導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇四風學習材料，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

對照中小學教師職業道德規范、如何樹立良好的師德師風和對優秀教師的要求，我認識到，教師職業道德是指教師在其職業生活中，調節和處理與他人、與社會、與集體、與職業工作關系所應遵守的基本行為規范或行為準則，以及在這基礎上所表現出來的觀念意識和行為品質。自我剖析我所存在的問題有：

1、在依法執教方面，盡管我能夠貫徹國家教育方針，能夠自覺遵守教育法律法規，沒有違背黨和國家方針、政策的言行，但學習和宣傳教育政策不夠深入，有時候還存在消極的教育言論、行動等問題。依法治教就是要求教師從嚴格守法的高度，在全部職業行為中始終堅持正確的方向，這是教師職業道德的首要準則，我有時候放松了或不注意這個準則。

2、在愛崗敬業方面，我基本上能夠做到熱愛教育、熱愛學校，教書育人，注意培養學生具有良好的思想品德，傳播有益學生身心健康思想。愛是教師職業的基礎，愛崗敬業是教師處理與教育事業之間關系的準則，是全部教師職業道德的基礎前提。但有時候我對待工作還不夠盡職盡責；在備課、上課、批改作業等方面，偶爾有敷衍塞責現象。

3、在熱愛學生方面，我關心愛護學生，尊重其人格；耐心教導，保護學生合法權益，促進學生全面發展。但在平等、公平對待學生，特別是要求學生方面，還不夠嚴格。熱愛學生是教師處理與學生之間關系的準則，是全部教師職業道德的精髓。愛是教育的萬金油，當教育之愛成為普照的春暉，師生之間愛的能量就會在交換與互動中不斷裂變，釋放能量，產生一個個教育的奇跡。如何激發愛心、永保愛心，我尚待努力。

4、在嚴謹治學方面，我注意樹立優良學風，刻苦鉆研業務，不斷學習新知識；師德的基礎是愛，核心是專；我注意嚴謹治學，提高業務水平；但探索教育教學規律缺乏長期性，教育教學方法還缺靈活性和改進力度，提高教育、教學和科研水平還不夠快。教師自身的學識與道德水平即師德，在潛移默化中直接或間接的影響著學生，也影響著學生對我的看法，進而影響著師生關系，所以我必須不斷學習。

5、團結協作是教師處理與同事之間關系的準則，是優化校內育人環境的關鍵因素。這是教師的職業特點所決定的。在團結協作方面，我基本上能夠做到謙虛謹慎、尊重同志，就是相互學習、相互幫助還不夠理想；我能夠維護其他教師在學生中的威信，也關心集體，積極維護學校榮譽，但對如何更好地共創文明校風，還缺乏智慧上的協作；我應當通過靠集體的力量，群體的智慧，合作創共贏。

6、尊重家長是教師處理與學生家長之間關系的準則，是促進教育合力的形成，提高育人效果的重要環節。在尊重家長方面，我愛聽取學生家長意見和建議，取得支持與配合，但由于本單位工作特點，決定與學生家長聯系相對減少；在宣傳科學的教育思想和方法方面還不夠積極。

7、廉潔從教是教師處理教育教學活動與個人利益之間關系的準則，是市場經濟條件下教師應當注意保持的品德。在廉潔從教方面，我堅守高尚情操，講奉獻，不謀取私利，但在自覺抵制并反對社會不良風氣影響方面，顯得不夠有力。

8、在為人師表方面，我模范遵守社會公德，注意處理個人職業勞動與自身人格塑造之間關系的準則，衣著整潔得體，語言健康，舉止文明禮貌，以身作則，作風正派；但身教注重不夠，律己不夠嚴格，語言規范性有優待加強，缺乏對為人師表是教育事業對教師人格提出的特殊要求的理解。

9、在優秀教師的為師三態：敬業、愛業、精業方面，我沒有堅持“敬業——愛業——精業”這個教師職業成長的基本主線，也沒有政治把教師的“紅”與“專”交織好以便自己更快成長。

10、在走優秀教師的精業階梯方面，快樂的心態我還沒有更好地養成，所以不好脫俗，更難超人。如何養成、永葆快樂的心態，是自己健康的成長過程的藝術時空的光與色。

11、人最好的素質是習慣。優秀教師的良好習慣我還沒有具有。比如，學生中心的確立；行為、道德兩種示范的發揮；事業的感情、對象的熱情、生活和工作的激情等三種情懷的葆有；教學對話、公平待生、政工藝術、自身學習四種理念的提升等等良好習慣，都有待我的努力養成。

二、我存在以上問題的主要原因是:

1、現代教育理論、政策法規學習不夠深入，放松了依法治教這個準則。

2、愛心沒有很好的培養和樹立，因而愛心的激發、永保不夠而出現敷衍塞責現象。

3、缺乏刻苦耐勞精神和態度，因而提高教育、教學和科研水平還不夠快。

4、缺乏協作精神，因而依靠集體的力量，群體的智慧，合作創共贏方面就軟弱。

5、沒有理解社會辦學，全民教育思想，因而正面宣傳教育思想和方法不夠積極。

6、降低了自我要求的標準，缺乏對為人師表是教育事業對教師人格提出的特殊要求的理解。

7、缺乏對優秀教師的為師敬業、愛業、精業方面的“紅”與“專”的修煉；

8、放松了對世界觀的改造，不注意養成并永葆優秀教師所具有的快樂心態和良好的教育習慣。

三、我就以上存在的問題的改進措施：

對照中小學教師職業道德規范、如何樹立良好的師德師風和對優秀教師的要求，我擬定如下6項整改措施：

1、堅持理想，堅定教書育人、為人師表信念。

思想上清醒、堅定；理想信念不動搖；理論要強。為此，我必須做到：切實加強黨教育理論學習。約束自己，認真整改；繼續培養正確的世界觀、人生觀和價值觀，樹立先進而純潔的現代教育觀。

2、完善學校教育管理，增強制度的嚴肅性。

注意加強學校教育制度的宣傳工作，虛心聽取各方的意見和建議，增加自己對教育不良現象做斗爭的勇氣，樹立良好教師的自我形象。

3、轉變作風，積極工作。

堅持科學的態度和求實的精神，兢兢業業地做好教育工作，樹立強烈的時間觀念、效率觀念、質量觀念。嚴格要求，自我加壓，始終保持與時俱進、開拓創新的精神狀態，自重、自省、自警、自勵，時時處處嚴格約束自己，正確對待個人得失，不計名利，不講價錢，不圖虛名，不事張揚，勤勤懇懇，兢兢業業，全心全意為教育、為人民服務。

4、加強語文業務知識學習，努力提高綜合素質。

篇2

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）04-0025-03

0 引言

隨著我國大學英語教學改革的不斷深化，傳統的課堂教學已不能滿足學習者自主選擇學習資料、自主規劃學習進程的更高層次的學習需求，語言自主學習中心——SAC（Self-access Center）在各高校相繼建立起來。SAC作為一種促進語言學習者自主學習的重要實踐形式，是基于終生學習和自主學習理念，以建構主義學習理論和合作學習理論為基礎，使學習者能夠根據各自學習目標來自由選擇學習活動，并且能夠得到及時、有效的反饋[1]。同時，語言自主學習中心的建立，旨在為不同外語水平的學習者提供一個多層次、多渠道、多模式、固定的語言學習場所， 幫助他們培養和提高自主學習外語的能力[2]。

1 自主語言學習材料

自主語言學習材料作為自主學習中心的最基礎組成部分，有著自己的特殊性， 它不同于傳統的語言學習材料，它不僅是為了提升語言學習者的語言知識和技能，同時能夠滿足不同語言學習者的學習動機和學習需求，能夠迎合學習者迥異的學習風格，能夠使學習者在各自明確的學習目標的指引下獨立、積極地掌控整個學習進程并隨時進行反思和自我評估，逐步形成自主學習意識。如今大多數學習者之所以自主學習意識不足，究其原因，主要是學習目標不明確、不知道從何學起或者沒有學習任務的驅動，筆者希望能夠通過自主學習中心材料建設的相關方法和運行模式，使語言學習者在學習的過程中能夠明確學習內容和學習目標，靈活運用學習策略，養成積極、主動的學習態度，從而最終提高學習者自主學習能力。

2 語言自主學習材料運行中面臨的問題

通過研究有關語言自主學習中心的相關文獻，結合對本校自主學習中心的觀察研究以及對學習者進行訪談發現：學習者普遍認為根據自己的學習計劃和需求自主選擇學習材料比課堂上學習規定的課本知識更能激發起對他們語言學習的興趣；自主學習者能夠在教師的引導下完成相應的上機學習任務；學習材料內容豐富，學習活動種類多樣，起到對課堂學習進行鞏固、強化和補充的作用；練習材料附有相應答案和相關反饋信息，便于及時發現并解決問題。

然而，在具體運行的過程中，語言自主學習材料建設也面臨著一些比較突出的問題：（1）中心學習引導系統不夠完善，相關學習材料不便查找；（2）學習者在學習中心進行不同于傳統課堂教學的自主學習的適應性不夠；（3）部分教師對學生自主學習的引導不到位，導致其學習主動性不強，甚至覺得在中心所進行的學習意義不大；（4）學習中心部分學習材料選擇不合理，實用性不強，導致資源利用率低甚至浪費的問題。究其原因，除了中心學習引導系統不夠完善以及學習者自主學習意識不明確之外，更重要的還是由于中心學習材料配置不夠合理，不能滿足語言學習者基本的學習需求。因此，自主語言學習材料的建設成為自主學習中心建設中一個亟待關注和解決的問題。

