于當前高校教育管理中貫徹以人為本理念的幾點思考

當前，在理性化和功利主義影響深遠的現代社會，高校教育管理受到科層制、標準化的深刻影響，這在一定程度上會導致高校教育管理偏離以人為本的軌道，走向功利化、實用化的歧途。如何一方面順應現代社會理性化、標準化對教育管理提出的要求，另一方面又能夠更好地貫徹以人為本的理念，已經成為教育管理者亟待解決的重大課題。學習和借鑒蘇霍姆林斯基的教育管理思想和方法，會帶給我們一些有益的啟示。

（一）推進人性化的教育管理模式，避免科層制行政管理的消極影響

我國現存的教育管理是一種比較典型的行政管理模式，具有學校組織分工明確、學校內部的紀律和制度嚴格、等級鮮明、理性化程度高、追求行政效率等特點［3］120-123。這種管理思想固然有其積極作用，但其一系列消極作用也不容忽視。如學校領導忙于瑣碎的行政事務，忙于處理復雜的人際關系，不能有效地在教育思想上進行有效引導；教師之間關系冷漠、上下級關系帶有官僚主義氣息、形式主義作風嚴重等缺陷。最為嚴重的負面影響是造成管理和教育的脫節，管理不能促進學生的發展，甚至阻礙學生身心的健康成長。針對這些現實問題，學校管理者首先需要在思想上牢固樹立“以人為本”的理念，在管理實踐當中破除對效率和功利目的的過分崇拜，自覺地反思自己的教育管理行為：能否將行政管理的體制簡單地照搬到學校管理中來？如何有效地促進學生的身心發展？這樣的教育管理是否有違“以人為本”的教育理念？

從本質上說，高校和一般事業單位的區別在于：教育是一種細致的育人活動，需要有教育者以高尚的人格和心靈對學生進行心靈的影響和品格的熏陶。教育的這一本質要求學校管理者權衡行政效率和人格、心靈影響二者之間的關系，始終以學生的身心發展為最終目標和評判標準，而不是單純地追求效率，追求教師利益的最大化。尤其應當指出的是，學生的成長不僅僅包括知識的增多和技能的培養，同時也包括人文精神的塑造和人格的健全，而人文精神的塑造和人格的健全更加需要人性化的管理、需要真誠的心靈交流。因此，必須積極轉變傳統的教育觀念，樹立以學生為本的教育管理觀念，建立一種以大學生身心發展為目的的，促進學生發展的新的教育管理模式，使學校管理更加人性化、更多地充滿愛、更多地滲透教育的因素。

（二）探索有效途徑，在教育管理中滲透教育因素

在現代社會里，隨著市場經濟體制的確定和網絡環境的出現，社會分化日益深化和細化，人們的生活領域不斷拓寬，影響人們身心發展的因素日益復雜和多變。在這種社會背景下，單憑教學很難起到促進大學生全面發展的作用，因而迫切需要我們拓寬教育的途徑，運用綜合、系統的教育方法來增強教育效果，其中教育管理中滲透教育因素是一條重要的途徑。

蘇氏以他的理論和實踐證明了：學校的管理本身蘊涵著育人的因素和可能，而且必然會對學生身心發展產生影響。作為學校管理者，應當自覺地把管理作為育人的重要載體，做到管理育人。具體來說，需要達到以下三個方面的要求：第一，提高學校領導運用管理載體進行教育的自覺性，在對教職員工、對教育教學的管理等方面都自覺地融入人文教育和思想道德教育；第二，提高學校領導和教師員工的思想素質和教育意識，使其更主動地承擔起思想道德教育和人格示范的職責；第三，促進管理水平的提高，為思想道德教育的開展創造良好的環境。

（三）整合各種教育資源 營造良好的校園文化

現代社會下，社會環境日益復雜和多變，對人的影響作用日益增強。大學生身心發展尚未定型、自制力差，對新生事物敏感好奇，學校、家庭、社會、網絡虛擬環境等多種環境形成了對大學生的包圍圈，日益消解、弱化學校教育的積極影響力，構成了對大學教育的挑戰。為此，教育管理者必須探索優化環境影響的途徑和手段，發揮環境的積極作用，避免其消極影響。

