導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇內在價值與外在價值，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：F276.6文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2008）02-0024-02

1 對國外公司治理評價實踐的回顧

國外較早的公司治理評價實踐始于1998年標準普爾的評價體系，隨后各個地區和國家的投資機構、指數公司、評級機構等紛紛推出了自己的評價體系。其中比較著名的有Deminor（1999），里昂證券亞洲（2000），穆迪公司Moodys（2003），世界銀行，富時國際 (FTSE)以及泰國、韓國、印度等國家和地區的評級機構。

1.1 標準普爾(Standard & Poors以下簡稱SP)

SP的公司治理評價包括國家分析（反映治理環境）和公司評價（反映公司內部治理結構和機制）。國家分析主要對法律基礎、監管機制、信息披露制度和市場基礎四個方面的構成因素進行分析評價；公司評價則圍繞所有權結構與影響、公司與金融相關人的關系、財務透明性與信息披露、董事會與經理層結構和運作綜合得出。

1.2 Deminor公司治理評價系統

Deminor公司治理評價系統，其評價項目體系包括四個方面：股東權利和義務、接管防御范圍、公司治理信息披露和董事會結構與功能。Deminor評價體系特別強調接管防御措施對公司治理的影響，如接管防御的范圍（涉及指標包括董事會是否可以運用毒丸條款、金降落傘、期權條款等）。

1.3 里昂證券亞洲的公司治理評價模式

里昂證券亞洲的公司治理評價體系專門針對新興市場，其評價要素包括對管理層的約束、公司透明度、董事會的獨立性、董事會履責基礎、違責追究、公平性、公司的社會意識等方面，側重于對內部治理機制的考核。

1.4 世界銀行的公司治理評估

世界銀行關注股東權利、股東的平等對待、利益相關者角色、披露及透明度和上市公司董事會職責。該評估為發行者和投資者的選擇提供依據，主要是對一國治理環境的評價。

1.5 穆迪公司的公司治理評估

穆迪公司(Moodys)的公司治理評估是作為增強信用分析的一部分而引入的，一般包括以下7個部分的分析：董事會、審計委員會和關鍵審計/責任功能、利益沖突、主管薪酬和管理層發展及評價、股東權利、所有權、治理透明度。

2 國內公司治理評價實踐的研究回顧

國內對于公司治理評價研究的實踐相對較晚，但是發展較快，并且成果較豐富，公司治理評價主體主要表現為學術研究機構、商業機構和監管方，在研究實踐上呈現出了學術化、市場化和官方化的特點。

2.1 北京連城國際的董事會評價體系

連城國際將董事會治理分為經營效果、獨立董事制度、信息披露、誠信與過失、決策效果5個方面。并以2001年披露年報的深滬兩市1135家A股上市公司為樣本，對董事會治理的優劣進行排名。

2.2 大鵬證券研究所裴武威的公司治理評價體系

裴武威(2001)的治理指標體系主要包括四大部分：所有權結構及影響；股東權利；財務透明性和信息披露；董事會的結構和運作。該指標體系更為集中和簡潔地反映公司治理的四個重要因素，但是局限于內部機制的評價而缺乏外部機制和環境對公司治理的影響。

2.3 海通證券研究所吳淑坤（2002）等公司治理評價體系

吳淑坤提出的評價體系包括三個部分：公司治理環境評價；公司治理個性化評價；公司治理與公司管理的匹配性評價。從股權結構（18%）、股東權利（17%）、財務及治理信息披露（25%）、治理結構（25%）、治理與管理的匹配性（15%）等角度構建上市公司治理評價體系。

2.4 施東暉、孫培源（2003）的公司治理評價體系

施東暉、孫培源（2003）指出，中國現行的上市公司治理結構主要是“關鍵人控制模式”，在這種模式下，治理結構要解決的主要問題是控股股東行為的規范和內部人控制問題。其指標體系為控制股東行為（35%）；關鍵人的聘選、激勵與約束（25%）；董事會的結構與運作（25%）；信息披露的透明度（15%）。

2.5 香港大學張俊喜對中國上市公司治理指數的研究

張俊喜結合中國上市公司公司治理三大方面的機制：內部機制―控制模式，外部機制―市場機制以及中國特色的國有股“一股獨大”，認為中國上市公司治理指數包括八個組成部分：CEO是否兼任董事會主席或者副主席、獨立董事在董事會中所占的比例、高管人員薪酬、第一大股東的持股量、上市公司是否擁有母公司、第二大股東到第十大股東持股的集中度（衡量其他大股東對第一大股東的制約制衡作用)、是否境外上市以及第一大股東是否為國有法人。

2.6 臺灣葉銀華等（2003）的公司治理與評級研究

臺灣學者葉銀華從董(監)事會組成（40%）、股權結構（20%）、管理形態（10%）、關聯交易（20%）、大股東介入股市程度（10%）等五個方面，設置17個變量考核臺灣地區上市公司治理狀況，將治理績效評為七個級別。

除以上評價體系之外，還有證監會長沙特派辦、福州特派辦提出的對公司治理評價實踐的研究，中誠信國際的上市公司治理評級體系，鵬元資信的治理評級，利華公司治理研究中心的評級實踐以及學術研究領域眾多學者所提出的評級體系。隨著巨潮治理指數（399322），深證治理指數（399327）在深交所的運行，上證公司治理指數在2008年推出，H股也即將推出治理指數，國內有關公司治理評級的理論研究和實踐活動正不斷被引向深入。

3 對國內外公司治理評價體系的再評價

3.1 各種公司治理評價體系的評價內容不盡相同

首先，在評價內容上各有不同和側重。SP特別注重對公司治理外部環境的分析評價，側重于評級的嚴格性。里昂證券亞洲側重于公司內部治理機制的考核，孫培源、施東暉（2003）強調控股股東行為的規范和內部人的控制問題，南開治理指數強調公司治理的合規性。其次，在評價的指標體系上差異很大。不同的評價體系對于公司治理結構中的股東、董事會、監事會、經理層和信息披露等都有極大地關注，但同時基于對公司治理水平相關影響因素的認識不同，指標體系尚有很大差異。如吳淑坤（2002）設計了治理與管理匹配性的指標；葉銀華等（2003）設計了關聯交易指標。更為突出的區別是指標體系中是否含有財務指標的衡量，如連城國際、證監會長沙特派辦、巨潮治理指數（代碼：399322）、深證治理指數（代碼：399327）和即將推出的上證治理指數體系中都涉及財務指標，這似乎顯示了治理評價實踐領域中指標設計的一種趨勢。

3.2 公司治理評價體系的適用范圍各有側重

SP試圖建立全球不同市場都可通用的評價體系，Deminor將評價對象的目標限定為歐洲上市公司，里昂亞洲將評價對象的目標限定于泰國、韓國等新興市場國家的上市公司，而國內商業性評價機構將評價體系的使用范圍限定于中國上市公司，香港，臺灣也有適合于該地區自身的治理評價體系。所以，一種具體的評價體系因評價主體的不同也會有側重和傾向。機構投資者和各種官方指數的治理評價可能對于投資者更具價值；商業性評價機構的評級對于上市公司提升自身治理水平和聲譽更具意義，比如中化國際聘請SP所作的治理評級提升了其自身價值；而學術領域的研究對于引領和推動治理評價實踐的發展意義重大。

3.3 賦值方式、權重分配和計算原理不盡相同

大部分體系都采取對評價要素主觀賦值，要素分值在要素內部項目之間進行分解，加總計算要素評價得分而得出評價結論的量化評價方法。這是一種以經驗為主、逐步調整優化的建模思路，但是由于不同的體系評價內容差距大，需要對定性的治理特征進行定量描述，所以在賦值、賦權和計算方法上差別很大，由此也必然造成在最后的評價結論上的非標準性和不一致。

3.4 與國外上市公司治理評價體系相比，國內的評級重形式而輕實質。

比如從指標設計可以看到，我們的評價在反映公司治理形式的治理結構方面比較多，而國外評價較多的是反映在運行機制上的公司治理質量。而目前我國上市公司治理在結構上日趨完善，但是在運行機制上存在著較為突出的問題，恰恰這一點，在設計指標體系時沒有給予足夠的關注。

4 對于我國公司治理評價體系的總體性思考

4.1 公司治理評價體系評價了什么

學術界對公司治理評價的研究似乎有另外一種傾向，就是指標體系的“大而全”，理論上講，指標越全面，越能反映公司治理的全面情況。如果評價的指標體系只反映了上市公司的治理結構，則這種評價是典型的“公司治理特征評價”；如果評價指標包含了例如財務指標和市值指標，則這種評價是典型的“公司治理績效評價”；而如果評價指標甚至包含了對滿意度、社會責任等的考慮，則這種評價實質上已經超越了一般意義的“治理評價”或是“績效評級”。而在現階段公司治理評價實踐的領域來看，筆者比較贊同“公司治理績效評價”。另一方面，評價體系的指標設計過多會因為數據的“可獲得性”而使評價缺乏“操作性”。所以指標的設計要在不斷的實證檢驗中加以提煉，以使指標具有反映治理績效的“顯著性”。