3 自主語言學習材料的構建

語言自主學習材料的質量是激發學習者自主學習動機的主要因素。Gardner & Miller[3]認為，語言自主學習中心自身所具備的條件在很大程度上會間接影響到學習者自主學習能力的最終形成，一個成功運作的語言學習系統必須符合頁面友好、操作便捷、運行穩定的基本要求，若缺乏全面高效、明確歸類的學習材料將不利于學習者自主學習能力的養成。優質的學習材料是滿足語言學習者個性化學習的前提條件，也是實現自主學習的重要物質基礎，它不僅會將語言學習與學習需求聯系起來，而且能使語言學習和語言使用互相融合，有助于學習者語言自主學習能力的發展。

因此，優質的學習材料不僅要目標明確，而且必須為學習者提供有意義的語言輸入和靈活恰當的學習指導，為學習者的全面學習提供一個系統的模式[4]。在選擇、建設自主語言學習材料的過程中要充分考慮以下各個方面，見圖1。

3.1 學習者的語言水平

早在20世紀80年代，Sheerin[1]就已提出在自主學習中心學習材料的建設過程中需要注意以下幾個方面：有明確的教學目標和學習要求；有可供自由選擇的學習方式；有適時的學習反饋；有數目相當的各個語言水平和語言技能方面的練習。學習者的語言水平是決定材料難易程度的首要因素，鑒于目前國內在校大學生普遍存在生源地以及語言受教育程度的差異，大學英語教學應貫徹分類指導因材施教的原則，所以在選取學習材料之前，有必要通過對學習者進行一定的語言能力測試來了解學習者的語言水平，從而根據學習者的可接受程度，綜合考慮材料設定的范圍和難度，以適應個性化教學的實際需要。

3.2 學習者的學習需求

學習需求，即學習者學習外語的動機是什么？他們的學習興趣在哪里？最想提高何種語言技能？需求分析是自主學習中心課程設計過程中的重要環節，能夠幫助學習者和教師識別不同個體的特殊需求，同時也具備評估學習材料和反饋學習效果的作用，始終為滿足學生不斷變化的學習需求和既定的教學目標服務。

語言學習需求分析一般通過需求分析調查問卷并結合半結構式訪談等方式對學習者進行調查，從而根據其學習興趣和主觀訴求，來合理確定自主學習中心學習材料的取材、材料設置的重、難點以及學習任務的設計。在需求分析的過程中，學習者可以了解自己的語言能力、學習需求、學習目標以及學習方式，其學習主體地位和自我評估能力也能夠得到不同程度的體現和提升。

3.3 學習材料的權威性

學習材料的權威性，即學習材料的來源是否得到檢驗，能否得到學習者認可。Rowberry[5]提出發展高效語言學習材料的注意事項：（1）選擇材料開發者的重要性，材料設計者和選材者要有相應的經驗與知識積累，最好為該領域權威人士；（2）如何有效應對材料面向不同學習者時所出現的各種狀況（如：采用一些試行材料，并告知教師和學習者這些材料需要在使用中進行不斷考查和完善）。

學習材料是否具有普適性，是激發學習者學習的積極性和趣味性、使其迅速進入學習狀態的重要因素。SAC學習材料構成主要有以下四類材料：已出版發行的材料，且以書籍類材料為主；原版材料-即從權威報刊、網站等獲取的直接的語言學習材料；本校教師根據學生情況以及現有資源專門制作的材料；以及由學生提供的相關材料。其中，真實原版語言材料能夠為學習者提供一種真實的語言使用環境，幫助他們熟悉目標語言，使其在今后的交流與使用中能夠自由切換，靈活應用所學語言知識[6]。同時，真實語言材料的適用性和實用性更強，能讓學習者感覺貼近生活，更容易激起學習者的語言學習動機和興趣。

3.4 學習材料的適用性

材料適用性，即學習材料自主引導性能如何？能否被學習者有效利用？有無學習進度指導模式？學習者是語言學習的主體，是中心語言學習材料的最終使用者。鑒于學習者需要獨立制定學習計劃、監控學習進度并檢驗學習效果，有必要為其提供一個較為具體、清晰的自主學習中心語言學習模式，即：學習材料的運行模式，作為其學習的導航。Oxford & Shearin[7]的研究表明：學習目標、自我效能感以及學習動機的強弱會直接影響學習效果，明確的、特別的、具有挑戰性的短期學習目標有助于增強學習者的自我效能感和學習動力，最終提高他們的學習效果。在實施自主學習培養計劃過程中，有必要為學習者提供一種方法，使其自覺將最初為自己所設定的“我想要提高英語水平”這樣一個長期的、固定的目標，轉變為一個更加具體、更加明確的學習目標。其中由Toogood & Pemberton[8]創建的的自主學習中心運行模式 （Focus Transfer Review General，簡稱FTRG，見圖2）最能夠實現這一目標。

FTRG模式為語言自主學習中心學習者提供了一個較為直觀、具體的中心材料運行模式。它將整個英語學習劃分為三個層次——“一般練習”、“遷移練習”和“集中學習”。在學習過程中，學習者在此模式指導下能夠更加合理、清晰地監控自己的學習進程，把握學習動態，增強學習信心與動力，從而樂學、善學，逐漸形成一套自己的自學風格，養成良好的學習習慣。同時此模式也反映出語言學習最重要的是：“一般練習”，即：學習者必須要增加語言使用頻率、拓展語言運用范圍。

然而，我國自主學習中心設置起步較晚，運行時間有限，多數學習者反映：自主學習意識不夠強烈、自我管理和監控能力欠缺，筆者認為在現有的自主學習中心推行FTRG模式不僅對材料的引導系統，而且對學習者的自覺性和主動性提出了較高要求，這就要求教師給予相關學習方法、方式的引導，并定期通過各種不同形式的評估來幫助檢驗學習者的學習成效。以期在有效利用學習材料來提高學習者各方面語言水平的同時，也能引導學習者監控其學習進程，培養其自主學習的思維習慣和自主學習能力。

3.5 中心人員配置

除以上所述之外，中心有無專門的材料建設者和維護者，有無指導學習活動的相關人員，也是自主學習材料建設過程中必不可少的因素[9]。這里主要指創建和管理學習材料的人，他們是學習者與學習材料之間不可或缺的橋梁，他們在幫助學生深入了解中心的各種設施及學習資源的同時，也能夠通過了解學習者的學習需求來完善中心學習資源建設。語言學習材料的設置并不是線性的、靜態的，隨著時間的推移，課程實施的條件、教學目標導向、學習者語言水平、學習者個體需求等都會發生變化，這時就有必要對學習材料進行間歇性地、持續性地更新。

語言學習者作為自主學習中心的主體，也要積極參與到學習中心材料建設中來，在此過程中逐漸提升對中心學習系統的熟悉度和學習興趣，培養其對學習過程的監控和反思能力，從而進一步提高我國高校語言自主學習中心的質量和效率。

4 結束語

建立語言自主學習中心主要是為了在訓練學習者自主學習能力的同時促進其語言技能的提高。故其材料的建設要圍繞這個目的展開，既要著力培養學習者聽說讀寫譯等語言交際能力，更要有效引導學習者選擇、利用適合自己的學習材料，逐漸使其成為真正具備自主學習能力的自主學習者。以上材料構建過程中所考慮的因素，凸顯了以人為本的教育理念，充分考慮語言學習者的基本特征，將學習材料與建設者和使用者緊密聯系起來。

SAC學習材料運行模式將每一個學習者都看作是具有不同興趣、學習能力和學習需求的個體，培養學習者積極、獨立地掌控自己的學習進程，最終提高其自主學習能力。然而，現今大多數自主學習中心硬件配套設施雖較為完備，但實質學習內容比較欠缺，而且大多數院校也主要是將其作為傳統課堂教學的補充，并非真正意義的自主學習中心。一些SACs過于專注于為學習者提供數量豐富的學習材料和先進技術支撐，卻忽視了應該如何為學習者篩選合適的學習資源，提供恰當的學習指導，幫助他們管理、規劃自己的學習進程，評估自己的學習成效，引導他們成為真正的自主學習者。

參考文獻

[1]Sheerin S.Self-access[J].Language Teaching，1991，（3）：143-157.

[2]華維芬.關于建立英語自主學習中心的調查報告[J].外語界，2003，（6）：43-48.

[3]Gardner D，Miller L.Establishing Self-Access：From Theory to Practice[M].Cambridge：Cambridge University Press，1999.

[4]李穎.自主“選擇”的視角與SACs的軟資源建設[J].中國外語，2011，（6）：11-17.

[5]Rowberry J.Developing In-House Materials for the Self-Access Learning Centre，in R. de Silva （ed.） Working Papers in Language Education[J].Makuhari：KUIS，2004：213-225.

[6]Navarro M，Brady I.Promoting Learner Autonomy in Self-Access Centres：The Key Role of Mterial[J].ELIA，2003，（4）， 69-86.