利用學校管理的力量，營造良好的教育環境，需要做好如下三方面的工作：一是創建良好的校園文化。校園文化和氛圍通過潛移默化的影響，會深深影響學生的身心發展。因此，學校應當根據自己的實際情況，努力構建一種寬松、人性、富有特色的校園文化，在無形中促進學生的道德發展。二是加強與家庭的溝通和合作，形成一致的教育合力。學校應當通過各種管理機制，取得家庭教育的支持和協作，形成方向一致的教育力量。如和家庭商討每一位學生的發展計劃，創辦家長學校，統一家長的教育思想。三是趨利避害，通過學校管理適當地整合社會環境的影響。一方面，積極開展面向社會的道德教育實踐活動，如組織志愿者活動，在實踐中促進學生積極道德品質的養成；另一方面，利用管理的力量，把消極的社會影響因素限制在學校門外，以避免不利影；通過適當的途徑，教育學生如何識別、抵制不良現象，在斗爭中發展學生道德品質。

總之，以人為本是教育管理過程中必須堅持的理念，只有在教育管理實踐中不斷探索，才能達到高校培養全面、和諧發展的人的根本目的。

參考文獻

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（一）環境本土化

建筑單體與群體所在的地域，與其周邊的環境是離不開的。在對建筑進行設計之前，必須要充分了解其周邊的環境。這個環境不僅僅是指經緯度，氣候，土質條件等各種自然環境，也包括當地民俗、文化和風土人情。可以說，建筑周圍的環境就是建筑所站在的腳下的這片大地，是建筑得以生存和根植的土壤。

（二）文化本土化

根植于本土環境，文化也是在環境之上要考慮的深層次因素。在文化的概念越來越寬泛，包含的要素越來越多的同時，文化的理解也變得愈加多元化。建筑設計的文化本土化可以理解為建筑生長在這片沃土上生生不息的文化，它跨越時空，從歷史悠久的古老文明出發，逐步邁向當今的現代文化。它根植于古代的民俗文化，又呈現出現代的新生文化，種種行為，都是本土化。

（三）空間本土化

空間是環境到文化，文化到實質的進一步升華與體現。廣義的空間是一個比較寬廣的范疇，本文具體所指的空間限于建筑空間，其中包括建筑內部空間與建住外部空間。無論是建筑內外空間，空間所倡導的本土化強調建筑的地域性與場所感，一個良好的建筑設計，應當首先能讓本土人民得到共鳴，能夠呼吁和喚起人們的本土認知觀念。

二、人情化理念下的建筑空間

（一）公共空間

建筑中的公共空間是人們見面、交流和溝通最容易也最頻繁的場所。而當今的眾多設計理念中，都強調要“以人為本”，而這個“人”更多的是指使用者，注重使用者的物質需求和情感需求，在人的行為機能條件上注重人的多義要求，并以此為基礎考慮人與人的情感交流與人情味的實現。因此，公共空間中體現人情化理念，應當在物化空間和虛化空間中都注重這一點。

（二）觀景空間

觀景空間作為建筑內部空間與建筑外部空間的過渡空間，在促進建筑使用者走出建筑內部空間，與外部空間接觸交流方面具有很大的作用。人情化理念下，觀景空間應當從人的視角出發，在由內部空間向外部空間的過度過程中，切記空間太過突兀，在半遮半掩中讓人們自然地接觸外部空間，給人已時而處于戶外，時而處于戶內的舒適感覺。

三、本土化與人情化理念在民宿設計中的體現

對本土化內涵與人情化理念進行提煉，以舟山市東極島海島民宿為例，具體說明本土化與人情化理念如何在海島民宿設計中具體體現，如何使建筑成為體現傳統東極島海島民居氛圍的建筑。

東極島地理位置獨特，地處舟山群島最東端。東至兩兄弟嶼接東海，南至黃大洋接洋鞍漁場，西至岱巨洋，北至嵊山漁場。東極諸島遠離舟山本島，陸域面積為11.7平方公里，島嶼眾多，擁有大小28個島嶼和108個巖礁。

（一）立面設計

建筑的立面可謂是建筑的臉面，在被人們所觀賞的視野中，所占面積最大，也最能體現建筑的風格。對于民宿設計來說，不同村落中的鄉土文化根植于所在村落的土壤，個體有區別整體又有聯系，必須要體驗這種差異和共性。