4.2 公司治理評價由誰來評價

國內現行的評價主體大致分為三類：商業機構、學術群體和官方監管機構。隨著公司治理評級商業機構的不斷發展，學術研究領域的不斷深入，各種官方治理指數的出現，中國公司治理評價已經顯現了市場化、學術化和官方化的特點。實質上，這是一種合理的評價主體架構，體現了對公司治理評價的不同需求，應該鼓勵多種商業性機構的“公司治理評價體系”的競爭發展，使其在實證檢驗中不斷發展。

4.3 公司治理評價指標體系要不斷發展，與時俱進

治理環境的客觀變化要求公司治理評級體系的相關內容也要作出相應的變化和調整，這也是評價體系在不斷實踐驗證過程中的必然反映。這一點在學術領域和實踐領域都得到了支持，比如南開治理指數在每年實證研究的基礎上提出公司治理評價報告并適時調整指數體系；連城國際在2002年較早的董事會評價體系的基礎上已經發展到了現在涵蓋品牌、文化治理狀況的評價；深證和上證的治理指數也會在每年適時更換樣本公司。公司治理評價，無論是對其進行學術研究還是商業實踐，都要與時俱進的圍繞著如何真實反映公司治理狀況這一核心。

參考文獻

［1］北京連城國際.中國上市公司董事會價值(治理)評價體系綜述［N］.證券日報,2003-08-03.

［2］裴武威.公司治理評價體系研究［J］. 證券市場導報，2001，(9).

［3］吳淑坤,李有根.中國上市公司治理評價體系研究［J］. 證券市場導報, 2002，(10).

［4］李維安.公司治理評價與指數研究［M］. 北京：高等教育出版社，2005.

篇2

1967年，美國芝加哥大學哲學家斯克里文率先提出形成性評價的概念。所謂形成性評價是指“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展” 做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養合作精神”。形成性評價使學生“從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。”形成性評價重視對學生學習過程的評估和評判，通過多種渠道多種方法收集、綜合和分析學生日常學習的信息，了解學生的知識、能力、興趣和需求，著眼于學生潛力的發展。它不僅注重對學生認知能力的評價，而且也重視對學生情感及行為能力的評價。形成性評價為學生提供了一個不斷自我完善與提高的機會，有助于學生身心素質的全面發展。斯克里文和教育心理學家布盧姆提出應該把教育目標作為教育評價的研究對象。斯克里文的《評價方法論》標志著美國教育評價理論發展的轉折點。到了70年代，人們把目光轉向了對過程的評價，強調評價中的個體差異。布盧姆的《學生學習的形成性評價和終結性評價手冊》（1971）和《教育評價》（1986）都強調評價對個體發展的促進作用。美國的教育思想值得我們深入學習，他們重視對學生能力的培養，鼓勵探索，以學生的發展為評價的主要目標。

作為教育評價制度的發祥地，我國的教育評價研究水平正逐步趕上世界先進水平。1984年我國正式加入“國際教育成就評價委員會”，并參加了由該會組織的各類教育評價活動。2001年全國基礎教育課程改革會議的勝利召開和新課程標準的確定加快了構建符合素質教育要求的課程體系建設步伐，優化課程體系和教學內容，引導學生積極主動學習，促進學生的身心發展。

形成性評價在高職大學英語教學中也得到了廣泛運用。采用形成性評價可以激勵學生學英語的興趣，保護學生學英語的自尊心，樹立其學英語的自信心。目前運用較多的形成性評價形式主要有學生自評、學生互評及教師評價。

興趣是最好的老師。高職學生英語基礎普遍比較薄弱，激勵學生學英語的興趣至關重要。如果教師不能緊緊抓住課堂45分鐘的時間激發學生學英語的興趣，學生的新鮮感很快就會消失，從而失去對英語學習的興趣。課堂教學中教師可以采取豐富多樣的教學活動來激勵學生學英語的興趣，其中激勵法經過眾多教師驗證屢試不爽。教師應對學生的進步具備較高的敏感度，及時發現學生的閃光點并提出表揚和鼓勵，從而提高學生的學習興趣，樹立學生學好英語的信心。

教學中采用學生自評、學生互評及教師評價法能有效地促進課堂教學任務的完成，幫助學生養成良好的學習習慣，形成有效的學習策略，發展他們的自主學習能力和合作精神。學生自評法側重培養學生良好的學習習慣，激發學生學習英語的興趣。在自評過程中教師應重視培養學生誠實做人的道德品質，通過實事求是的自我評價學會反思，改進學習策略，明確學習內容和方法，提高學習效果。

自評設計的內容可以包括學習情感與策略方面，如是否帶好學習用品，上課有無遲到、早退，上課是否認真聽講，是否大膽發言等；知識和技能方面，如是否能采用正確地語音語調流利地說出所學的詞組、句子，是否能準確地唱出所學的英語歌曲，語音語調準確等。

學生互評可以通過學生小組活動實現，培養學生合作學習的精神。教師應培養學生虛心的品質，特別是聽取批評意見的心理承受能力和誠懇友善對待學習伙伴的品質。互評考量的內容也可以包括學習情感與策略方面，如是否高高興興參與小組活動，是否認真聽同伴發言，是否能公正評價同伴在英語學習中的優點與不足，能否虛心接受同伴的評價等；知識和技能方面，如能否快速看圖說詞，能否分角色扮演不同的對話角色并積極地參與表演等。

篇3

貧困生資助的價值是指貧困生資助活動能夠滿足社會發展和貧困生成長需要的客觀屬性，反映出社會對貧困生資助行為具有“應然”意義的理想期待，體現社會對貧困生身心成長、政治思想發展的方向與性質的設想和規定，是貧困生資助活動的出發點和歸宿。探討貧困生資助的價值問題，對于促進貧困生資助的學理研究和實踐發展都具有深刻的理論意義和現實意義。

一、人文關懷是貧困生資助的核心價值

所謂核心價值，就是指在貧困生資助的價值系統中居于統治地位的、體現貧困生資助內涵的、代表未來發展要求的價值。貧困生資助價值是以“貧困生”為中介，并使他們在學習和生活中實現綜合素質的發展與提升來體現。要對貧困生資助的價值進行科學定位，就必須全方位地進行考察，全面審視貧困生資助在高校人才培養和教育改革發展進程中的作用和意義。

1.個體價值與社會價值。從貧困生資助價值主體的層面來看，主體既包括受助主體，也包括施助主體。貧困生資助既要滿足受助主體即貧困生個體生活、學習和發展的需要，又要滿足施助主體即高等教育發展與構建和諧社會的需要。一方面，要按照貧困生個體的需要和發展規律，全面提升貧困生的業務素質和思想境界，以促進他們成長和發展，使貧困生同其他青年學生一樣都能成為真正意義上的完整的人。另一方面，要按照社會穩定與發展的要求給予貧困生經濟上的資助，提高他們服務于社會的能力，使他們在政治、經濟、文化建設中發揮更大的作用，滿足社會發展的需要。因此，貧困生資助既要體現出個體價值，又要體現出其社會價值，實現個體價值與社會價值的統一，這是貧困生資助的基本價值形態。

值得注意的是，接受資助的貧困生是具有較高知識水平和文化需求的人。就人和社會的關系來看，個體總是包含在整體之中，是社會最基本的元素。正如馬克思所說，“社會，即聯合起來的單個人”，“社會本身，即處于社會關系中的人本身”，社會的本質是人，人的價值實現是社會價值實現的歸宿。就貧困生的成長需求來看，貧困生具有強烈的成才欲望，他們除了有物質層面的需要外，還有更多的精神需要。因此，貧困生資助必須以滿足貧困生個體發展的需要為目的。在實際工作中，不僅應當關注社會對貧困生成長的要求，還應當關注他們的人生理想、價值追求等需求，關注資助本身內在的促進貧困生全面、和諧發展的需求，以促進貧困生資助的社會功能和個體功能的協調統一。注重貧困生個體價值的實現，不但確立了貧困生資助內在的價值取向，而且彰顯了貧困生資助的人文情懷，是高校貧困生資助人文關懷價值的根本體現，這必將極大地提升貧困生資助的效果。