篇3

【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 07―0087―03

一 引言

網絡課程作為一種新的課程表現形式，要凸顯自身優勢應滿足兩個條件：首先應能為學習者提供不受時空限制的學習環境和豐富的學習資源，其次還應能根據學習者的個性特征靈活拆分重組，使其達到個性化獲益。就目前我國網絡課程的現狀而言，第一個條件已基本滿足，但個性化程度卻較為欠缺，具體表現在：大部分網絡課程僅具有基本信息登記模塊，與學習更為相關的知識水平、學習風格等個性特征測試模塊很少見到，與之相應的個性化教學內容呈現、個性化教學活動安排更無從談起，但這些卻恰恰是真正個性化的需求所在。

學習者在學習過程中會表現出明顯的個性差異，其中學習風格的差異是個性特征在學習中的基本表現。雖然學習風格本身并無好壞之分，但如果能夠為不同風格的學習者提供與之相應的教學策略，顯然學習效果會更好一些。因此，為進一步提高網絡課程的自適應性，必須充分考慮學習風格對教學過程的影響，并在相關理論的指導下對學習目標、學習內容、學習活動、認知工具等核心要素做出綜合考慮，形成完整的個性化教學策略。

二 Honey & Mumford的學習風格理論

在心理學研究領域，“風格”是對個體差異進行的描述，指個體在認知、個性等方面一貫的外在表現方式。“學習風格”一詞由Herbert．Thelen 于1954 年首次提出，現已成為教學心理學、學習理論和教學論等學科共同關注與探討的一個重要課題，被譽為“現代教學的真正基礎” [1] 。英國學者Honey & Mumford[2]認為“學習風格是對決定學習方式偏好的態度和行為的描述”。在此概念框架的指導下，他們根據學習者在學習過程中的表現和偏好情況，將學習者分為行動者、反思者、理論者和實用主義者四類，并編寫了支持該分類模型的測量量表LSQ（Learning Style Questionnaire），從而形成了完整的學習風格理論。

近年來Honey & Mumford的學習風格分類模型和測量量表得到越來越多研究者的認可，現已被INSPIRE[4]、3DE、KOD、SMILE[5]等國外著名的在線個性化學習系統所采納，在大量實驗數據的支持下，證明了其在網絡教學環境下良好的適用性和信效度。Honey & Mumford對四類學習者的典型特征描述如表1所示：

Honey & Mumford根據學習者的風格特征，進一步提出了相應的學習活動建議和改善劣勢風格的措施，從而為推動學習風格在教學實踐的應用提供了可操作依據。他們認為[6] “當學習活動與風格匹配時，學習較容易發生；反之，學習者會對該學習活動產生一定的逃避行為，除非獲得一定的幫助進行克服”。

三 網絡課程的個性化教學策略

教學策略是為了達成教學目標或課程目標而采用的一整套比較靈活的教學行為，是教師在教學實踐中依據教學計劃、學生的身心特點對教學原則、教學模式、教學方法的一種變通性和靈活性的運用[7]。因此，為適應學習者的個性差異，應在教學策略中充分考慮學習風格的影響作用，并制定切實可行的方案來充分調動學習者的積極性，降低認知難度[8]。根據四類學習者的風格特征，參照Honey & Mumford給出的學習活動建議，可對網絡課程的教學策略進行如下個性化設計：

1 行動者教學策略

（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。

（2） 鼓勵該類學習者擔當團隊的領導者，以發揮他們的優勢，調動其學習積極性。

（3） 提供豐富多彩、富有挑戰性的活動，讓該類學習者在活動中獲得經驗。

（4） 提供應用知識的環境（如實驗、角色扮演等），讓該類學習者有機會“嘗試一下”，但不要給與過多的限制與指導。

（5） 在常用工具欄中為該類學習者提供QQ學習群、課程論壇、聊天室等通訊工具，以滿足其與他人交流協作的需求。

（6） 鼓勵該類學習者三思而后行，在采取行動前做到綜合考慮。

（7） 由于該類學習者偏好“做中學”，因此當他們學習知識點時，網絡課程主內容區應首先呈現系統設定的活動。綜上，可以將行動者的學習活動流程安排如下：參與活動（必選）閱讀學習材料（推薦）聽課（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。

2 反思者教學策略

（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。

（2） 網絡課程中要為該類學習者提供充足的素材和背景材料。在學習材料的媒體呈現上，除文本外，還要充分利用圖片、表格、動畫等視覺材料，以發揮他們的觀察能力。

（3） 能夠認真聽取他人意見是反思者的一個重要特征，因此應建議他們認真聽取教師的講解，以獲得對學習內容的全面把握。

（4） 由于該類學習者喜歡在沒有壓力和時間限制的情況下做出決定或完成任務，因此在作業提交的時限問題上，可對他們稍微放松。

（5） 在常用工具欄中為該類學習者提供筆記本和搜索工具，以滿足其搜集資料和記錄信息的需求。

（6） 鼓勵該類學習者參與實踐活動，以增強其應用知識的能力。

（7） 由于該類學習者善于反思和觀察，因此，當他們學習某一知識點時，網絡課程的主內容區首先應呈現以視覺媒體為主的學習材料。綜上，反思者的學習活動流程可以安排如下：閱讀學習材料（必選）聽課（推薦）參與活動（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。

3 理論者教學策略

（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。

（2） 為該類學習者提供結構良好、組織緊湊的學習材料，并有效控制超鏈接的深度。

（3） 學習材料強調含有理性或邏輯的概念、程序和原理。

（4） 要用概念圖、思維導圖等概括化工具為該類學習者提供知識點之間的邏輯關系，使其在腦海中形成全景圖，這將有利于他們將新信息同化到原有圖式中，實現意義建構。

（5） 在常用工具欄中為該類學習者提供筆記本和教師E-mail，以滿足其分析與獲取幫助的需求。

（6） 鼓勵該類學習者積極參與實踐活動，增強其應用知識的能力。

由于授課教師作為該領域的專業人士，一般而言都對學習內容有著較深的理解和把握，而且在備課過程中會對學習材料進行加工梳理，提取重、難點，使學習材料以良好的組織結構和邏輯順序出現。因此，對于該類學習者，當他們學習某一知識點時，網絡課程的主內容區應首先呈現教師的授課視頻。綜上，可以將理論者的學習活動流程安排如下：聽課（必選）閱讀學習材料（推薦）參與活動（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。

4 實用主義者教學策略

（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。

（2） 為該類學習者提供學習內容時，應突出學習目標與實際問題之間的聯系。

（3） 注意安排與學習內容相關的實踐活動，如果有條件可建立虛擬試驗環境。

（4） 有機會讓該類學習者從示范中學習，可以是真人示范，也可以是視頻教學。

（5） 在常用工具欄中，為該類學習者提供課程論壇、教師E-mail等交流工具。

（6） 鼓勵該類學習者在實驗或實踐中多思考，以提高其理論水平和抽象概括能力。

（7） 由于該類學習者對學習目標的需求度較大，且具有實用價值的目標會使其學習動機大幅提高，因此，當他們學習知識點時，網絡課程的主內容區首先應呈現學習目標。綜上，實用主義者的學習活動流程可安排如下：閱讀學習目標（必選）閱讀學習材料（必選）聽課（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。

由上述分析可知，該教學策略設計方案基本體現了學習者的個性需求，并且對學習目標、學習內容、學習活動、認知工具等網絡教學核心要素進行了綜合考慮。對于學習活動流程的安排，在整體上遵循這樣一種指導思想：充分利用優勢風格，積極鍛煉劣勢風格。因此，該個性化教學策略不但含有與其風格特征匹配的學習活動（即上述學習活動流程中的第一項），同時也鼓勵他們積極參加與風格失配的學習活動（即上述學習活動流程中的推薦選項），以達到風格的平衡發展，使其在以后的學習活動中能更好的應對各種情景。

此外，為了保證教育的公平和資源的有效利用，網絡課程還應將主要的學習資源如電子文檔、授課PPT、授課視頻等以超鏈接的形式放在“課程學習”主頁面的導航欄中，以便各類學習者隨時獲取，幫助他們順利完成意義建構，為學習者構建了資源豐富而又不乏個性的學習環境，做到以學習者為中心，體現建構主義和人本主義思想。

四 結束語

隨著開發技術的成熟，網絡課程的個性化建設將逐漸引起研究者的重視，該文以學習風格為切入點，在Honey & Mumford的理論指導下，提出了較為完善的個性化教學策略設計方案，但“學習風格在線測試”、“個性化學習指導生成”、“個性化學習內容組織”、“個性化認知工具設定”、“個性化學習活動流程安排”等具體模塊的設計和技術實現，仍是需要深入研究和探討的問題，另文刊出。

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參考文獻

[1] 胡繼淵,沈正元,張玉昆.中外學習風格研究現狀綜述[J].外國中小學教育,1999,(3):16-20.

[2][3][6]Honey, P., & Mumford,A.The Learning Styles Questionnaire 80-Item Version [M],Berkshire:Peter Honey Publications, 2006: 3-7.

[4]Grigoriadou, M., Papanikolaou, K., Komilakis, H., & Magoulas, G.INSPIRE: An Intelligent System for Personalized Instruction in a Remote Environment [A].8th International Conference on User Modeling[C], 2001: 215- 225.

[5] Sampson, D., Karagiannidis, C.Accommodating Learning Styles in Adaptation Logics for Personalized Learning Systems[EB/OL].

/4PLR126/sampson2002.pdf, 2008-5-15.>

[7] 馬麗,戴心來.認知風格理論對研究性學習教學策略設計的影響[J].電化教育研究,2007(1):59-62.

[8] 葉曉玲.網絡課程中適應不同學習風格的教學內容發送策略的研究與實現[D].呼和浩特:內蒙古師范大學,2006.