東極島海島村民民風淳樸，島上石頭較多，可考慮在建筑立面上去除建筑表面的水泥砂漿粉刷層，還原以建筑石材外表的本身的本真，露出建筑的粗狂與樸實，來彰顯東極島村落文化粗獷、樸實的一面。除了對建筑材料的選擇上，將東極島民宿的風俗、文化、人文等濃縮升華后，具象的表現為建筑里面的色彩，構造形式，開窗形式，窗戶柵格等具體設計手法。適度增加建筑南立面的窗戶面積，以滿足建筑內部的采光需求，同時輔助以木質柵格，與建筑整體立面相和諧，這些設計手法在民宿立面設計中的共性與個性共同體現了本土化與人情化的理念。

（二）院落空間設計

民宿建筑的一個重要特點是每家每戶基本都有庭院空間，俗稱小院子。四合院就是典型的一種建筑形體組合方式，其中形態規整的庭院空間是“有宅必有園”的傳統設計理念的具體體現。

對東極島上的民宿進行調研發現，不管其庭院空間是何種幾何形態，其本質都是建筑內外的半封閉半開放的過渡空間，民宿建筑都是以這種空間為中心，進行不同方式的組合，這也是促進建筑內外的人進行溝通與交流的重要場所。

例如在對東極島的一個民宿進行設計的時候，考慮到將院落中的消極空間變得積極。在大片留白的院落空間引入一條長長的走廊，連接東西向院落，院落空間也變得更加有層次感。可見，良好的場所氛圍需要建立在保留和繼承場地原有文化記憶東西的基礎上，并通過現代設計手法來對原有場所東西進行加強、補充、改善等，來營造良好的本土化和人情化空間設計質感。

（三）客房設計

客房是民宿中最基本也是最重要的功能，民宿的本質是為旅客提供住宿。客房中的設計細節最能體現本土化與人情化的設計理念。

在對東極島海島民宿客房進行設計時，也是從本土化的視角出發。在客房中，大面積的墻面和天花板可以使用當地的樟木，給人一種回歸自然在家中的感覺，客人躺在客房中也感到絲絲溫情。同時，對墻體窗戶加大開窗面積，增大采光度，提升人性化理念。在室內裝飾方面，力求簡潔大方，可將當地特色裝飾漁繩懸掛于墻上，并在其他墻面懸掛當地的風俗畫，漁民畫等，著力展示東極島當地的本土文化。

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在現代企業理論中，關于企業的性質，有兩種較大的觀點，表現為對企業的兩種不同定義，一是科斯的定義，二是詹森（Jensen）和麥克林（Meckling）的定義。

根據科斯的定義，“企業的顯著標志是對價格機制的替代”。他把企業和市場視為“兩種可相互替代的協調生產的手段。”“在企業之外，價格運動調節著生產，對生產的協調是通過一系列市場交易來實現的。在企業內部，這些市場交易不存在了，與這些交易相聯系的復雜的市場結構讓位于調節生產的企業家一協調者。”②顯然，科斯基本上是把企業理解成為一種與市場協調機制具有相同職能因而可以相互替代的行政協調機制。

關于企業的另一種定義是詹森和麥克林于1976年提出的。他們把企業定義為一種組織。這種組織和大多數其它組織一樣，是一種虛構，其職能是為個人之間的一組契約關系充當連接點；就企業而言，這“一組契約關系”就是勞動所有者、物質投入和資本投入的提供者、產出品的消費者相互之間的契約關系。③這里的契約關系既包括我們通常理解的明確的書面或口頭契約，也包括不明確的契約，即所謂“默契”。

如果我們以個人為基本單位，企業所包含的就必然被分解為若干契約關系，參與這種契約關系的無非是生產要素的提供者和產出品的消費者。如果我們撇開這些契約關系，再來看企業的話，那么，企業就只是一個空洞的名詞了。