2.內在價值與外在價值。從貧困生資助的表現形式來看，其價值可分為內在價值和外在價值。所謂內在價值，是指事物本身的價值，這種價值不需要依附于其他價值而存在。所謂外在價值，是指事物借助于對其他價值才能顯示的價值，這種價值本身不具有外顯性，只有依附于其他價值才能實現。貧困生資助的內在價值是指它本身所具有的保障貧困生生活、加強貧困生思想教育、提升貧困生發展質量、促進貧困生全面成長的價值；外在價值則是指它通過促進社會公平、維護社會正義、推動高等教育體制改革等所體現的促進社會和諧進步、人類共同發展的價值。

貧困生資助的外在價值與內在價值是相輔相成、互為補充、不可分割的統一體。一方面，內在價值是外在價值的基礎和前提，是外在價值存在和發展的客觀條件；另一方面，外在價值是內在價值的外顯，影響內在價值發展的方向和速度。一直以來，高校貧困生資助都表現出較為明顯的“重外輕內”傾向，即以貧困生資助的外在價值來決定其內在價值的存在，僅僅注意到它維護社會穩定的功能，將貧困生資助的內在價值片面地依附于它的政治價值或經濟價值。于是，貧困生資助變成了單純地服務于政治與經濟的工具，其本身的育人價值被淡化甚至被忽視了。這種傾向常常導致貧困生資助實踐的低效甚至無效，與育人方向的偏離甚至背離。因此，要充分發揮高校貧困生資助的外在價值，就必須注重其內在價值的實現。這種注重人的內在價值實現的貧困生資助，正是高校貧困生資助人文關懷價值的體現。只有充分發揮高校貧困生資助的人文關懷價值，才能實現貧困生的專業素質、精神素質和思想境界的全面提升。

3.目的價值與工具價值。從貧困生資助作用來看，其價值可分為目的價值和工具價值。所謂目的價值，是指貧困生資助活動本身能夠滿足貧困生的生存、發展乃至享受的需要，是對貧困生的直接價值。所謂工具價值，是指某個價值活動本身不能滿足人的生存、發展和享受之需，而能滿足實現目的需要，即實現一個價值活動的手段或工具。

從哲學的角度來說，人的需要或欲望所指向的對象在理性的作用下就會成為人追求的目標或活動的目的。貧困生資助工作是以貧困生為核心，還是以施助主體為核心，反映了人們對貧困生資助活動的目的性的不同理解。貧困生資助要為建設和諧社會服務，這是貧困生資助的工具理性所應發揮的作用，也是這項工作內在的必然要求。然而，貧困生資助更本質的是資助活動與高等教育的結合，根本目的是培養人，是通過改善貧困生的物質生活條件、提升貧困生的精神境界來促進他們全面發展。貧困生既是資助的目的，又是資助的手段，二者相輔相成，緊密聯系。因此，關注貧困生的精神世界，促進他們健康成長和全面發展，給貧困生提供全面的人文關懷是貧困生資助的根本任務和價值。一方面，貧困生資助可使貧困生與他人、群體、社會的各種關系得到協調發展，以滿足社會群體間和諧共處、共同發展的需要。另一方面，貧困生把各種幫助和關注轉化成為個體德性形成、心靈塑造、道德人格發展的內在需求，并在接受資助的過程中使這種需求得到滿足，這正是貧困生資助的目的價值的體現。

綜上所述，貧困生資助以其特有的功能多角度、多層面地提升了貧困生的生活質量，促進了貧困生與社會的融合。從貧困生資助的本質意義來說，貧困生資助對于貧困生的關注，不僅應當包括貧困生現實的生存狀態，還應包括其最終的成長目標；不僅應當關注物質層面的貧乏，還應當關注貧困生主體能力的拓展、理想情感以及綜合素質的全面、協調、可持續發展，關注其個體生活質量和生活環境的改善，關注其未來發展的持久動力，其核心價值是人文關懷價值。

二、建構貧困生資助的人文關懷價值的對策

強調貧困生資助的人文關懷價值建構，并不是要削弱和排斥貧困生資助的社會價值、外在價值和手段價值，而是要重視挖掘其個體價值、內在價值和目的價值，將人文關懷價值滲透于社會價值與個體價值、外在價值與內在價值、手段價值與目的價值之中，努力促進他們內在的有機統一，彰顯貧困生資助內在的人文精神。

1.堅持資助與育人相統一，切實維護個體價值與社會價值的協調一致。貧困生資助作為高等教育領域的客觀現象，其目的在于培養符合社會需要的具有優良品質和業務能力的人才，最終目的是促進貧困生個體的和諧發展與社會的和諧發展，貧困生的發展需要能否得到滿足以及滿足程度的大小，正是貧困生資助的社會價值所在。只有努力做好貧困生資助工作，才能盡可能做到教育機會均等和教育公平，進而實現社會的整體和諧。從這個意義來理解，貧困生資助與一般的社會慈善活動不同，其本身的特性就已經彰顯了個體價值與社會價值的一致性。因此，在高校貧困生資助的實踐中，不能把貧困生個體利益與社會利益之間的關系簡單地概括為排斥與矛盾，而應將把它們納入到一個完整統一的貧困生資助價值觀念體系中，并注意維護個體價值與社會價值的協調一致，以彰顯貧困生資助的人文關懷。 轉貼于

那么，如何維護個體價值與社會價值的協調一致？首先要承認和保護個體價值，從貧困生的現實需要出發，充分尊重和維護其發展的合理訴求，不僅要服務于他們當前的基本生活需求，而且要服務于他們未來發展的綜合需求；不僅要服務于他們個體的主觀需要，還應服務于社會發展對貧困生綜合素質提升、社會行為選擇等客觀需要；不僅要服務于其生存的基礎性需要，還應服務于他們精神層面和人生價值實現的高層次需要，充分體現人文關懷。其次，要正確發揮制度的導向作用，在工作制度的設計方面，堅持公平、公正原則，幫助貧困生用正確的心態接受社會的關愛，充分發揮各種資助的保障作用。同時，在資助實踐中，還要堅決反對利己主義，引導貧困生正確處理個人利益與社會利益的關系，以感恩的心態對待施助者，自覺將個體價值的實現與社會價值的實現有機統一起來，以個體在未來社會發展中的積極作用來回報社會。最后，要努力克服“社會本位論”的影響和唯社會價值觀，切實把社會價值與個體價值統一起來，努力造就一種富有新的時代特征的貧困生資助價值體系，形成一種極富生命力和感召力的、既合理又切實有效的核心價值標準。

2.強調以人為本，努力促進內在價值與外在價值的和諧對稱。貧困生資助目標的實現最終體現在貧困生個體的人格塑造、能力發展及其融入社會的程度上。從一般意義上說，這個目標的實現取決于貧困生個體對現實可能性的預見和選擇，它產生于現實，但又高于現實，反映出他們內心世界的自我意識，具有較強的內隱性。貧困生固然需要來自社會的物質資助，但更具價值的卻是強大的精神支持和情感呵護。這就是說貧困生資助要立足于貧困生生活條件的改善，必須著眼于他們與眾不同的興趣、愛好及發展趨向，而不能只注意到貧困生所具有的普遍的特征或規律，不能總是把貧困生的個性掩蓋于共性特征之下，忽視甚至無視其個性的存在。所以，貧困生資助的內在價值與外在價值不是分離的，而是始終聯系在一起的，只有在具體工作中全面關注貧困生個體的生活現實，并格外關注其個性的發展需求，進而將其個體的發展融入社會人的立體化發展網絡，以實現整個社會人的和諧發展，才能真正實現貧困生資助的理想目標。

篇4

中圖分類號：G615　文獻標識碼：A　文章編號：1004-9142(2012)03-0112-06

一、問題提出

職業價值觀又稱工作價值觀(work values，occupational values)，是當今心理學與職業技術教育跨領域的研究熱點之一。國外職業價值觀研究隨職業心理學的發展而興起，始于20世紀二三十年代，距今已有80多年的歷史，國內20世紀80年代開始有學者陸續對職業價值觀進行探討。已有職業價值觀研究多圍繞職業價值觀的內涵、結構、特點、方法技術、研究意義等方面展開。

關于職業價值觀的內涵，不同學者從不同視角給出了界定。一類從職業特質對個體內在需求的滿足層面提出定義，一類從個體對職業結果評判角度提出定義，還有一類是從個體對職業價值的全方位判斷以及這種判斷如何影響職業選擇的角度提出定義。但總體上看，研究者均認為職業價值觀是價值觀在職業選擇上的體現，是人們衡量社會上某種職業優劣和重要性的內心尺度，是個體評價和選擇職業的標準。而教師的職業價值觀則是教師對所從事教師職業的一種價值判斷，表現為對教師職業不同方面重要性程度的認知，對與工作相關的目標與行為選擇的觀念與信仰。