Research for Teaching Strategies of Network Curriculum Based on Learning Style

SHEN Xia-juanMA Ying-fengGAO Dong-huai

篇4

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 數學課程資源的界定

根據信息資源學的觀點，資源是指自然界和人類社會中能創造物質和精神財富的各種客觀存在或存在物。由此我們可以這樣認為，數學課程資源應該既包括《標準》所說的各種教學材料以及數學課程可以利用的各種教學資源、工具和場所等，也包括有利于數學課程實施的各種無形資源、隱形資源，如智力資源、文化資源、習俗等社會資源，等等。

2 課程資源的劃分

如果要正確理解課程資源，必須對課程資源有比較明確、清晰的分類。這種區分，一方面說明人們對課程資源認識的深度和廣度，另一方面說明課程資源具有豐富多樣性。根據不同的標準有不同的分類，下面我們就按照數學課程資源性質、存在方式和分布的空間三個標準來分類：

根據性質，分為自然課程資源和社會課程資源；根據物理特性和呈現方式，分為文字資源、實物資源、活動資源和信息化資源。

根據存在方式，分為顯形課程資源和隱形課程資源。顯形資源包括：圖書（包括教材及教輔）、報刊、圖片等。隱形課程資源是指以潛在的方式對教育教學活動施加影響的課程資源，如學校和社會的風氣、家庭氛圍、師生關系等。

根據課程資源空間分布的不同，也可以把課程資源分為校內課程資源和校外課程資源，凡是學校范圍之內、能夠促進數學課程目標得以實現的各種資源，都屬于校內數學課程資源，超出學校范圍的數學課程資源就是校外課程資源。校內資源對于學生的學習更加方便，利用率也更高，因而校內資源占主導作用，而校外資源則起輔助作用。校內、外數學課程資源對于數學課程實施都是非常重要的，一方面，我們要最大限度地利用學校內部的數學課程資源，另一方面也要加大利用校外數學課程資源的力度，幫助學生與學校以外的環境打交道。

3 課程資源的開發和利用

3.1 挖掘教材潛在價值，創生數學課程資源

數學教材是數學課程資源的核心部分，是最基本的課程資源，在新課程理念的指導下，數學教材是教師教和學生學的基本素材和重要工具，它為學生的數學學習活動提供了基本線索、基本內容和主要的數學活動機會，教材作為豐富而重要的課程資源，蘊涵著或多或少、或深或淺的潛在價值，這就需要教師正確處理教材，充分地挖掘教材的潛在價值。

3.1.1 “活”用教材提供的材料，充分發揮教材功能

用“活”教材體現在創造性地使用數學教材，選擇學習材料首先要考慮的是用好教材提供的材料，尊重教材又不“唯”教材，“基于”教材又能“再生”教材。

首先，教師要鉆研教材、把握教材，深刻領會教材的編寫意圖，善于對教材進行教學法加工，將教中靜態的數學知識轉化為學生能主動參與的數學活動，引導學生在“做數學”過程中經歷知識的形成過程。

其次，教師要善于把握學生學習的現實起點，關注學生的經驗和興趣，注意挖掘材料的價值，充分發揮材料的功能。要合理呈現學習材料，注意學習材料的呈現方式多樣化，可以是文字、圖表、實物、媒體等多種形式；呈現的時間要適當，可以整體呈現也可以分步呈現。注意充分挖掘學習材料的價值，可以是同一材料在一節課中多次使用，可以是材料的分層使用，還可以是通過教師的追問、引申使學習材料的教育價值發揮得更加充分。

3.1.2 改編教材提供的材料，拓展學習資源

教師要突破教材的束縛，創造性地使用教材。挖掘其中的潛在價值，要善于從學生的實際出發對教材內容的呈現方式、編排順序等方面進行適當的調整和改變，變“教教材”為“用教材教”，實現教材功能的最優化，主要可以采取以下幾種方法：

適當增減：即以教材的學習材料為本，適當增加、刪除，或增加與刪除結合的形式，以期達到促進學生有效學習的目的。

改頭換面：教材中有部分內容較好的學習材料，但由于多方面的原因，一些具體的名稱、人物和情境不符合具體情況，從而作一定的“改頭換面”，變成更能激發學生學習興趣的、與具體班級學生相適應的有效學習材料，提高學生的學習效率。

展開聯想：由教材提供的學習材料展開聯想，創設新的學習材料。這種材料與教材原有材料比較，可能從形式上、內容上、呈現方式上都有了很大的區別，這種方式也是有效開發學習材料的主要手段之一。

3.2 發揮人力資源優勢，提升課程資源的價值

3.2.1 提升教師開發課程資源的主體價值

數學教師是重要的數學課程人力資源，他們不僅決定課程資源的鑒別、開發、利用和積累，還決定著能否實現自身的主體價值，發揮數學教師這一人力資源的優勢，要注意以下幾個方面：一是加強理論學習，提高對課程資源的認識，要系統了解數學課程資源的類型，加深自身對課程資源開發主體的認識，不斷提升自己開發課程資源的意識與能力。二是要掌握各種教育技術，動手制作一些有用的課件，訓練操作技能，熟練掌握在圖書館、網絡上查詢資料的方法，提高自身搜集資料的能力。三是教師要根據自己的特點。發揮專長，形成自己與眾不同的風格，具有自己的個性。四是教師之間互相學習，取長補短，探索網絡環境下課程資源開發利用的新方法，發揮教師集體合力。

3.2.2 綜合開發

（1）融匯生活資源和文化資源。數學資源的開發要將數學置于廣闊的生活背景和文化背景中，從生活中提取素材，從數學史中汲取養料，這樣，學生感到親切、自然，能較快地從生活現象中發現問題，進而解決問題，在問題解決的過程中容易獲得真實的內心體驗，感受到數學的博大與精深，領略到人類的文明與智慧。因此，對現實生活資源和文化資源的挖掘加工是開發有效學習資源的重要策略之一，生活中有著豐富的資源，只要我們注意觀察、挖掘和積累，做生活的有心人，那么農村的變化，農民生活水平的提高，我國的西部開發，2008年北京申奧成功……都是我們可以利用的資源。

（2）重視學生積極參與資源的開發與建設。學生既是課程資源的消費者，又是課程資源的開發者，尤其是在現代信息技術被廣泛運用到教學與生活的各個方面的背景下，學生獲取知識與信息的途徑多元化，學生之間的相互交流與學習顯得越來越頻繁和重要了，他們本身就成了特殊的課程資源的開發者，他們已有的知識、經驗、經歷、興趣等都可能成為課程資源，與此同時，學生的學習方式也發生了根本性的變革，在自主、合作、探究學習的過程中，相互之間形成了豐富多彩的課程資源。

3.3 充分利用網絡信息資源，實現課程資源的整合

篇5

建構主義認為：學生不是空著腦袋進入教室學習的，學生總是帶著已有的知識經驗對新知進行同化和順應，完成內部認知結構的重構。教師在進行教學預設時，不能無視學生已有認知準備的存在，選擇的學習材料必須基于學生的現實認知起點，充分利用學生認知的最近發展區，材料不要過難，不然會使學生因為過度焦慮而產生學習中的畏難情緒；也不過能于簡單，使學生失去探索的動力。

例如，教學圓周長的計算，在學生理解了“圓周長”的含義之后。我分別出示了以下材料，讓學生想辦法測出周長。

第一層次：硬紙片剪的圓形。

第二層次：軟布剪的圓形。

第三層次：多媒體出示如下三種情況：（1）一張紙片上畫著一個圓；（2）一根繩的一端拴著一顆小球，小球甩動起來，形成軌跡圓；（3）一個面積很大的圓形花池。

在第一層次中，學生很快想到用繞繩和滾動法測出了圓形物體的周長。在第二層次中，用繞繩和滾動的方法都不行了，怎么辦？學生在經歷了片刻的沉默后，有人發言：可以把它對折，再對折，折成若干等份后，量出弧長就行了。

二、材料應該具有結構性，有利于學生經歷“數學化”

數學學習過程區別于其他學習過程的實質是，要讓學生經歷“數學化”的過程。所謂“數學化”，就是把數學研究對象的某些特征進行抽象，用數學語言、圖形或模式表達出來，建立數學模型。因此，教師在研究教材時，不僅要研究教材上的數學內容，更要深層次地研究概念和例題的本質是什么，價值是什么，從怎樣的材料出發，經過怎樣的過程而概括出來的，最終要形成怎樣的數學？

三、材料應該具有生活性，有利于學生數學思考

教育心理學的研究表明：當學習的材料與學生已有的知識和經驗相聯系時，才能激發學生學習和解決問題的興趣，數學才是活的、富有生命力的。現代數學教學在設計上很重視新理念，就是要引導學生從生活經驗的客觀事實出發，在研究現實問題的過程中學習、理解和發展數學，密切數學與學生生活實際的聯系。

四、材料應該具有操作性，有利于學生自主建構

學生所學習的內容是經過長期實踐檢驗后的結論性知識，教材則將這些結論性的知識通過材料明確反映出來。這種明明白白的學習材料老師一看就懂，學生一學就會，但不利于學生主動建構，實現“再創造”。我們應該把教材中有些比較明確的學習材料轉變為具有探索性、有利于學生思考才能獲取知識的操作材料。我認為，如果按照書本教學，圓柱側面積的推導就過于簡單和直接了。學生只能是機械地執行教師的一個個指令，并不清楚為什么要進行這些操作活動。這樣的操作活動缺少探究味，思維含量不高，充其量只是為了得出某個數學結論，因此，難以培養學生的思維能力和解決實際問題的能力。我在教《圓柱側面積計算》一課時，讓學生自己選擇操作的材料，利用以前學習的知識，自己想辦法計算圓柱的側面積。學生以小組為單位，動手操作，興趣盎然，出乎意料地出現了很多種方法：

（1）把圓柱的側面沿高剪開，得到一個長方形或正方形，求出這個長方形或正方形的面積即為圓柱的側面積。

（2）把圓柱的側面沿斜線剪開，得到一個平行四邊形，求出這個平行四邊形的面積即為圓柱的側面積。

根據學生的交流，我引導學生進行歸納，可以把圓柱的側面積轉化成長方形、正方形和平行四邊形的面積來計算，最后得出圓柱的側面積=底面周長×高。

當上課的時候，學生出現的多種做法確實出乎我的意料，相信其他老師肯定在教學中也時常碰到這種情況，所以，我們在教學中給學生提供了充分的操作空間，讓學生主動探究，因為這樣才能使學生真正經歷探索結論的過程，使學生不僅品嘗到思維結果，還欣賞到思維過程中的無限風光，當學生感到他們的一次次發現竟然與數學家們不謀而合時，這樣學習數學怎么能不讓他們流連忘返呢？

總之，有效教學已是這個時代賦予我們數學教育的使命，更是學生生命所必需的技能賦予我們數學教育的義務。教師充分開發和利用有效的學習材料是擺在每一個數學教師面前的課題，也是完成教育教學義務之所在。

參考文獻:

［1］陳慶憲.數學學習材料不一定要從生活中尋找.小學教學：數學版，2007（4）.