顯然，如果詹森和麥克林的觀點正確，那么，意味著對科斯的觀點之否定。詹森和麥克林強調的是“契約關系”的確立過程，但是，他們忽略了“契約關系”的貫徹過程；而科斯卻相反，他強調的是“契約關系”的貫徹過程，而忽略了“契約關系”的確立過程，因而未能充分指明企業內部的協調與外部的市場協調的內在聯系。企業不同于市場的根本之處在于它具有生產的功能。就契約關系的確立而言，企業確實是一系列契約的連接點，但是，作為一個與市場不同的、具有“生產功能”的企業，在契約確立之后面臨的問題就是如何貫徹這些契約。這時，企業就成為一個層級組織。一系列契約關系的貫徹過程就是在這樣的層級組織中進行的。因此，全面地理解企業的性質，應該是把表面上似乎對立的這兩種企業定義結合起來，企業既是個人之間一組契約關系的連接點，又是一個層級組織，這兩者是不矛盾的。可見，企業具有雙重性質。企業同時具有這兩方面的性質正表明了在市場經濟環境下企業與市場的關系：作為層級組織，企業是市場的對立面，它是一種性質不同的協調手段；然而，作為層級組織的企業恰好又是市場本身的產物。除非整個國民經濟變成一個“巨型企業”，否則，離開了市場，企業便不能產生。在確立了企業具有雙重性質之后，后面的行文將根據需要而強調其中某一重性質。

盡管今天企業的組織形式存在獨資企業、合伙企業和公司三種形式，但是，我認為現代企業理論最適合的企業組織形式是公司制度。發達的金融市場和現代公司制度相輔相承、共同發展的同時，推動了現代會計學的發展和完善，而完善的會計信息系統，通過提供相關的會計信息，促進資源的合理流動和配置，又反過來促進金融市場和現代公司制度的發展和繁榮。這就是現代公司制度、金融市場與會計學具有共生互動性。因此，以現代公司制度為基礎的現代企業理論構成現代會計學的理論基石。現代會計學的許多基礎問題如會計主體概念等都建立在現代企業理論基礎上。離開現代企業理論就沒有現代會計學可言。

二、現代企業制度：現代會計主體概念發展的經濟學基礎

會計主體是現代會計學的基本概念，因此，以現代企業制度為基礎，從經濟學的角度對之進行探討，有助于會計學界從更高層次理解和把握會計基本理論問題。

會計主體（Accounting Entity）概念是一個古老的會計學概念。

13世紀地中海沿岸各國的會計活動中廣泛采用的復式簿記（復式記帳）就已經有了“會計主體”的萌牙，但是，它發展到今天成為現代會計賴以存在和發展的基本前提卻與現代企業制度的發展密切相關。

雖然企業的所有權與經營權分離大概到19世紀下半葉才在現代管理理論上得到正式承認，但是早在以盈利為目的的經營組織出現之時，獨立會計已經孕育著這樣的基本思想：企業必須是一個相對獨立于其所有者的經濟實體。從這個意義上說，會計主體基本假定促進了企業所有權與經營權的分離。當然，會計主體概念的真正確立必須以企業經營獨立性為前提。在獨資或合伙企業階段，會計主體概念雖然產生，但仍不可能得到充分認識和。只有到了股份公司制度階段，企業的所有權與經營權明顯地分離了，會計主體概念才具有明確的實際意義。

企業作為會計主體，在會計核算上，從而，在經濟上要相對獨立，必須成為獨立于所有者之外的“法人”。而公司制度就是人們創造出來的法人。但是，事物的發展并非如此簡單。在早期，會計主體棗企業的所有者并沒有放棄自己對企業的所有權。在相當長的對期內，指導會計主體的基本理論是所有權觀念（Proprietary Concept），所有權觀念主宰著財務會計。雖然這個理論也承認企業在會計上是一個獨立的主體，甚至也承認企業所占用的資產應當與業主或所有者分離，但是，它又突出地強調，企業的全部資產歸所有者所有，企業全部的負債也由所有者承擔，構成所有者的義務。所有權觀念只是要求會計主體概念服從于業主嚴格管理和考核企業經營成果的需要，并不完全承認作為會計主體的企業在經營上的獨立性或相對獨立性。

以后，隨著金融市場和企業組織形式的變革，公司這種企業組織形式后來居上。這時，財務會計的基本觀念發生相應的變革，從原來的所有權觀念轉變為主體觀念（Entity Concept）。西方會計學者對主體觀念的表述雖然存在一定的差異，但是，基本上都包括：①公司與股東的關系如同與外界長期債權人的關系；②股東不擁有公司的經營利潤（只有宣告股利及股利支付范圍的份額才屬于股東）；③股東僅僅是公司的投資者，不干預公司的具體經營管理；④財產視為公司占有與支配，而不屬于股東；⑤財務報表是面向包括公司管理當局在內的全部利益集團，并非僅僅為股東編制。根據主體觀念，公司被認為是一個與其所有者相獨立的主體。這個主體本身是獨立存在的，甚至具有自身的人格化。公司作為一個會計主體，以其全部資產對其債務承擔責任，而股東則以其所認購股份對公司承擔有限責任。企業擁有的資產是企業的資產，企業擁有的負債是企業的負債。我國的公司法體現了這點。