關于職業價值觀的結構，Herzberg將職業價值觀分為內在價值和外在價值，Super則在此基礎上將職業價值觀劃分為三類：一是內在價值，指與職業本身有關的一些因素，如職業的創造性，獨立性等；二是外在價值，指與職業本身性質無關的一些外在因素，如工作環境、同事關系、領導關系及職業變動性等；三是外在報酬，包括職業的安全性、聲譽、經濟報酬和職業所帶來的生活方式等。這一分類方法在理論和實證研究領域應用廣泛。我國研究者也通過系統的實證研究提出了一些創新性的分類方法，如凌文輇等人將職業價值觀分為聲望地位因素、保健因素及發展因素。袁立新等所編制的教師職業價值觀問卷，則具體包括心理因素、物質因素、精神因素。

關于職業價值觀研究的方法技術，研究者對個體職業價值觀的考察多采用問卷法。國外研究者Super編制的工作價值觀量表(WVI)，Gauden編制的職業價值觀量表(OVI)運用較為廣泛。國內研究者多采用國外量表的修訂版，如寧維衛修訂的Super職業價值觀量表，也有研究者自編量表進行測查，如凌文輇根據文獻自編的大學生職業價值觀量表等。

研究者之所以如此重視職業價值觀的研究，是因為職業價值觀會直接影響個體對待工作的態度，并與個體的職業投入、工作績效、組織承諾與職業成就具有顯著相關。國內關于教師職業價值觀的研究，多集中于考察小中大學教師的職業價值觀，并已獲得一些有意義的結果，但迄今針對幼兒園教師職業價值觀的研究甚少。幼兒園教師與中學、大學教師相比，職業特異性較強，需要更高的個人綜合素質與高尚的職業情操。保教結合是幼兒園教育的獨特特征，幼兒園教師不僅需承擔繁重的教育任務，更承擔有例行繁瑣的保育任務，因此，對教師的愛心、耐心和責任心有更高的要求。有研究表明，幼兒園教師屬于職業倦怠的高危人群，他們的職業行為、職業信念、職業理想與其職業價值觀關系更為密切。因此，對幼兒園教師職業價值觀特點的探討是亟待研究的課題。

二、研究設計

(一)被試選取

本研究選取了北京市市級示范園8所，非市級示范園5所，每園整群抽取全園教師，共448名教師作為被試。具體分布見表1。

(二)研究方法與工具

運用寧維衛修訂的Super職業價值觀量表，采用問卷法考察幼兒園教師的職業價值觀。該量表具有良好的信效度，比較廣泛地運用于各類人群職業價值觀的考察。此量表采用5級評定法，從極重要到極不重要，分別賦值5～1分。量表共含60道題目，被分為15個因素，分別為智力、利他關系、經濟報酬、變動性、獨立性、聲譽、美感、同事關系、安全性、生活方式、監督、工作環境、成就、管理和創造性。每個因素4道題目，因素得分均值范圍為1～5。此15個因素又可歸為外在價值、內在價值和外在報酬三大指標，每項指標得分均值范圍為1～5。問卷發放形式為統一發放各園教師，匿名完成，填完后由園方統一回收。

(三)數據管理與分析

采用Spss　15.0進行數據的管理與統計處理。

三、研究結果

本研究依次在總體幼兒園教師及不同等級、不同受教育水平、不同教齡幼兒園教師幾個層面，從職業價值觀的三大指標和十五因素兩個角度，比較分析了幼兒園教師職業價值觀的特點。

(一)幼兒園教師職業價值觀的總體特征

本部分結果主要分析了總體幼兒園教師職業價值觀的三大指標與十五因素特點。

1.幼兒園教師職業價值觀三大指標得分的特點

篇5

事實上自然界或其中的各個物種即便不具有內在價值也應該而且可以得到保護。反之一定要將“內在價值”賦予自然界的物種或生態系統如果不是屬于概念的誤甩那么或者將陷于理論和實踐上的窘境，或者走向神秘主義甚至導致倫理觀念的倒退，總之未必有益于環保事業，因此我希望在這里把一些具體問題暫時放一放專門考察一下“內在價值’概念的問題。

    環境倫理學家是如何使用“內在價值”概念的？

按照J?奧尼爾的歸納我們知道環境倫理學家們對這個概念起碼有三種不同用法。第一種用法，“內在價值’等于“非工具價值’（non—instrumentalvalue)其具體含義是說“如果一個對象自身就是某種目的(end)它就具有內在價值。”“內在的善（goods)就是作為其它的善之所以為善的原因的善。”奧尼爾舉著名生態學家奈斯為伊i奈斯說：地球上非人類生命的良好存在本身就具有價值。這種價值是獨立于有限的人類目的的工具有用性之外的。”①在第二種用法中，對象的“內在價值’是就其“內在屬性、特征”（properties)而言的。奧尼爾舉倫理學家G-E。摩爾的用法為例：“說某種價值是'內在的僅僅意味著當你問有關事物是否具有或在什么程度上具有內在價值的問題時只考慮該事物所具有的內在性質（intrinsicn^rture)”②奧尼爾意識到“內在性質’的說法并不足夠清楚他認為還有必要把“內在性質”定義為一事物所具有的“非相關的屬性”(non—relationalproperties)即一事物與其它事物所不同之處第三種用法“內在價值”是“客觀價值’（objectivevalue)的同義語。這里的意思是強調事物具有的不依賴評價者評價的那些價值。所謂不依賴評價者的評價又有兩種意見弱的客觀價值論認為這種價值在評價者不在場時仍存在；強的客觀價值論則認為這種價值根本就與評價者的態度、偏好等無關。

奧尼爾認為，環境倫理學家與這三種含義的關系是這樣：主張有環境倫理就要承認非人類生命存在具有上述第一種含義的內在價值。而為了給這一論點進行辯護，則需要引用上述第二或第三種意義的內在價值觀。因此這幾種含義的重疊使用或相互滲透也是不可避免的。

國內一些環境倫理學家也主張承認自然物的（內在。價值。如陳昌篤先生認為，沃斯特（Waster)所說人類必須加以尊敬的、自然界的秩序（order)格局（pattern)就是非人類生物的內在價值。④又如余謀昌先生主張“走出人類中心主義”，并表示說：“我們就要承認不僅人是目的而且其他生命也是目的；我們不僅要承認人的價值而且要承認自然界的價值。在這里價值主體不是唯一的，不僅僅人是價值主體其他生命形式也是價值主體’。⑤這里作為“目的’或“主體’的價值顯然是指內在價值依我看奧尼爾提到的“內在價值’的三種用法第一種是問題的關鍵第二和第三種則是對第一種用法含義的進一步說明、補充或強化：既然你承認內在價值是自然物也具有的那就必須說明它是什么和我們如何可以了解它們。在對它們進行分析以前我想提示的是所有這些用法都具有一種自然科學的傾向，或者是在那種話語系統中才好理解的。而對于中國學者來說這里似乎還有一種特殊的“禁忌，他們尤其怕與“唯心主義”劃不清界限所有的“事”不弄到“物質”層面心里就不踏實。所有這些使他們在談論價值問題時不太得心應手。

劉易斯的價值分類法可以給我們什么幫助？

有了前面的分析，我們就大致可以揣測環境倫理學家們在說自然物具有內在價值時可能是什么意思但這些說法是否合理我們還需再拿出一個分析框架，以對環境倫理學家的概念使用是否合適做出檢驗。我們先來看哲學家是如何處理價值概念的。

價值的基本含義當然就是“善”或者“好有價值的東西就是人們所追求的東西。但要進一步說明什么是“好”或“善’甚至“至善”，卻的確不容易。哲學家們還是取得了一些進展如劉易斯（C.I.Lewis)就把價值分為五種。⑥在劉易斯的劃分中，第一種價值是“功利性”(utility)或事物“相對某種目的而言的有用性”(usefulnessforsomepurpose)不妨稱為“功利價值第二種價值是外在價值或工具價值(extrinsicorinstrumentalvalue)即對于某種被欲求或好的東西具有手段意義的善；第三種是“固有價值’（inherentvalue)或“善f生’（goodness)，對其的進一步解釋是“例如當一件藝術作品被審視或傾聽時導致美好經驗產生的審美價值”；第四是內在價值(intrinsicvalue)或者作為一種目的或者就其本身就是善的或被欲求的事物（beinggoodordesirableeitherasanendorinitself)這種價值也是被前面第二和第三種價值所假定了的；第五種是輔助價值（contribu-toryvalue)或“一種經驗或一部分經驗對于其所屬的整體奉獻的價值（但不是作為一種手段或對象）。