篇6

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009-8097(2011)06-0129-05

一　泛在學習的意義和特點

1　泛在學習的意義

泛在學習是基于泛在技術的一種學習形式。教育的泛在(u-Learning)指的是智能化和網絡化跟教育有關的物理空間中的機關和事物，從而使學習者隨時隨地，不受資源的限制，使用任何終端機器進行學習的教育環境就叫做泛在教育環境。泛在技術意指計算機技術鑲嵌在日常生活中，讓計算機從人們的關注視野中消失，讓人們更加關注任務本身而不是分散注意力在計算機或計算機技術的使用上。現在我們處于一個學習型社會，她對人們提出了更高的要求。為了跟上時代的步伐，更多的學習者對學習有了更高的需求，他們希望可以隨時隨地根據自己的需求來開展學習活動。泛在學習很好的符合了學習者們的這個需求，學習者可以隨時隨地的獲取學習資源進行學習。從泛在學習的本質上看，泛在學習是人類對學習自由的一種追求。在開放的社會里，越來越多的人有自己獨特的需求，也期望學習過程能夠自由的進行組合從而符合自己的獨特的學習風格。泛在學習將學習資源進行分割，形成一個一個的學習元，讓學習者可以自由的使用。

2　泛在學習的特點

從以上概念我們可以看到泛在學習的根本特征：泛在學習是以人為中心的，以學習任務本身為焦點的學習。技術可以支持學習，但是技術不能干擾學習。在泛在學習環境中，學習是一種自然而然的行為。學習者可以積極主動地進行學習，并且可以得到相應的學習支持。泛在學習意味著任何人，在任何地方，任何時間都可能獲得自己所學要的學習信息和學習支持，從而輕松愉悅地完成學習任務。

泛在學習的主要特征包括：

(1)永久性(Permanency)：學習者可以將每天的學習進度記錄下來，在不刪除的情況下，學習者永遠也不會失去學習進度。

(2)易獲取性(Accessibility)：整個學習過程是學生自主控制的，學習者可以隨時隨地獲取文檔、數據或者視頻資源。

(3)即時性(Immediacy)：無論學習者身處何地，他們都能即時獲取信息，這為學習者即時解決問題提供了便利。

(4)交互性(Interactivity)：通過同步或異步的交流方式，學習者可以與專家、教師或者學習伙伴進行交互。

(5)教學活動的真實性(Situating of instructionalactivities)：學習可以真實地融入我們的日常生活，我們面臨的問題或習得的知識是自然世界里真實可信的。

(6)適應性(Adaptability)：學習者可以在合適的地點以合適的方式獲得正確的信息。

(7)協作性(Collaborative)：學習者可以在計算機支持的泛在協作學習(Ubiquitous CSCL)環境中實現社會知識建構和共享的社會認知過程。

二　自適應學習管理及其意義

1　自適應的意義

自適應是指處理和分析過程中，根據處理數據的數據特征自動調整處理方法、處理順序、處理參數、邊界條件或約束條件，使其與所處理數據的統計分布特征、結構特征相適應，以取得最佳的處理效果。自適應系統最開始是應用在機械學里面的，是要機械自動適應環境的變化，根據環境的變化做成相應的變化，使機械的效率一直處于最優的狀態。這一概念后來引入到計算機學科，在計算機學科中，我們可以通過算法，再依據統計數據，來對軟件系統進行修改，使軟件的計算結果根據不同的實際情況進行相應的改變。

2　泛在學習中的自適應

在普適計算環境中，人們可以無障礙地享用任何計算能力和信息資源。在教育領域中具體的表現就是通過移動平臺終端獲取學習資源。但是根據泛在學習的特點我們可以看到這種資源的獲取存在一個很大的缺陷。學習者在獲取資源的時候會有大量的噪音返回，影響了學習者的學習。因此我們需要一個自適應系統，根據學習者所處的環境幫助學習者選取合適的學習資源。自適應性的目的是為了提高學習者的效率，學習者對系統了解得越多，并且系統對學習者分析得越透徹，自適應性就越好，學習效率就越高，為使學習者及其環境適合隨時隨地學習，自適應系統需要為興趣不同的學習者提供不同的需求。現階段的泛在學習資源一般采取平臺式的管理方式，即是學習者登錄一個平臺，然后根據平臺給出的資源開始學習。這種學習方式對學習者的限制還是很大的，學習者不能根據自己所處的實際環境來進行學習活動。所以說現在在泛在學習中，自適應系統的應用處于空白階段。雖然已經有學者提出了自適應機制，這種自適應機制能夠自動檢測環境的變化動態的改變系統的狀態，但是卻沒有相應的自適應模型來支持這種機制。

3　自適應管理研究現狀

自適應系統產生于工科，因此現階段計算機方面的自適應管理系統大多數都是在計算機工程學中進行研究。自適應管理系統在教育中的應用幾乎是一個空白狀態。在計算機相關學科方面，對自適應管理系統的研究一般集中在算法的優化上。在計算機輔助教育方面，自適應管理系統還沒有涉及到，但是相關領域(如教學管理輔助領域)還是有所涉及的，有學者已經開始注意成績錄入系統的自適應。這是一個很好的現象，從教育管理輔助開始慢慢的就會向教學輔助方面發展。

三　自適應學習管理系統設計

泛在技術為泛在學習提供了一個很好的技術基礎，但是泛在學習要發揮良好的效果還需要更多的技術進行支持。為了將計算機或軟件對學習的影響降到最低的程度，需要自適應技術的配合。學習者在使用學習系統的時候，自適應系統會根據學習者的使用情況和習慣更改學習系統的參數，使學習系統提供給學習者的學習資料更加符合學習者的個性。這樣學習者在學習的時候就可以減少對系統的關注。為了更好的實現泛在學習，作者設計了以下這個自適應學習系統。

1　互助部分的設計

此系統分為兩個主要部分：有一個是互助部分，一個是學習部分。在互助部分，它的主要功能是提問和回答。在日常的學習和生活中學習者經常會遇到問題一時解決不了，那么這個時候學習者就可以登錄系統進行身份識別之后，進入到互助部分尋求幫助。例如：學習者走在路上看見路邊有一種開著漂亮花朵的植物，想知道這種植物的名字和相關的一些特性。這個時候，學習者就可以利用手機或者是其他的移動設備給這株植物拍照，上傳到提問部分。之后其他的學習者或者教師看到提問可以進行回答，學習者再根據這些回答

進行信息的篩選，提取有用信息之后再進行自主的學習。

提問部分是學習者根據自身的知識儲備情況，對問題進行自主選擇回答。初次登陸系統，系統會請求學習者填寫自己擅長的知識領域，之后系統會根據學習者常瀏覽的問題、常回答的問題和回答正確率進行數據統計，然后記錄到個人數據庫中。自適應搜索引擎再根據個人數據庫中的記錄，在學習者下次登陸界面時，自動提供給學習者感興趣的問題。

2　學習部分的設計

學習部分是整個系統的關鍵部分。學習者初次登陸學習部分，是不需要選擇學習起點的。學習者根據自己的興趣選擇相關的學習內容進行學習就可以了。當按照上圖的流程進行學習的時候，如果有突況的出現而使得學習者不得不中斷學習時，系統自動記錄下這個學習點。下次學習者再登陸時，學習者可以選擇這一個被記錄的學習點，也可以重新開始一個新的學習。

在學習起點確定該之后，是整個系統中最關鍵的部分一一自適應搜索引擎。自適應搜索引擎會根據學習者的個性化特征搜索出適合學習者當時所處環境的學習資料。學習者再根據自己的情況選擇學習內容進行學習。學習者在學習進行的任何一個環節都可以中斷學習，系統會對學習者的學習時間進行統計，并且記錄中斷點。如果學習者完成了或者進入了練習階段，系統會對練習的正確率進行統計，并且告知學習者(如學習者全部完成則立即將結果反饋給學習者；如果練習中斷了，那么結果在學習起點確定的部分保留，當學習者下次登陸時，系統會提示學習者查看聯系檢測結果)。

自適應搜索引擎包括四個模塊，分別為：學習環境、設備、學習者、學習材料呈現方式。其中前三個部分是必須由學習者進行選擇確定的，最后一項學習者可以自主選擇也可以由系統選擇。為了清楚自適應搜索引擎的層次關系，引擎用xml標記語言進行書寫，如圖2。

(1)學習環境模塊設計

學習環境包含四個方面的內容：干擾情況、學習時間、條件限制和學習伙伴。圖3顯示了每一個因素包含的具體內容。環境寬容度意指周圍的人群對學習者學習的支持狀況。如：學習者大聲朗讀，周圍人群是否有意見。環境的穩定度意指學習者所處的環境的一個穩定情況的持續狀況。如：學習者在公交車上，那么這個環境的穩定度就很低。學習者可能隨時都會顛簸，光線也可能時明時暗。所有的這樣因素都對學習者產生很大的影響，自適應搜索引擎要把這些因素都考慮進去。如：在環境穩定度低的情況下，自適應搜索引擎應該提供音頻的學習材料，而不是對環境要求很高的文本材料，并且學習材料的難度也要相應的降低。

(2)自適應搜索引擎設備

設備指的是學習者在進行泛在學習時所使用的學習設備。主要考慮以下幾種設備：筆記本電腦、智能手機、PDA、網絡學習機。當學習者使用的是筆記本電腦時，可以提供給學習者更多種類的學習材料。但是當學習者使用的是手機，那么應該盡量避免提供視頻等學習材料。因為手機的處理速度比較慢，并且屏幕也比較小，視頻處理起來相對比較困難，視頻所顯示的細節也不容易注意到。當然隨著科技的發展，這種差距會越來越小，之后需要考慮的是如何使學習材料在不同的設備上都能取得很到的呈現效果。