會計主體概念要求主體與主體的所有者以及其它主體嚴格區分開來，會計總是計量某一個特定主體的財務狀況和經營成果。這就是現代會計學的會計主體概念。然而，會計主體與法律主體（法人）不同，法人都可以是會計主體，但會計主體卻不一定是法人。例如，獨資或合伙企業在會計上視為會計主體，但是，它們卻不具有法人資格。法人是指在政府部門注冊登記、具有獨立財產、能夠承擔民事責任的法律實體，它強調的是企業與各方面的經濟法律關系。這點正與我們前面強調的企業是一系列契約關系的連接點相吻合。這也正是我認為現代企業理論最適合的企業組織形式是公司制度的原因之所在。

企業要成為真正的會計主體，必須在法律上被賦予獨立的財產權。而現代公司制度滿足了這一點。現代公司制度可以從不同側面來描述，其中一個重要特征就是公司的法人財產權制度。完整的法人財產權制度至少包括三項內容：①法人財產的形成制度或會計學上所說資本金制度。在投資者依法將其資金投入公司之后，這部分資金就與投資者的其它財產相區別，投資者不再直接支配這部分資金，也不能隨意從公司抽回。所有投資者注入公司的資金加上公司在經營過程中產生的負債所形成的資產，構成公司的法人財產。②法人對其財產的權利制度。一方面，公司法人可以依法對法人財產行使各項權利如財產的支配權、使用權等；另一方面，公司以全部法人財產承擔民事責任。③投資者對公司法人財產及其權利的制約機制：董事會和監事會。公司的法人財產權制度是現代公司制度的基礎。這是因為：①如果公司沒有必要的財產，公司就不具備法人條件；②如果公司對其法人財產不具有獨立支配的權利，公司就不可能依法獨立承擔民事責任，也不可能成為民法關系的主體；③如果公司沒有法人財產權利，公司就不可能成為自主經營、自負盈虧、自我發展、自我約束的獨立的經濟實體。在這里，會計主體實際上是自主經營、自負盈虧、自我發展、自我約束的獨立的經濟實體的同義語，會計主體與法律主體在現代公司制度上達到完美的統一。

總之，主體是會計學賴以存在和的前提條件，會計主體概念促進所有權與經營權的分離，只有現代公司制度才賦予企業真正的會計主體地位，而會計主體概念從微觀層面上保證了公司法人財產權不可侵犯，從而保證現代公司制度正常有效運轉。因此，現代企業制度是現代會計主體概念發展的學基礎。

三、資本成本會計構想：會計學成本概念及其計量引入產權領域

公司資本來源渠道不外乎債務資本和權益資本兩條。然而，在現行的財務會計實務中，僅僅確認債務資本成本，而沒有確認權益資本成本。安東尼教授提出的資本成本會計理論構想旨在矯正這種缺陷。其主要思想是以股東為導向的企業資產負債表右邊結構應該進行修正，把原來的股東權益（Shareholder Equity）分成兩個部分：股東權益和主體權益（Entity Equity）。根據前述企業的性質以及會計信息系統的目標，財務報告應該報告主體本身的活動與狀況，而不應該主要關心股東們的利益。如前所述，企業（公司）本質上是一系列契約的連接點，發達的市場把許多契約關系連接在企業（公司）這個連接點上，股東與公司的關系只不過是這一系列契約中的一個部分。作為一系列契約連接點的企業（公司），與外界存在許多的契約關系，這些契約關系所隱含的經濟利益關系都是財務報告所應該報告的。