保羅?愛德華茲（PanlEdwa4)主編的《哲學百科全書》“價值和評價’詞條不僅介紹了劉易斯的分類法，還舉例說明道：“一塊木頭對制造一把小提琴有用’（因此木頭具有實用價值)，“一把提琴作為手段對于一段美好音樂具有外在的善’（因此提琴對于音樂具有外在價值）“一段使人聽上去陶醉的音樂具有固有的善’（由各種形式要素構成的完整音樂作品對于審美的人具有固有價值）“而聽音樂的經驗具有內在的善或假如這經驗本身是愜意的它因此就是有價值的’（人的審美經驗才是內在價值是善本身）“而如果它還作為一個部分為一個夜晚或周末增色它就具有輔的善”（人的幸福感即內在價值是可以在量或質的方面給以強化的）這兒括號里的話是我的夾敘夾議或我的理解。

在劉易斯價值分類法的參照下我們現在就可以知道自然物除去經濟價值之外的其它價值并非一定就是內在價值僅僅證明自然物具有非實用功利價值還并不等于證明其已經必然具有內在價值了。比如不少環境倫理學家提到過森林有益于人類身心健康的休閑價值和審美價值這時森林就像一首樂曲，但它還不等于內在價值。可見奧尼爾所舉某些環境倫理學家在“非工具價值’意義上的第一種“內在價值”的用法是不恰當的。

奧尼爾所舉第二種用法同樣是有問題的。所謂“內在屬性’如果是指某種物理屬性、化學屬性一類的屬性那么就與價值無關而只是一些事實問題而如果與人的感受、利害等有關它至多還是劉易斯所謂“固有價值’。例如我們把森林比作音樂那它必定含有某些與人類健康及審美心理相對應的規律或要素。而奧尼爾所舉第三種用法即“客觀價值”如果存在顯然也只能被理解為某種“固有屬性’。我們不得不承認按照劉易斯的分類法，所有環境倫理學家的“內在價值’概念的使用都是某種誤會。對自然物具有非工具價值、非功利價值、非經濟價值的強調無非是要人們更全面，更完整地認識這些“物，認識其外在價值結構的復雜f性而仍然無法使人相信它們具有內在價值。

語義的澄清可以消弭許多無謂的爭論，也才可以進行更進一步的討論。如果所有的分歧都在含義的梳理、用法的統一后消除了，不僅討論可以停止而且結論就是環境倫理學的嶄新出發點根本就不存在。

劉易斯價值分類法的局限

    劉易斯價值分類法的優點是比較全面，它考慮到人們在進行價值判斷時的大多數情況與之相比環境倫理學家們在使用內在價值這個術語時有些簡單化當然這里還不僅是一個概念內含“錯置’的問題即環境倫理學家們將某些意義的外在價值誤認為內在價值這里還有思維深度的問題因為劉易斯對價值分類時已明確表明第二和第三種價值是以第四種價值為前提的其實第一種價值又何嘗不是以第四種價值為最終依據的呢？這就是說，在價值的幾種用法間是有一種邏輯結構或相互關系的。甚至在我看來只有劉易斯所說的第四種價值即內在價值才是嚴格意義上的價值。所以有關的環境倫理學家如果離開了上述第四種意義上的內在價值談論問題，那么他們的理論注定是有缺陷的、缺少說服力和感召力的。

當然，劉易斯分類法只是一種語言用法上的分類其中說的“目的”或“善本身”并不是對（內在）價值的定義而只不過是它的“同義谞’。在對劉易斯分類法的解釋性例證中可以看出，內在價值即一般所說的價值就是指人的審美體驗一類的積極心理感受這才是對價值所做的一種例證式定義。這種觀點在現代思想家當中，尤其是英美的倫理學家中居主流的地位。

人們也許會不贊成上述對內在價值的定義我們也不在最終的意義上贊同它，但是離開人的好惡利害談論（內在）價值的確是件離譜的事。

應該說在環境倫理學中，“動物解放論”（如P?辛格等）與劉易斯的理論最接近因為他們是將動物具有的感覺能力，尤其體驗痛苦的能力與人的類似能力相比照希望人也能將心比心慈悲為懷。這種想法的確與佛教的思想有近似之處，但是這種倫理學的基礎依然是很脆弱的。即使是在被廣義地稱作享樂主義（hedonism)的倫理學當中，也有一些理論認為，純粹的（pleasureorenjoy?ment)不足以作為善的標準或規定性，只有幸福、滿足（happinesssatisfaction)等更高級的情感體驗才可以作為價值的底藴而幸福或滿足涉及更多社會生活內容，涉及更加社會化的評價尺度。持這種觀點的哲學家除了劉易斯外還包括杜威、帕克（Parker)、賴斯(P^B^Rice)等并且這些新的理論在很大程度上就是對其近論傳統（休謨、邊沁、J°S。穆勒等）的修正。這樣一種修正已經使享樂主義的倫理學與反享樂主義的某些理論（如F°H°布拉德利的“自我實現”論）在一定程度上靠攏了。

也許，一種經驗主義的哲學只能以一種經驗作為價值、善或好的定義無論劉易斯還是上述詞條的撰稿人弗蘭克納（W。ICFrankena)以欣賞音樂獲得的美好經驗來論及內在價值的確是相當聰明的。但對我們來說經驗論哲學的心理主義局限是不能令人滿意的。無論是以還是幸福、滿足等對善或價值進行最終的規定都是不夠的這里或初級或高級的個人情感只是一種伴隨性的心理活動。

在經驗主義哲學之外觀念論的哲學提供過關于價值、至善的其它一些方案。如亞里士多德認為至善是“卓越的活動”(eu^daemoniaexcellentactivity)圣奧古斯丁和托馬斯。阿奎納認為至善是“與上帝的溝通，斯賓諾莎認為是知識；布拉德利認為是自我實現；尼采認為是權力等等。

還有的哲學家認為最高的善或價值是多元的(pluralistic)這些并存的至善可能有、知識、審美經驗、美、真理、美德、和諧、愛、友誼、正義、自由、自我表達等等。這些相互沖突的理論導致了認識論上的懷疑進而其中的大多數被今天一些主張“分析”的哲學家當做“形而上學”加以拒斥。然而無論在私人生活還是在公共生活中，這些價值觀念顯然還發揮著重要的作用。

對于國內許多環境倫理學家甚至價值哲學家來說，主張“內在價值”在經驗或觀念當中是危險的；在他們那里一切重要的東西首先都必須是“物質的”，內在價值也不例外。人的創造、幸福與尊嚴在他們那里不能成為最高的價值；他們也難以參與國外學者在價值哲學方面的對話。他們比較容易承認劉易斯分類法中第一、第二和第三種意義上的價值并因此甚至沒有考慮過真正的價值即內在價值的問題現在我希望正面地談一談自己對價值本質的看法。

到底什么是內在價值？

   要理解內在價值并不僅僅是要理解人們說“好”的時候的內心感受也不僅僅是不斷地了解“好”的種種形式而是要回答最終什么才是“好的”？從根本上說人為什么可以說“好”?這時你才是在談論價值或內在價值的問題上述劉易斯，或亞里士多德、阿奎納、斯賓諾莎和尼采的談論是關于內在價值或價值本質的。

對價值進行說明和進行價值判斷是不同的兩件事。前者是要說明、描述價值的本質；后者只是應用特定的價值尺度具體評價、度量事物。尤其價值判斷是一個可以不斷外推的過程呈一種輻射狀的結構。所謂內在價值和外在價值的分別也適用我們現在的討論。內在價值是無條件的就是目的本身，就是至善就是終極的價值或價值的源泉、價值尺度就是所謂價值的本質；而外在價值則是有條件的是需要說明原因的相對價值或內在價值是有直接間接、遠近親疏之分的也可以說是價值的表現。

外在價值有容易討論的一面。它的判斷往往表現為一種條件句(“因為P，所以Q”）如：馬是一種食草動物所以草對馬的生長有利；由于“馬不吃夜草不肥’，所以夜里的草價值更高；蚊蟲叮咬使馬無法安寧、休息，影響第二天耕地所以蚊蟲是不好的等等。但這里也有困難的一面假如我們再給出一組價值判斷說：“蚊蟲靠吸人或動物的血才能生存因此人對蚊蟲的生存是有價值的“濃煙、蚊香或各種殺蟲劑使蚊蟲正常的生物功能無法發揮甚至是致命的因此蚊香等等是不好的”，人們聽上去總會感到不對勁這是因為人們在日常生活中所做的判斷總是盡可能簡潔的并不用把每一個價值判斷都推到底比如草對馬的“好’是建立在馬對人的“好’之上的我們今天要求保護生態環境和臭氧層歸根到底是保護人類的存在和發展更何況事物的（外在）價值屬性也是復雜的難免碰到兩難處境如殺蟲劑可以殺滅害蟲但不免也殺滅益蟲甚至在蔬菜瓜果上殘留，對人產生危害。而在聽到上述后一組價值判斷，人們稍加思考就會感到其中的“基本立場”出了問題。