(3)學習者模塊設計

學習者模塊主要包括四部分：認知部分、情感部分、生理傾向部分和情緒狀態部分。前面三個部分是在初次登陸系統時，系統提供相應的測試題給學習者，以全面了解學習者的個性，方面系統全面的了解學習者。在做完這些測試之后，學習者在以后使用系統時不需要再做測試。第四個部分在初次登陸系統時，系統也會給出一套測試題進行測試。在之后的學習中，學習者可以根據實際情況選擇情緒狀態。如：學習者一般在中午進行學習時情緒都比較穩定，系統將提供比較復雜的學習資料。當某天學習者因為特殊情況，中午的情緒比較浮躁。那么在登陸系統之后，學習者可以自己進入到設定部分，將情緒狀態設定為浮躁，這樣系統就會提供比較簡單的學習材料。從下圖可以看出，認知部分主要考察的是學習者的辨識、歸類、認知加工和記憶過程。學習者分析是針對不同學生進行學習資源及其呈現方式選擇的依據之一，包括兩方面的內容：學習準備分析和學習風格分析。在泛在學習中，學習者分析也從學習準備和學習風格這兩方面出發，了解學習者的特征，并把學習者特征作為選擇學習內容和相應呈現方式的一個標準。需要注意，在移動學習中學習者有不同于普通學習者的特點：移動學習者是利用空閑時間進行學習，時間短暫且零散；由于外界因素的影響，學習過程可能隨時中斷，學習者的情緒也會有較大波動。

(4)學習材料呈現及其組合形式設計

學習材料呈現方式的選擇非常重要，根據不同學習者的個性和學習特征、具體情境，選擇恰當的呈現方式具有重要作用。不同呈現方式會產生不同的學習效果，比如純文本形式，用于概念性知識的呈現會更容易使人理解；比如多媒體形式(包括視頻、圖像)，能使抽象知識可視化。考慮到泛在學習的特殊性，及學習時間零散和短暫，所以所有的學習材料都是以一個小片段為單位的。方便學習者進行微學習和碎片學習，使學習者盡量可以在一次學習中學完系統提供的材料。這些學習材料主要有以下幾種呈現方式：

文本形式：文本形式的材料可以做成txt文本形式，方便知識點的介紹等，也可以制作成E-book的超文本形式，方便講解相互之間有聯系的知識點。

電子詞典：將有關定律、概念、名詞解釋、知識背景等內容做成一個存儲庫，可供學習者隨時查閱。

電子教案及課件：將知識點的關鍵部分進行整理并且配上相應的注釋等內容，做成PPT的形式、Web的形式或者是其他更為方便的形式。

視頻：學習材料由教師講授然后制作成視頻的形式，或者是一些包含知識的視頻。

音頻：以聲音形式呈現的學習材料。比如詩歌朗誦等。

圖片：能夠說明知識的圖片。如碳在自然中的循環圖。

篇7

教師要想做到課時預學的結構性，首先要在充分了解學生的知識基礎后制定出明確的教學目標，然后圍繞教學目標的達成過程，把不同類型的學習材料組成一個有機的整體。

如人教版四年級下冊“四則運算”第一課時――同級混合式題。學習該課之前，學生已經有了一定的學習基礎，能夠結合具體的情境，初步感知這類式題的運算順序。因此，就運算順序的掌握，筆者制定的目標是：在解決應用問題、分析與計算相關式題的過程中，逐步歸納抽象出運算順序，并學會用遞等式計算式題。圍繞這樣的教學目標，編制解決問題、分析式題與式題計算這三類習題，具體呈現如下。

“四則運算（一）”預學單

同學們，新的一學期開始了，我們將要開始學習新的知識――四則運算。請嘗試完成下面的題目，說一說你發現的運算規律。

1.我會解決問題

要求：用綜合算式列式計算，能用幾種方法解答就用幾種方法解答。

仔細觀察上面的這些綜合算式，它們的運算順序有規律嗎？把你發現的規律寫下來。

______________________________________

課始，先請學生獨立完成“預學單”，在三種不同的題型下回顧同級運算的運算順序，積累用于歸納運算順序的素材；接著思考“預學單”中的第4題，引導學生嘗試概括相應的運算順序；最后組織小組交流后進行集體反饋，總結規律。

課時預學學習材料的結構性，有利于學生自主學習、自主概括、自主發展。小學生的數學學習過程建立在學生原有的知識基礎之上，因此，“預學單”中的學習材料要能夠從不同的維度為學生積累學習的素材，并引導學生進行抽象概括或歸納總結，在對已有的學習過程與學習經驗進行分析、比較、抽象與概括的過程中，獲得新的數學發現。在“預學單”設計時，一些全新的數學知識、數學規則或數學規律，一般不作為預學的內容。如上面的“預學單”，由于“用遞等式的格式計算多步綜合式題”這一種書寫規定是全新的，學生之前都是用直接寫出得數的格式來完成，這是一種數學書寫的規定，需要教師的講解與示范，因此不作為預學作業時的書寫要求。

二、單元“預學單”的結構性

應該說，教材的單元編寫體系已經十分關注單元學習材料的結構性，大多數單元都有單元主題圖，并由單元主題圖提出有關聯的問題。因此，在備課時，首先要分析單元學習內容之間的結構體系，然后再構想各個課時之間共同的學習思路，進而編制出具有相同結構的各個課時的“預學單”。

如前面列舉的四下年級“四則運算”這一個單元，教材把“四則運算”分成同級混合式題、二級混合式題與有括號混合式題這樣三類。這三類混合式題，教材都由“冰雪大世界”為主題引出學習材料，且都在解決問題后引導學生對運算順序進行概括，因此，后面兩個課時的“預學單”，可以參考第一課時的結構組織。如第二課時二級混合式題，筆者設計了如下的一組“預學單”。

4.我發現了規律

仔細觀察上面的這些綜合算式，它們的運算順序有規律嗎？把你發現的規律寫下來。

_______________________________________

設計具有單元結構性的“預學單”，有利于策略的遷移、思維的延續和數學知識的結構化。如上述“預學單”與第一課時的結構相同，只是增加了上一課時新學習的遞等式計算的要求。學生在完成這份“預學單”時，可以依據上一節課的學習經驗，自覺地總結出沒有括號的兩級混合式題的運算順序。

三、不同單元間“預學單”的結構性

不同單元“預學單”的結構性，就是指能夠把數學知識體系上具有內在聯系的單元看成一個學習結構來設計“預學單”。如五上年級的“小數乘法”與“小數除法”兩個單元，因為“除法是乘法的逆運算”，所以可以從“數量關系”的視角找到這兩個單元的聯系，設計具有結構性的“預學單”。

人教版教材 “小數乘法” 例1創設了“買風箏”的情境，解決問題的數量關系是“單價×數量=總價”，而“小數除以整數”例1創設了“晨跑”的情境，解決問題的數量關系是“路程÷時間=速度”。兩個數量關系式沒有形成直接的“逆運算”關系，從不同單元“預學單”的結構性考慮，這兩個情境可以整合成同一個情境，編制成如下的兩份“預學單”。

“小數乘整數”預學單

同學們，整數乘法我們已經都會計算了，那么小數乘法該怎樣計算呢？它與整數乘法有什么聯系呢？相信自己，讓我們一起來試一試吧！

1.“我解決”：能用幾種方法解答就用幾種方法解答。

3.“我發現”：回顧剛才的計算，說一說“小數除以整數”的計算方法是怎樣的，依據是什么。

篇8

一、要在教學的語言藝術上下工夫

教學語言是當老師的必備條件，只有語言精練，風趣幽默才更容易吸引學生，要達到上述境界，在平時的歷史課堂教學中就應努力做到課堂教學語言的“六性”，即語言的準確性、形象性、趣味性、通俗性、精練性、哲理性。

二、用“有意思”的方式提出有意義的問題

當我們研究一個有點抽象且有意義的問題時，學生通常是被動地還有可能是被迫地去思考它，沒有一點興趣可講。能不能讓同學們饒有興趣地提出問題，與課堂的氛圍和教育的效果有很大的關系。因此老師在設計問題時，首先既要考慮問的內容，又要考慮問的方式。例如在講造紙術發明的意義時老師如果直接問“造紙術的發明給人類社會帶來了什么影響？”這樣問會使問題太大，沒意思，我們可換一種問法，如“想一想，假如沒有紙，人類生活會是什么樣？”這樣問則會使問題更有意思，思維結果更有震撼力。

三、變換不同的方式來呈現學習材料

要想讓歷史課充滿魅力，必須讓它不枯燥。但學習材料的枯燥是歷史教學面對的難題之一，所以只有以學生樂于學習的方式呈現出學習材料，才能吸引學生的注意力。現在是信息時代，學生有多種渠道進行學習，老師可以變換學習材料的呈現方式（利用信息技術），如為學生進入歷史情景可播放音像資料；動態展示歷史事件發展過程，那么學生的情緒也會跟著活躍起來；把歷史人物的事跡以圖片形式拓展，使人物形象更加鮮明。

篇9

教育必須適應社會發展的要求，培養全面發展的具有自覺能動性和開拓創新性的高素質人才。長期以來，我國的教育實踐卻忽視了學生主體性發展，使學生本應表現出的高度的自覺性、主動性和創新性受到壓抑。必須確立以學生為主體，以自主學習為中心的教學思想。

一、自主學習的含義

自主學習指學習者對自己的學習目標、學習內容、學習方法以及使用的學習材料的控制權。通俗的講就是學習者在以上這些方面進行自由選擇的程度。對教師來說，培養自主學習就是在一定的教育機制中給學生提供自主學習的空間及協調自主學習與總體教育目標的關系。

二、自主學習能力的培養

自主學習者應該有以下幾方面的能力：制定并在必要的情況下調整學習目標的能力；選擇學習材料和學習內容的能力；選擇或自我設計學習活動方式并執行學習活動的能力；與教師或其他學習者進行協商的能力；調整態度、動機等情感因素的能力；評估學習結果的能力等。