（一）強調主體權益，強化了會計主體概念

根據主體觀念，會計主體被看成是獨立于其所有者的，那么，會計主體而不是其所有者擁有資產，會計主體而不是其所有者結欠外界負債。這樣，某個會計主體的資產負債表應該報告會計主體的財務利益而不是其所有者（股東）的財務利益。從這點看，資產負債表的右邊報告會計主體的資本來源，而資產負債表的左邊列示的數額代表在資產負債表日資本投入的各種形態。在這里，資產負債表并不意味著反映各個利益集團和個人在會計主體中的利益或權利；相反，資產負債表只是企業整體投資和籌資活動的匯總報告。因此，資產負債表的會計恒等式應該是“資產=資本來源”。

按照上述思路，資產負債表右邊要進行相應修改。這時，資本來源包括：（1）負債。負債代表各種貸款人、供應商（以應付帳款形式表現）、雇員（以應付工資及退休金等形式表現）和政府（以遞延所得稅形式表現）提供資本的數額。（2）股東權益。現行資產負債表的股東權益部分并不代表股東所提供的資本數額。盡管實收資本項目反映股東原始投入的數額，但是，留存收益卻不代表股東的貢獻，盈余是會計主體本身賺取的，而不是股東賺取的。股東實際提供資本的數額大于資產負債表上列示的實收資本數額。除了實收資本這種直接投入外，股東提供的資本還擴大到與使用這些實收資本相聯系而又尚未以股利的形式支付給他們的權益資本成本（權益利息）部分。尚未支付的普通股權益利息本應體現在資產負債表上，但是，在的資產負債表上并沒有體現。目前公司對債券持有者的負債是按照其原始發生額加上尚未支付利息額進行計量的，普通股股東權益數額也理應如此計量。如此，與美國財務會計準則委員會第3號概念公告的定義不同，股東權益不是一種剩余求索權，“股東權益代表著股東提供資本的數額。它包括他們直接投入的數額加上這些資本應計的利息。利息是使用資本的成本。權益利息是使用股東權益資本的成本。”④（3）主體權益。根據上述，會計主體實際上有三種類型的資本來源，除了負債和股東權益以外，還有會計主體本身努力所創造的資本來源，這就是主體權益。主體權益與現行財務會計程序下的留存收益并不是一回事。在一定時期內，某個會計主體本身的經營活動所創造的資本來源數額通過凈收益來計量。凈收益應該是各種收入（包括利得）與各種費用（包括損失和權益利息）之間的差額。正如現行的財務會計程序每個會計期間的凈收益加到留存收益上去一樣，每個會計期間的凈收益應該加到主體權益上去。然而，由于權益資本成本作為一個成本項目加以確認，加到主體權益的數額比現行財務會計程序下加到留存收益的數額要小一些。某一特定時日的主體權益是截止到該時日為止的凈收益之和。

因此，資產負債表的會計恒等式為“資產=負債+股東權益+主體權益”。資產負債表左邊反映某個會計主體的各項資產，而各資產項目反映各種資本形態的性質及其投入的資本數額；資產負債表右邊反映取得資本的各項資本來源：負債、股東權益和主體權益。顯然，資本成本會計理論構想提出的“主體權益”概念進一步強化了會計主體概念。

（二）現代會計主體概念：資本成本會計理論構想的基礎

如前所述，在金融市場不發達和企業組織形式以獨資或合伙形式為主體時，指導會計主體的基本理論是所有權觀念。這時，單獨確認和計量權益資本成本是沒有多大意義的。相反，重要的是要確認和計量債務資本成本。因為從所有者的角度來看，債權人是唯一的、真正的“外來者”。而與發達的金融市場相聯系的公司通過債務資本和權益資本兩個渠道來籌集其所需要的資本。這時，從公司作為一個獨立主體的角度看，無論是債權人還是股東相對公司這個獨立的“人格化”主體而言，都是“外來者”。

值得指出的是，現代財務會計一方面傾向于接受主體觀念，另一方面卻在會計實務中的某些領域繼續采用所有權觀念。權益資本成本的“待遇”就是其中一例。根據主體觀念，無論是債務資本成本還是權益資本成本都是公司使用資本的代價。目前，有些會計著作還認為債務利息從性質上看并不是費用，而是收益的分配，即對各種權益所有者進行的分配，均屬于公司收益的分配。根據主體觀念，主體本身的經濟活動與主體的所有者如股東以及其他主體必須區分開來。因此，從理論上說，利息費用、所得稅和股利都是公司的成本或費用。但是，當前的財務會計理論卻對它們進行分門別類，利息費用和所得稅作為費用處理，而股利作為留存收益分配處理。把支付給股東的股利作為留存收益分配處理，違背了主體觀念。它把公司這個主體的所有者（股東）與公司主體本身混淆起來了。這不能不說，當前財務會計不僅理論與實踐相違背，而且理論本身也并不是一致的。