內在價值的討論與外在價值的討論很不同：外在價值在一定意義上是邏輯推導問題，而內在價值則是約定問題、說服問題我們這樣說明顯有一種意思即不贊成極端個人主義的價值觀不認為偏好問題甚至趣味問題是完全屬于私人性質的問題價值作為社會的約定俗成不僅勢必具有歷史性的特征，而且其約定形式也包括了某種程度的沖突和戰爭。詹姆士有一句話叫：“文明是在屠宰場上建立起來的。”①這的確令我們在回顧歷史時感到赧顏。然而文明和歷史畢竟是逐漸成型了，人們也就基本價值形成了一些共識。

但必須承認在對價值進行描述和解釋時人們又可能有不盡相同的認i識在我看來，最根本的價值或最內在的價值實際上是人對自身及其歷史的認識、總結和斷定；就是對人之成為人社會成為社會，歷史成為歷史的基本條件的認定。這一基本條件就是一種意志和相應的行動能力，即實踐能力或者叫主體性。或許我們可以說所謂（內在）價值就是人的實踐能力（創造）及這種能力的自我肯定（幸福）具體地說，這種主動性或意志行為是人所獨具的。迄今為止只有人打破了自然的進程將自己的意志加在了自然之上他在自然界發展的各種可能性當中進行選擇讓自然按照有利于自身的方向發展。他籌劃了一切實施了一切也充分體驗了其中的甘苦與幸福。而在這個過程中，他們也在人際交往關系上取得了一些經驗。

我們把這種價值稱之為內在的，這是因為我們看到這個意義上的價值具有終極的、普遍的和歷史地構建的特征而且也因為價值在這個意義或層面上還過于抽象需要依賴人們理性的思索和充分的對話，而不是說它僅存于人的意識或腦海里。對于從全部歷史經驗中抽象出來的這一點點精華人們才說它自身就是好的就是目的，就是至善。這樣說很“絕對”，很“獨斷’嗎？不。這種具有內隱特征的價值是一種真正的內容而所有真正的內容一定會以特定的形式呈現出來人們可以看到（內在）價值有其表達自己的三種方式。

首先它表達為廣義的外在價值（功利價值、工具價值、使用價值、經濟價值等)。外在價值是內在價值的對象化物是人的創造，也是人的創造性的確證與象征一旦人具有了某種實踐能力，對象世界就具有了相應的外在價值不論人是否真的觸動了這部分外在世界；這時外在價值就是人生活的意義在這個意義上說人是整個屬人世界的創造者；歷史是一個創價的過程；屬人的世界因此是不斷增值的；如果說事物真的有某種承擔價值的客觀屬性那么它就必然是不斷增加著的、逐漸豐富著的。與此同時外在價值是可衡量、可量化和比較的，相對于終極的價值（至善）它們是有遠近親疏可分的既有比較直接一些的功利價值也有間接的功利價值。

     其次，從（社會）現實性的角度看，這種價值將在其所屬共同體所有個體之間進行分配或共享表現為（每個個體對于所有外在價值和所有其他成員所享有的、平等的）權利與義務；這時它采取的是道德和法的形式這就是人們通常所說的內在價值（其實它只是分享的內在價值)。這時每個個體根據資格受到絕對的尊重；一些法則是絕對不可違背的違背了的話將對整個共同體的實踐能力造成缺憾或災難一些重要的權利甚至是不可讓渡的讓渡了的話這個個體作為人的資格和其余個體的尊嚴將受到冒犯。

第三，內在價值在實踐和交往過程中通過符號化的形式展示為可認知、可理解、可體驗和可解釋的所謂“價值觀”。這就是人們在狹義上所說的文化或精神文化包含了人的語言、神話、宗教、哲學、藝術、科學、歷史等各個方面。這是人類對自身實踐能力的自我意識。

對于內在價值和外在價值的關系以及外在價值自身的復雜結構我們只能另外討論。簡單地i兌價值是歷史地形成的，從其不斷被否定了的形式中，人們覺悟到其肯定的內容從對歷史悲劇的勇敢回顧中人們意識到其生活中未來、理想或目的的維度；原本由外在價值承載著的“生活的意義’也改由哲學、科學與藝術的方式來表達對話與交往成了人類生活中比生產更重要的方面或叫生產的前提。

同時（內在）價值就像一把尺一方面它是有內容的（是正值的）即所謂以人為本的以人類為中心的；同時它又是一種形式它向所有事物賦值給它一個或正或負的標示盡管這個尺度是歷史地變化著的（辯證法）在歷史性的生活中，尤其是一種有思想和理性的生活中，人們完全可以感受到并且確信有這樣一種尺度的存在，它的長度就是“一米，而且他們可以也樂于斷言它作為“一米’是件很好的事。有了它，人們可以知道人類是靠著什么才有了今天的成就才使我們每一個成熟的人如此珍惜自己的生命眷戀這個遠不如“天堂’的塵世上的生活。

從我們的價值觀看某些環境倫理學理論的缺陷

一些環境倫理學理論主張承認非人類存在和自然界各種事物的內在價值而根據我對價值的認i只覺得他們這樣做有兩個比較主要的麻煩。其一是對他們自身來說有個認識論的困場其二是對整個人類社會而言，是否會造成道德上的倒退我們來看看這是兩個什么樣的麻煩。

首先上述價值的三種外在化方式實際是缺一不可、相互聯系的。價值是社會借助符號使其在個體層面被意識到的，是以反思的形式加以認定的也是隨著歷史的發展而不斷超越和進步著的。這也使文化具有了選擇性特征和不同文化發展中的差異。這種差異更是首先表現為語言的差異上這里符號化、可反思和不斷超越的價值外在化過程的特征是我們在人以外的所有物種那里所看不到的。盡管動物學家和一些符號學家也在動物種群中發現了某種簡單的信號現象和信息傳遞行為，但無論如何在任何動物物種中都無法找到意識活動、反思和符號系統的存在；盡管也有一些動物社會學家對動物的所謂社會性行為進行研究但在動物物種的長期繁衍過程中也迄今未見到進步現象的發生。以為人的實踐與動物的行為能力只有量上的區別而無質上的差異實在只是一種固執。

借符號進行反思從而造成現實與理想之間的差異與張力和價值觀的超越，造成發展目標選擇和生活意義解釋的差異就使人類歷史具有了目的論特征。而無論在其它物種或是生態系統、自然界或宇宙，我們均無法實證地看到或邏輯地推論出這方面的特征與跡象。我們無法知道這些動物或整個自然界以為什么是好或者善無法知道它們行為或運動的道德含義如誰能回答恐龍的滅絕究竟是一種犧牲還是一種天懲？！又如人的產生是否出于天意；人大規模地改造自然是自然自身的安排還是將人引入歧途從而達到最終審判人類的目的？這些問題都與基督教關于亞當夏娃被逐出樂園的神話、一個針尖上可以站幾位天使等難題一樣只能導致許多經院哲學的無謂爭論。

我們可以看到1無論是動植物或生態系統它們的內部沒有什么“目的”的存在自然界及其物種總是隨遇而安的。人們在對動植物的研究中雖然也以“喜.…?”、“耐……”、“趨……性，描述其對象的習性，也談論“……對于……的生長是有利的”，等等。但所有動植物物種的棲息地都遠無法和人的棲息地之廣泛相比。人可以通過種種手段調節溫度獲取能源追求幸福從而生活在地球的各種環境當中并還在探索在外層空間生活的可能。這時我們才可以懂得什么叫“選擇，而“物競天擇’是十足的宿命。

從比較令人慚愧的方面說惡或不道德行為的發生也從負面說明了價值對意識、反思等的依賴一位哲學家曾提出過一個頗耐人尋味的問題：“狗為什么不會撒謊?’一個物種是否擁有內在價值也可以以一種負面方式（“惡”)加以驗證即看它是否可以對自己的興趣、目的等加以“掩飾”。如果我不那么人道地說，有限的暴力有時也是一種符號行為，即傳達某種信息希望制止某種行為的話人對動物的“暴力”卻起不到這個作用。你打死一只蚊子，其它蚊子置若罔聞；你一下子沒打著這只蚊子，它也決不思改悔。所以我總說“大自然的報復”是一種比喻。在這種情況下，任何希望向動物授予某項“權利’的建議也將毫無意義。

這樣我們就可以回想一下，為什么環境倫理學家們在說明自然界或非人類存在的內在價值問題時那么困難。當人們問他們自然界或動植物物種的內在價值怎樣可能被人了解時他們的說法總不外乎兩種。一是訴諸專家判斷（expertjudgement)二是訴諸直覺（intuition)。而我們在文章開始的地方已經看到一些專家用比較清楚明白的語言講出來時不過是將自然界的某些“屬性”當作它們的“內在價值’。至于“直覺’的說法更像是某種神秘主義這種認識論的要求真是讓不少環境倫理學家頭疼。