培養學生的自主學習能力，教師應做好以下幾方面的工作：

對學生自身的客觀條件進行綜合評估。如：通過成績測試了解目前的學習水平；通過心理和智力測試來了解學生自身的智力水平、學習風格和個性特征等，從而掌握第一手資料，使教育者和受教育者都做到心中有數，以便制定切實可行的學習計劃和符合具體實際的學習目標。

第一，學生要善于拓寬信息渠道和掌握獲取信息的技能。教師在這方面要給予明確的指導，在學生選擇學習內容、學習材料等方面要給予明確的指導，使學生在選擇學習內容、學習材料等方面更加準確有效，少走彎路。

第二，在學習方法方面，教師要給予具體有效的指導，要通過學習內容的有機組織和編排，在具體的教學實踐中，落實學習方法指導，使學習者自然形成一種科學有效地獲取知識的方法。同時，教師還應該發揮主導作用，促使學生與教師與其他同學探討學習方法、交流學習體會、交流學習內容和材料，互相幫助、互相促進。

三、充分發揮課堂的主渠道作用

自主學習能力主要是在學校教育環境下培養起來的。學習教育的主渠道是課堂，所以，課堂教學在培養學生的自主學習習慣和能力方面起著舉足輕重的作用。

課堂教學一定要給學生創造出良好的學習空間，以滿足不同學習者的需要，激發學習動機、提高學習效率，尤其是培養自主學習的能力，以便使學生在離開學校以后能夠繼續學習，即“終生學習”的能力。我們應該看到，在目前廣泛的現實課堂教學實踐中，壓抑學生的主導地位，削弱學生的主體作用，限制學生的主動性和能動性，不尊重學生的主體人格等違背主體教育思想的現象和作法，仍普遍存在，不利于學生創新意識和創新能力的培養，學生的自主學習能力也就無從談起。那么，在課堂教學中，如何落實主體教育思想，確立學生的主體地位，培養自主學習能力呢？以下幾方面的工作應當引起我們高度重視和認真思考：

（一）發揮好教師的主導作用

現實的課堂教學中，許多教師不是充分發揮好主導作用，而成了課堂的主宰，教師牽著學生學，以“灌”代教的現象十分嚴重。不注重引導學生主動地去獲取知識，解決問題，學生也只能是“讀死書，死讀書”。所以，教師要努力做到：明確課堂教學目的和達成目標；提出學習的探究的范圍，積極營造適宜于學生自主學習的環境；控制教學進程組織各種活動，調節教學氣氛；解答學生疑難，指導學生學習；有機組織學習內容和學習材料，啟發學生思維；協調各種關系等

（二）充分的自主活動

在教學實踐中，廣大教師雖然都在嘗試、設計一些課堂活動，但仍存在一些問題。如：更多的不是學生的自主活動，教師給出的框子較窄；活動的范圍僅限于課堂；活動的內容大多數是外部的操作活動；活動形式單一，活動時間短等。為此，在安排教學活動中應該注意以下幾點：既要有認識活動，又要有實踐活動；既要有顯性的外訓操作活動，又要有隱形的思維活動；學生的活動體現主動探索過程和內化過程；應注意活動的針對性、活動內容的全面性、活動形式的多樣性、活動方式的適度性、活動效果的整體性；學生在活動中要有自和選擇權。

廣大老師應該把學生主動參與活動作為培養學生自主學習能力的主要途徑，并為學生提供一個互相學習、互相促進的機會。

（三）和諧民主的課堂氣氛

課堂氣氛的營造關鍵在教師。我們都認為，活躍、和諧、寬松、民主、積極的課堂氣氛，能夠使師生的情緒和情感得到順暢的溝通，學生的積極性、能動性和創造性能夠得以充分的發揮，學生的智慧得以充分顯露。因此，教師在課堂上應該做到：相信學生，相信他們有能力、有潛力通過自己的努力掌握教學內容，不能把所有的知識都掰開了、揉碎了再塞給學生；尊重學生，學生與教師一樣，有著獨立的尊嚴和價值，有著豐富的內心世界和無限的創造力，切忌“家長制”作風，教師是同伴，是學生學習中的顧問和助手；熱愛學生，學生是學習的主體，學生在其自身發展和生活中會遇到各種各樣的矛盾和沖突，要理解他們并給予及時幫助；依靠學生，教師應該明確，學生才是課堂的主人。

篇10

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 趙翠霞（1978—），女，山東東營人。講師，博士研究生，主要從事多媒體教學及行為決策研究。E-mail：。

一、引 言

多媒體學習環境是一種特殊的環境，有廣泛的潛力和獨有的特點。它的教學界面特點之一是學習材料的多重表征。像任何事物一樣，多重表征也有兩面性。一方面，多重表征能給學習提供很多功能：內容補充、表征補充、限制表征解釋等；另一方面，多重表征可能會使學習者在形成聚合的心理表征中出現困難。具體地說，彼此補充和限制的表征組合使學習者從不同的角度和用不同的策略處理學習材料，因此對構建聚合的知識結構有協同增效效應（Synergetic Effect）。然而，這種協同增效本身不會出現，學習者必須把外部表征相互聯系起來，并積極地構建聚合的心理表征，以此從多重表征的補充和限制功能中獲益。然而，許多研究表明，學習者常常不能有效地使用多重表征。[1]尤其是低先前知識學習者常常在多重表征的調和和整合中出現問題。[2][3]他們不能使用不同的表征而是只注意一種表征，通常是更熟悉或更具體的一個。[4][5][6]這些結果指出，為了從多表征中獲益，學習者需要在他們的一致表征形成過程中得到支持。在這種情況下，可以用幫助來支持學習者聚合多重表征。許多研究者已提出以計算機特征作為提高學習績效的認知工具的具體方式。[7][8]]9]Gegner等人就計算機支持的幫助對理解科學文章的作用進行實驗探討，結果發現，在線理解幫助使學習者從文章中學到得更多。但他們沒有涉及每種幫助的具體作用及學習者的個體差異對幫助效果的影響。[10]

目前已有一些幫助方式，例如突顯技術和語義幫助等。突顯技術用顏色或箭頭等指示不同表征間對應元素的映射，但這種方式可能會使學習者關注表面特征，而不注意對給定表征的高階語義分析。而語義幫助可克服上述缺點。語義幫助分為定向幫助（Directive Help）和非定向幫助（Non-Directive Help）兩種。[11]定向幫助是向學習者說明每個表征內什么元素是相關的以及它們之間存在什么關系，給定的表征間哪些元素和哪些關系是能夠映射的。非定向幫助則提示學習者以自我定向的方式發現相關的方面，它是一種較內隱的方法，只是向學習者提示在材料的一種顯示中有某種東西可以映射到該材料的另一種顯示上。定向和非定向幫助各有利弊。前者直接引導學習活動，因此能降低認知負荷。而且它以外顯方式重復學習材料的元素和關系，因此導致了對學習內容的進一步編碼。后者對于結構映射是一種非定向引導，因此有較高的要求。然而，當前的教學理論強調學習者是學習材料的主動加工者。根據這個觀點，教學應該是較不定向的或者說是非定向的。[12]但Seufert的研究表明學習目標不同，多媒體學習中幫助的提供亦有差異，當學習目標是回憶績效時，應提供定向幫助，當學習目標是理解績效時應提供非定向幫助。

另一方面，為提高多媒體學習的效果，除提供適當幫助外，Clark 和Mayer提出學習者控制原則，即對于具有較高先前知識水平的學習者更加適合采用學習者控制。[13]Lunts指出， 當多媒體學習材料具有交互性并且在學習者的掌控下時，多媒體學習會更加有效。[14]研究表明，如果學習者能夠控制演示文稿的步調， 他們將學到更多知識。學習者通過啟動、停止、減緩播放速度的操作與該演示文稿進行交互， 多媒體演示文稿的教學效果會更加有效。可控制性有效地避免了工作記憶中的認知超載，促進學習者參與認知的各個過程。Chen 等人對于學習者先前知識和多媒體學習間的關系研究進行綜述時發現， 對于低先前知識學習者來說，學習者控制會對其造成過高的認知負荷，從而產生更多負面作用和非積極效果。學習者只有在具有足夠預備知識的情況下才適合采取自我控制的方式，而對于低水平的學習者，應直接采用系統控制。[15]Kalyuga等人的研究表明，多媒體界面中學習者的控制量應根據他們的能力來設計。[16]因此對具有中等先前知識以上的學習者應采用學習者控制的多媒體學習方式。

Seufert 對多媒體教學中如何幫助個體將外部多重表征相互聯系起來進行實驗研究，結果表明，低、高先前知識學習者都不能在幫助中獲益，只有中先前知識學習者才能在幫助中提高學習績效。[17]但在他的實驗中學習材料是系統控制，而不是學習者控制，幫助的呈現方式也只有視覺呈現一種。Sweller和Chandler的認知負荷理論，提出視覺和聽覺工作記憶的存儲只有有限的能力。[18]Mayer等人的多媒體學習認知理論認為，在多媒體學習中，視覺和語詞材料是在不同的加工系統中加工的，只有當學習者主動把它們組織成聚合的語詞和視覺表征，并與相關的其他知識整合在一起時才出現有意義學習；視覺和語詞工作記憶的加工資源是有限的。[19]很多研究證明，當學習者投入加工呈現的視覺材料時，要求在工作記憶中努力保持附加視覺呈現材料會超過認知能力。[20][21]因此學習績效就不會像伴隨聽覺信息的視覺材料的學習績效那么好。那么幫助信息以哪種感覺通道呈現對支持多重表征的聚合更有效——視覺、聽覺還是視聽結合？本文將采用學習者控制的多媒體學習方式，以中先前知識學習者為被試，進一步探討幫助的呈現方式（視覺呈現、聽覺呈現、視聽同時呈現）對多媒體學習績效（回憶和理解）的影響，以期為多媒體學習界面的良好設計提供科學依據。