綜合上述分析，安東尼教授提出的資本成本會計理論構想，強調了主體權益概念，不僅進一步強化了會計主體概念，而且拓展了會計學的視野，突破了傳統會計學只計量債務資本成本而不計量權益資本成本的局限，從而將會計學成本概念及其計量引入產權領域，全面計量產權成本。

四、結論

本文從經濟學的角度，以金融市場為依托，以現代企業理論為基礎，討論安東尼教授所提出的資本成本會計理論構想，并以此為契機對會計學概念進行經濟學思考，以期拓展會計學研究的視野，溝通會計學與經濟學的關系。

通過本文的討論，形成如下結論：

第一，資本成本會計理論構想拓展了會計學的視野，會計學成本概念及其計量引入產權領域，從微觀層面向經濟學靠攏，從而會計利潤向經濟利潤靠攏。

第二，企業性質的雙重性，決定了以企業為主體的現代會計學必然分成財務會計與管理會計兩大獨立領域。從總體上看，財務會計為“契約關系”的確立服務，管理會計則為“契約關系”的貫徹服務。而現代企業是“契約關系”確立過程與貫徹過程的統一，又決定了現代會計兩大獨立領域將在新的層次上融為一體。

篇10

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）12-0079-02

思想品德課程是我國基礎教育的重要內容和基礎內容，注重學生道德素養的養成和思想政治水平的提升，是學生社會化和人格完善的關鍵。為了踐行課程改革理念，應轉變傳統的、以教師灌輸為主的教學模式，在課堂活動中體驗和探究，在師生互動、生生互動中讓學生成為課堂的主人。通過對傳統初中思想品德課教學模式的分析發現，教學中學生的主體地位被忽視，不利于學生的成長。因此，我們從以學生為本的角度對初中思想品德課教學模式進行創新，以為思想品德教學提供建設性的意見。

一 初中思想品德課傳統教學分析

在傳統的思想品德教學中，教學理念的滯后性是普遍存在的問題。由于初中是教學的重要階段，教師將教學重點放在語、數、外等重要課程上，對思想道德課程教學不夠重視，且該課程的課時很少，在思想和意識上對該課程重要性認識不足，導致該課程的教學質量不高。傳統的教學模式，是以教師為主的灌輸式教學模式，久而久之，學生會對此教學模式產生厭煩感，只是被動地接受，且學生參與課堂的機會很少。由于思想品德課程的特性，只有在親身實踐中才能實現思想品德知識滲透程度的最大化，從中體會思想品德對社會發展的重要性。教學實例未聯系生活，只注重對思想品德理論知識的灌輸，并未真正考慮學生的接受程度，導致教學質量大大下降。通過對傳統初中思想品德教學的分析發現，在教學理念、教學模式、教學內容等方面都有所欠缺，未充分體現以生為本的原則和理念，違背了新課程的要求。為了適應我國教育事業的發展要求，應對初中思想品德課教學予以改進，提倡以學生為本，思想品德的教育對象是學生，讓學生由被動接受轉化為主動參與，使學生成為課堂的主人，進而提高初中思想品德教學質量和教學效率。

二 基于生本理念的初中思想品德課教學

1.轉變傳統教學思想，提倡以生為本的教學理念

隨著我國教育事業的發展，教學理念也在不斷地發展，作為教育的對象，學生的地位越來越受到重視，素質教育的提出很好地印證了這一點。教育工作者應轉變傳統的教學思想，換位思考，充分體現學生的主體地位，貫徹生本理念，這是新時代對教育事業的要求。教師應意識到思想道德課程對學生成長的重要性，會對學生的人生觀、價值觀和世界觀構成影響，將思想道德課程設定為基礎課程，并適當地增加課時量，優化課堂設計，秉持生本理念實現課堂的高效性。新時代背景下，社會復雜多樣，學生的心理、生理、精神都在潛移默化中受到影響，尤其是在青少年時期，應加大思想品德課的教學力度，為學生的成長奠定思想基礎。