第二點神秘主義作為一種信仰也許不是靠說理所能立刻解決的，如果某人或某些人、某個群體或某種文化具有某些神秘主義的信念而這些信念的確有利于環境保護和生態平衡不妨聽之任之但如果任意向自然界“授予’內在價值會造成道德上的倒退人們就需要認真對待了。同時我們還要看看這種新的倫理規范是否現實可行。

比如為了證明某種“動物解放”的環境倫理觀的合理性就將人與某些動物的共同性下放到“有感覺能力”或所謂“對苦樂的體驗能力”的水平這就忽視了人之為人的根本特征也極大地貶低了人所具有的（內在）價值和尊嚴。又如當相當多的動植物物種被放到同一個倫理地位上之后，又難以解決它們在“食物鏈’上相互“蠶食”的道德問題，于是進一步將“物競天擇”的自然法則當成這個放大了的“共同體’中的道德法則或者將某種形式的“等級制”重新合法化這勢必造成人類社會內部道德水準的退步和社會失范，尤其是在今天這個市場經濟日益對生活占據主導地位國際經濟一體化過程中南北方國家的經濟和政治關系亟待進一步調整的時代有意無意地鼓吹“弱肉強食”的原則都是不應該得到鼓勵的。要知道在今天這個世界上，人的尊嚴還并沒有在多大的范圍里得到尊重。

其次又比如有的理論主張在不降低人的尊嚴的前提下對某些物種給予高規格的待遇。這種做法的不現實性就在于，我們本來就面對的是一個資源匱乏、生態平衡被破壞的自然界，在這樣的現實中再將某些物種放到與人一樣的“優先地位”，只會造成更大的環境問題按照自然法則，任何一個生命物種在條件適宜的情況下，總是盡量多地再生產出同類的個體。這就好比我們人要養殖某種動植物，而這時我們并不是將它們作為我們的食物或工業原料而是有意地或“善意地’甚至助長這些物種的無限增殖而這些物種自身又沒有任何“節育”意識（或別的什么意識）這種景象的想象也是令人恐怖的。而當一些環境倫理學家因此主張將全體物種或整個自然界、生態系統作為人“照顧”的對象時這除了意味著人放棄做人的地位又意味著什么呢？！除了拿人可憐的尊嚴和他的存在我們還可以做出什么奉獻以表達我們的善意呢？

簡單的結論

篇6

目前，高校的家庭經濟困難學生數量日益增加，國家在加大資助家庭經濟困難學生的同時，許多教育專家和基層管理者提出，應該加強對受助學生的人文關懷。

一、家庭經濟困難學生資助的現狀

家庭經濟困難學生資助是指為了滿足高等教育的發展、構建和諧社會，高校以愛心為基礎，從家庭經濟困難學生的物質、精神等層面所開展的一系列家庭經濟困難學生資助實踐活動。目前，國家為幫助家庭經濟困難學生順利完成學業，頒發了多項家庭經濟困難學生優惠政策，使得各大高校不斷建立起包括“貸、助、補、獎、減”等多渠道的輔助政策。其中，“貸”指的是通過國家助學貸款、生源地助學貸款申請來緩解家庭經濟困難學生的經濟壓力；“助”指的是國家助學金的申請和勤工助學通道的開辟和使用；“補”指的是高校針對學生發放的臨時生活補助；“獎”指的是高校設立的企業獎學金；“減”指的是采取一系列的減免費用措施來解決學生的貧困問題。在整個貧困資助過程中，家庭經濟困難學生資助一般是給予他們學習和生活中的物質支持。

二、加強家庭經濟困難學生人文關懷的必要性

根據阿爾德弗的ERG理論可知，人的需要劃分為“生存、關系、成長”三方面的需求，生存需求是最基本的需求，但現代社會的發展更關注關系與成長的需求，也就是精神需求，這樣使得人文關懷對家庭經濟困難學生資助尤為重要。

（一）對家庭經濟困難學生的人文關懷是資助的核心價值觀

對家庭經濟困難學生的人文關懷是內在價值與外在價值的統一。家庭經濟困難學生資助的內在價值是指保障家庭經濟困難學生生活、加強其思想教育、促進其全面成長的價值；家庭經濟困難學生的外在價值則是指通過促進社會公平、維護社會正義、推動高等教育體制改革等所體現的促進社會和諧進步、人類共同發展的價值。家庭經濟困難學生資助的內在價值與外在價值相互補充、不可分割，即家庭經濟困難學生的內在價值決定外在價值，且外在價值的發揮必須注重內在價值的實現，而這種內在價值的實現正是人文關懷的體現。只有充分發揮人文關懷的價值，才能使家庭經濟困難學生從各方面得到全面提升。

對家庭經濟困難學生的人文關懷是個體價值與社會價值的統一，要想實現這種統一，不僅要滿足其物質上的需要，更要加強人文關懷，關注其人生理想、價值追求，使個體價值實現的同時，提高他們服務社會的能力，使其最終實現社會價值。

（二）對家庭經濟困難學生的人文關懷是構建和諧社會的需要

高校家庭經濟困難學生是社會發展中的特殊的群體，他們不僅僅滿足于表面的物質需要，更是志向遠大，關注自身長遠發展目標的實現，因此在學業、心理、就業等多方面壓力很大，當長時間的壓力無法釋放，極易走極端，引發高校不和諧的出現，最終導致整個社會的不和諧。因此，切實加強高校家庭經濟困難學生的教育和管理，加強人文關懷的力度，尊重他們的人格和權利，關心他們的精神世界和內在需求，對推動社會主義和諧社會的構建有著重大意義。

三、加強對家庭經濟困難學生資助的人文關懷措施

（一）堅持以人為本的原則

由于家庭經濟困難學生所處的家庭、環境、教育狀況不同，因而他們的思想狀況也不盡相同，這需要高校在家庭經濟困難學生資助工作中深入了解每一位學生的實際生活、心理狀況，貼近家庭經濟困難學生內心世界，耐心觀察學生行為表現，及時發現心態消極的家庭經濟困難學生，對其進行引導、教導，讓他們學會自我關注，能夠樂觀的面對生活中的機遇與挑戰。同時鼓勵他們多參加社會實踐活動，培養社會興趣，挖掘自身潛力，提高個人自信心，塑造健全人格。另外，高校務必建立一系列硬性指標對家庭經濟困難學生進行認定，以民主選舉為手段，對認定結果進行公示，并建立認定反饋系統，加強監督、檢舉，力求實現家庭經濟困難學生認定評比程序的公平、公開、公正，保障家庭經濟困難學生能夠得到學校的資助。

（二）嚴格控制資助各個環節

家庭經濟困難學生資助由認定、評定、發放三個環節構成，在每一環節的工作中都要講求公平、公正。具體而言，在家庭經濟困難學生認定中，充分利用學校各種資源廣泛宣傳學校資助政策，讓學生充分認識學校資助政策；在家庭經濟困難學生評定中，要注重程序的科學化、規范化，向全校學生公布各項助學金的申請條件、申請程序及學校評定要求，并且評定中要以民主評議的方式進行，保證評定結果的公平、公正；在貧困資助發放中，可采用多種發放形式，例如打入銀行卡、以實物的形式發放等等，在資助發放過程中，建立分工協作機制，確保資助金專款專用。

（三）建立人文關懷資助制度

在以人為本的基礎上還需要建立充滿人文關懷的資助制度，人文關懷資助制度就是高校應該制定富有人文關懷精神的制度。換言之，學校制定資助的相關政策制度，要以學生為依據，廣泛聽取學生意見，設身處地從學生的利益出發，建立與法律制度相協調、與和諧校園相銜接、與家庭經濟困難學生成長需要相一致的制度。把人文關懷資助制度運用到實際中，可以給家庭經濟困難學生建立一個平和、自然的發展空間，幫助家庭經濟困難學生獲得自然淡定的心理狀態；把人文關懷資助制度運用到實際中，可以使資助工作日常化、制度化、規范化，確保資助工作的有效性，從而提高工作效率；把人文關懷資助制度運用到實際中，可以全面、長遠的解決問題，給社會產生積極的效應。

參考文獻

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系統與環境的區分是相對的，在特定的系統域界內，一個系統可以分為A、B、C等各個子系統，這些子系統對于大系統來說，是其組成的要素；而就各個子系統來說，則各有其功能。就A系統來說，它以B系統、C系統為環境，并與它們發生相互作用，從而產生一定的功能。我們把特定邊界內各個子系統之間相互作用所產生的結果，稱之為內部功能。