二、實驗方法

（一）被試

從70名大學本科生和研究生中，選出48名具有中先前知識的被試參加實驗（男21名、女27名），年齡在19～28之間，為非材化、物理、數學等專業的學生，均未參加過類似實驗。

（二） 實驗材料

本實驗采用的學習材料為“晶體點陣的對稱操作”，用Flash8.0制作成11張頁面，每頁均以文本和圖相結合的方式呈現在P4計算機上，材料難度適中，通過預測學習者學習后的成績在9.02～24.22之間（總分30分）。屏幕左邊為文字，右邊為相應的圖畫。在學習材料的下方提供定向幫助或非定向幫助。定向幫助是總結性的提示語言，幫助學習者總結出學習材料的核心內容是什么。非定向幫助是向學習者呈現啟發式的提問，引導學習者主動對學習材料進行深度加工。每種幫助各有三種呈現方式，分別是視覺呈現、聽覺呈現和視聽呈現。右下角是控制按鈕，可以自由地前后翻頁。整個學習內容按固定的順序先后呈現。

（三）實驗設計與過程

本實驗采用2×3被試間實驗設計，即幫助形式（定向幫助、非定向幫助）×幫助的呈現方式（視覺呈現、聽覺呈現和視聽呈現）。語音信息的平均聲強為83.6dB。以學習后的回憶績效和理解績效作為因變量。實驗分三步進行。（1）前測，測試學習者的先前知識水平，得分小于4.1分，大于8.0分的被試會得到一個小禮物并退出實驗；得分在4.1～8.0分（中先前知識組）的被試做完前側后，進行下一步實驗。（2）學習者控制的學習，在學習過程中，學習者可以自由地前后翻頁，但不能與其他同學討論，學習時間控制在15～20分鐘。（3）后測，后測分為兩部分，第一部分是回憶績效測試，在10～15分鐘內完成；第二部分是理解績效測試，在10～20分鐘之內完成。整個實驗過程中被試在安靜的獨立實驗室中完成，除前測和后測時與主試有必要交流外，不會受到任何干擾。

三、實驗結果

48名先前知識為中等水平的被試（前測平均分為6.86）被隨機分配到6種實驗條件下（定向幫助和非定向幫助）×（視覺呈現、聽覺呈現和視聽呈現）。對這6組被試的前測平均分進行方差分析，結果表明差異不顯著[F（5，42）=1.69，p>0.05]。

（一）回憶績效結果

圖1為兩種幫助條件下學習者的回憶績效。不難發現，定向幫助組的回憶績效略高于非定向幫助組。但統計檢驗結果表明差異不顯著[F（1，42）=1.69，p>0.5]。圖2是在幫助的不同呈現方式下學習者的回憶績效。可以看出，聽覺呈現方式下學習者的回憶績效最好，其次是視覺呈現，最差是視聽呈現。三種呈現方式差異顯著[F（2，42）=4.92，p0.05]。

圖3為兩種幫助在不同呈現方式下的回憶績效。定向幫助在聽覺呈現方式下學習者的回憶績效最高，其次是視覺呈現，最差是視聽呈現。通過q檢驗，如表1所示，兩兩比較的結果表明，聽覺呈現高于視聽呈現（p

（二）理解績效結果

不同幫助形式下學習者的理解績效如圖4所示。非定向幫助組的理解績效似乎高于定向幫助組，方差分析的結果表明，兩種幫助的理解績效差異不顯著[F（1，42）=2.4，p>0.05]。圖5顯示了不同呈現方式下學習者的理解績效，不難發現，聽覺呈現組的理解績效最高，其次是視覺呈現，最差的是視聽呈現。對這三種呈現方式下學習者的理解績效進行統計檢驗結果表明，不同呈現方式間差異極為顯著[F（2，42）=6.63，p0.05 ]。

圖6顯示了兩種幫助三種呈現方式下學習者的理解績效，它們共同的趨勢是，聽覺呈現最好，其次是視覺呈現，最差是視聽呈現。值得注意的是，非定向幫助組在視覺呈現和聽覺呈現下的理解績效均高于同種呈現方式下的定向幫助組，但在視聽呈現方式下出現了相反結果，即非定向幫助組的理解績效略低于定向幫助組。對兩種幫助在不同呈現方式下學習者理解績效進行的兩兩比較，如表1所示，在理解績效上，幫助的呈現方式對非定向幫助的影響大于定向幫助組。定向幫助組三種呈現方式下理解績效的兩兩比較結果表明，聽覺呈現高于視聽呈現（P

四、綜合討論

幫助以什么方式呈現，才能更好地支持聚合心理表征的形成？本研究對兩種幫助的不同呈現方式進行了實驗研究，結果表明，幫助在不同呈現方式下的總體趨勢為：聽覺呈現（無論回憶績效還是理解績效）最好，其次是視覺呈現，最差是視聽同時呈現。這個結果支持了多媒體學習的認知理論[22]和認知負荷理論。[23]根據多媒體學習的認知理論，工作記憶由兩部分組成，一個是視覺工作記憶，主要加工來自視覺通道的信息；一個是語詞工作記憶，主要加工來自聽覺通道的信息。當幫助以聽覺方式呈現時，學習者可以在視覺工作記憶中加工學習材料，在語詞工作記憶中加工幫助信息，使視覺和聽覺輸入能夠同時被加工，實現了通道效應，因此有最好的學習績效。當幫助以視覺方式呈現時，在信息輸入的最初階段幫助信息和學習材料共同競爭學習者的視覺資源，因此會帶來較高的視覺工作記憶負荷而影響學習績效。當幫助以視聽結合的方式呈現時，由于視覺記憶和語詞工作記憶的能力是非常有限的，同樣的信息從兩種不同的感覺通道呈現，使視覺通道中有太多要加工的元素而出現認知超負荷，產生冗余效應，因此不能把更多的資源用于實際的學習，學習績效最差。但值得注意的是，聽覺呈現優于視聽呈現，視覺呈現也優于視聽呈現，而聽覺呈現在統計上并沒有優于視覺呈現。筆者認為，學習是一個復雜的心理過程，其中的影響因素非常多，尤其是學習者本人的學習能力、信息加工方式等因素是關鍵的中介變量。在這種情況下只有靠增加樣本容量來平衡被試間的個體差異。但本研究的樣本容量并不大，我們有理由相信，如果樣本量有所增加的話，聽覺呈現和視覺呈現間會達到顯著差異，如本研究中，在回憶績效上定向幫助的聽覺呈現與視覺呈現間接近差異顯著（p=0.052）。

幫助的不同呈現方式對學習績效的影響與幫助形式有關。實驗二的結果表明，定向幫助的不同呈現方式在回憶績效上有顯著差異，而非定向幫助的不同呈現方式在理解績效上有顯著差異。即定向幫助對回憶績效有效，而非定向幫助對理解績效更有效，這一研究結果與Seufert關于支持多重表征的一致形式的研究相一致。定向幫助是通過總結學習材料的主要內容，指明學習材料不同表征間的映射關系而達到降低外部認知負荷的目的，這使學習者有更多的認知資源直接應用于表征間的聚合，即形成聚合心理表征，因此回憶績效會更好。而非定向幫助是通過啟發式問題的形式，使他們積極主動地建構聚合心理表征，實現了密切相關認知負荷的提高，引起對學習材料更精細的深度加工。因此非定向幫助直接引導學習者的深度學習，對理解尤其有效。

當對兩種幫助在不同呈現方式下進行比較時發現了一種有意思的現象，即某種幫助對某個學習目標越有效，在視聽呈現方式下學習者的學習績效越差。雖然在統計上兩者都沒有達到顯著性水平，但反映了一種趨勢。筆者認為當某種幫助對某種學習目標越有效，說明學習者對幫助投入了更多的認知資源，幫助在學習過程中的作用也越大。當這種幫助以視聽方式呈現時，學習者既要對學習材料和視覺幫助進行加工，又要對聽覺幫助進行加工，從而出現認知超負荷。[24]研究表明不良的多媒體組合會增加學習過程中的外部認知負荷。毫無疑問，以視聽結合的方式呈現幫助信息就是一種不良的多媒體組合，因此產生冗余效應，使學習者沒有足夠的認知資源在視覺表征與語詞表征間建立聯系，即無法形成聚合心理表征，無法實現有意義學習。幫助在學習中占用的認知資源越多，這種冗余效應就越大，認知超負荷就越嚴重，對學習的負面影響也就越大。

由此可見，當學習目標是回憶績效時，應給學習者提供定向幫助，當學習目標是理解績效時，應給學習者提供非定向幫助。而定向幫助和非定向幫助最好的呈現方式均為聽覺呈現，其次為視覺呈現，視聽結合的呈現方式最差。

五、總結與展望

基于實驗研究，我們進一步證實在多媒體學習中，提供適當幫助能促進學習者聚合心理表征的形成，從而提高學習績效。當以不同方式呈現幫助信息時，學習績效由高到低的順序是：聽覺呈現、視覺呈現、視聽呈現。幫助信息的呈現方式對不同學習績效的影響不同，定向幫助的不同呈現方式在回憶績效上差異顯著，非定向幫助的不同呈現方式在理解績效上差異顯著。幫助對某種學習績效越有效，在視聽呈現條件下，學習者的學習績效越差。定向幫助在視聽呈現條件下，學習者的回憶績效尤其差；非定向幫助在視聽呈現條件下，學習者的理解績效尤其差。

Hede對影響多媒體學習效果的因素進行了研究，提出了影響多媒體學習效果的4類12個因素。[25]本研究只考慮了被試的先前知識和學習者控制兩個因素，對學習動機、學習者認知參與、學習者的智力和學習者風格等因素沒有涉及，關于這些因素對多媒體學習績效的影響有待作進一步的實驗研究。

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