2.創新課堂教學模式，尊重學生課堂的主體地位

教學模式對初中思想品德課教學的開展具有關鍵作用，是決定課程教學實效性的重要內容。為了體現生本思想，應對傳統的課堂教學模式予以創新和優化，注重學生參與課堂的力度，讓學生在參與實踐的過程中實現思想道德水平的提升，更具實效性。我們以小組合作教學模式開展教學，通過運用小組合作的教學模式，可加強學生之間的互動，在互動與合作的過程中培養學生的團結意識、集體榮譽感、探索能力等，對思想道德的提升具有推動作用。教師在設置討論案例時，都會涉及一些思想道德、倫理問題，以小組的形式，能集中學生的注意力，讓學生都參與課堂活動，體現生本理念。如針對“扶不扶”問題，教師可讓小組的學生模仿春晚的小品，然后針對“扶不扶”的問題展開討論，可有效提升學生的思想道德水平。

再者，我們以多媒體教學模式開展教學，教師可以借助多媒體的特性，提升學生的學習興趣，思想道德內容不僅僅停留在書本上，應借助多媒體的文本、圖片、視頻等內容對教學予以輔助，實現思想品德教學的信息化。教師可以利用微信、微博、QQ等網絡平臺與學生展開互動，根據學生的日志、說說等內容來解析學生的心理、思想，可將現代社會的熱門話題到網站中，供學生瀏覽和發表意見。另外，互動式教學、創設情境教學等都是現代教學體現生本理念的主要教學模式，都可應用于思想品德課的教學中。

3.教學案例生活化，深化學生的道德體驗

知識來源于生活，關于思想道德的案例在生活中數不勝數。在初中思想品德課教學中，為了讓學生更容易接受，在教學案例的設置上要更生活化，學生更容易理解，教學效果要遠遠好于課本中的理論知識講授。例如，教師可以布置實踐類的作業，應從為爸媽洗腳、關愛孤寡老人等小事做起，讓學生在實踐的過程中實現對心靈的凈化，深化學生的知識結構，有利于提高學生的個人素養。同時，教師在課堂中也可以列舉社會中的感人事例來感染和啟發學生，既能激發學生的學習興趣，也可從中體會到一種奉獻的精神，都可運用到課程教學中，充分迎合學生的視角，尋找學生感興趣的話題來實現思想品德教學，這是生本理念的充分體現。提倡教學實例的生活化，應讓學生在生活中充分體會思想品德的重要性，深化學生的道德體驗，在生活中提升學生的道德素養和思想品質，有利于學生核心價值觀的形成。

4.教學評價的多元化，充分發揮評價的作用

對于初中思想品德課教學而言，教學模式必須要具備完善的評價體系，傳統的教學評價模式都是通過量化評價或質化評價來評定學生的表現，其評價方式過于單一。以生為本的教學理念注重教學評價的多元化，提出多種評價方式并用，使教學評價更具人性化，可對學生在思想品德素養、學習能力等方面進行全方位的評價。形成性評價是現代教學評價中的典型方式，是對學習過程及其結果的評價，并通過這種評價來影響學生的學習過程。為了更好地完善教學評價模式，應將形成性評價與量化評價、質化評價等緊密結合起來，以體現評價的科學性與合理性。實現教學評價的多元化，能滿足學生不同層面的需求，不僅僅局限于對量化或質化的評價標準上，應注重學生整個學期的表現，并為每個學生制作檔案袋，對其日常的學習情況做到及時記錄，最后再結合學生的期末成績進行整體性的評價，使評價更具人性化，充分體現以生為本。

三 結束語

通過對初中思想品德課傳統教學模式的分析發現，其在教學理念、教學方式、教學評價等方面都存在嚴重的滯后性，課程的教學效率低下。生本理念是我國教育發展的重要基礎，應轉變傳統的教學理念，加強學生課堂實踐，提倡思想品德課教學的生活化，讓學生學會感知生活，從生活中獲得知識；創新課堂教學模式，重視學生能力的全面培養，真正做到在教學中以學生為本，使初中思想品德課教學的實效性得以提升。

參考文獻

[1]曾榮.生本理念下的初中思想品德教學[J].教育教學論壇，2014（27）：156～157

[2]王高.生本理念下的初中思想品德教學[J].新課程（中學），2013（9）：13