德育功能是德育系統內部諸要素之間以及系統與環境之間相互作用時所產生的結果。德育系統內部諸要素的相互作用所產生的結果，稱為德育的內部功能。德育系統內部諸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德育內容和方法等等。這些要素相互作用的總和即為德育內部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所產生的結果。教育者對受教育者的作用所導致的結果，表現為受教育者嚴格遵守、積極認同外在的道德規范和享用觀念的形成，即表現為適應功能、認同功能和享用功能。德育的適應功能是指，德育能夠使受教育者嚴格遵守外在的道德規范；德育的認同功能是指，德育能夠使受教育者內化和認同外在的道德規范，形成道德良心。德育的享用功能是指，德育“可使每個個體實現其某種需要、愿望（主要是精神方面的），從中體驗到滿足、快樂、幸福，獲得一種精神上的享樂”（注：魯潔、王逢賢主編《德育新論》，南京：江蘇教育出版社，1994，第213頁。）。受教育者對教育者的作用所導致的結果，表現為教育者師德的形成和提高、教育方法的改進和教育內容的豐富等等。

德育系統與外部環境的相互作用所導致的結果，稱為德育的外部功能。德育環境主要包括自然界、政治、經濟、文化等因素。德育外部功能包括系統對自然界、政治、經濟、文化所產生的作用和自然界、政治、經濟、文化等外在環境對德育系統所產生的作用。德育系統對環境的作用所導致的功能，主要有自然、政治功能、經濟功能和文化功能等等。德育環境對其系統的作用所帶來的功能表現為政治制度、政治思想對學校德育的控制作用，經濟制度、經濟發展水平對學校德育的最終決定作用，文化對學校德育的滲透作用，自然環境對學校德育的熏陶作用等等。最終促使德育目標被修訂、德育內容不斷豐富、德育方法不斷改進、教育者和受教育者的德性不斷完善。

以上僅指出了德育的正面功能。其實，德育還具有負面功能。德育既具有使個體遵守、認同外在的道德規范的功能，同時又具有使個體抗拒、否認外在的道德規范的功能；德育既可以使個體覺得德性追求是一種享受，又可能使個體把道德生活看作是一種限制、一種痛苦；德育既能夠通過控制，引導學生的言行，從而維護現存政治制度的穩定，同時又能夠為摧毀現存政治制度準備政治活動家和理論家；德育既可以保存、發展現有文化，又可能使現有的文化發展鏈條中斷。在特定的社會條件下，上述兩方面的功能均有正負之分。

由上可知，德育功能是多方面的、復雜的。德育環境有多少因素，就有多少功能；德育系統內有多少因素，就有多少功能。把德育功能簡單化的作法（注：魯潔：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、1995（6）有關文章，《教育研究與實驗》，1994（2）有關文章；劉堯：《教育研究與實驗》，1994（4）；檀傳寶：《教育研究與實驗》，1995（1）；李道仁：《教育研究與實驗》，1995（4）；吳亞林：《教育研究與實驗》，1995（4）。），是方法論上的失誤。

二、關于德育價值

有論者把教育功能和教育價值直接等同起來（注：桑新民：《呼喚新世紀的教育哲學》，北京：教育科學出版社，1993，第193頁。），因而也就把德育功能和德育價值等同起來。這是筆者不贊同的。我們在研究德育功能時，應結合德育價值進行研究，但必須將二者區分開來。

價值是主體和客體之間的一種關系，是客體的屬性或功能與主體需要之間的現實關系，價值既不單純是客體的屬性或功能，也不單純是主體的需要，但又離不開客體的屬性和主體的需要，它表示客體的屬性或功能在多大程度上能夠滿足主體的需要。德育價值是作為客體的德育活動及其功能對作為德育價值主體的社會、個人的德性需要的滿足與否、促進與否的關系。德育價值主要反映的是德育活動的屬性、功能與德育價值主體的需要之間的關系，主要是由社會、個人對德性的需要來決定的。

德育價值主體是指系統內教育者、受教育者以及社會環境中的個人、各類群體（包括民族、國家等等）。德育價值客體是指德育活動及其功能。

個人的德性需要是指教育者、受教育者以及社會環境中的個人通過道德教育活動和其他社會實踐活動來提高自己的道德境界，以完善自己的德性結構。德育活動及其功能對個人德性需要的滿足即為德育的個人價值，具體表現為教育者、受教育者和社會環境中的個人等價值主體德性的完善。社會的德性需要應通過具有優良德性的人才在社會政治、經濟、文化生活中，在處理與自然環境的關系中所發揮的作用來滿足，社會的德性需要，不能由各種德育活動及其內部功能來直接滿足。但任何社會都十分重視德育，其目的是希望培育各種優良德性的人才，這種人才對社會的德性需要的滿足即為德育的社會價值。

德育，作為培養人的德性的一種社會實踐活動，盡管要考慮如何滿足社會的、教育者的、社會環境中的個人的德性需要，但首先應考慮的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性結構，滿足受教育者的德性需要。因為社會環境中個人的和社會的德性需要能否滿足，不是德育系統內部主體所能給予的，而是受到社會環境中經濟、政治、文化以及生態環境等因素的制約和影響。所以，嚴格說來，把受教育者在德育系統之外所創造的經濟、政治、文化和生態價值都歸功于德育，不僅不科學，反而會造成社會各界對德育的期望過高，在達不到期望時，人們就會對德育的價值產生失望和懷疑。所以，我們必須將德育在系統內實現的培養人的德性的價值和德育通過培養受教育者的德性而在德育系統之外間接實現的各種社會價值，嚴格區分開來，并研究二者之間內在的聯系和相互轉化的規律。德育在系統內直接實現的價值，是德育價值主體通過德育活動所帶來的德性的完善，這種價值可以稱為德育的內在價值或直接價值；德育通過受教育者的活動這一中介在德育系統之外創造的價值，可以稱為德育的外在價值或間接價值，這種價值能否順利實現，不完全受德育系統內價值主體的控制。

三、德育功能與價值的區別和聯系

德育功能與德育價值的區別是很明顯的。

德育功能主要反映的是系統與環境，系統內部諸要素的相互作用，主要由系統和子系統的屬性（培養人的德性的活動）來決定。功能具有客觀性，功能不一定能滿足主體的需要；德育價值主要反映的是德育活動的屬性與主體需要之間的關系，主要由社會、個人對德性的需要來決定，具有鮮明的主體性、為我性。功能關系反映德育系統與社會政治、經濟、文化之間，系統內部教育者和受教育者之間客觀的因果性聯系。價值關系雖然離不開因果聯系，但主要表現為德育價值主體與客體之間的合目的性關系。德育功能關系的改變，是系統與環境相互作用以及系統內部各要素相互作用所引起的系統與環境的變化，包括德育系統內教育者和受教育者的相互作用所引起的變化，德育系統與外部環境相互作用所引起的變化；德育價值關系的完善是個人和社會德性需要的滿足。所以，德育活動應該是價值主體（社會、個人）在其德性需要的驅動下，用自己的實踐能力和機制去改變現存的德育功能關系，使之適應和滿足其德性發展需要，形成一種新的價值關系的過程。德育活動的結果不僅應是合規律性的，而且應是合目的性的。德育，作為一種創造價值的活動，不僅僅是一種因果性活動，也是一種目的性活動。

因果性和目的性的區別并不排除它們之間的聯系。這不僅表現在它們共同存在于德育活動之中，相互作用并影響活動的結果，而且表現在，對于德育活動來說，目的乃是一種主動的、積極的力量，也可以看作是一種動因或原因，即“目的因”。作為一種原因，它促使德育價值主體開展各種活動以滿足其德性需要。它不同于一般原因的地方在于，這種原因就是活動直接要達到的結果。

從這里我們可以看出，德育功能與德育價值是相互聯系的，其聯系表現在以下幾個方面：

首先，德育功能是德育價值得以實現的手段。德育價值的實現即個人和社會德性需要的滿足，必須通過開展各種德育活動，使德育功能充分發揮出來。所以，德育功能，作為系統與環境以及系統內諸要素相互作用的客觀結果，是滿足社會和個人德性需要的基本條件。如果沒有各種德育功能的充分發揮，社會和個人的德性需要就無法滿足，德育價值也就無法實現。

其次，德育價值是德育功能的目的。人們開展各種德育活動，總是為了滿足社會和個人的德性需要。在德育活動中，各種德育功能的發揮是為了實現某種德育價值。離開德育價值，各種功能的存在是無意義的；離開德育價值的規范和引導，德育活動可能導致各種負功能的產生，或者導致德育工作的低效率。

再次，德育的內部功能和內在價值，是德育系統內部諸要素相互作用的結果和對系統內價值主體的需要的滿足；德育外部功能和外在價值，是系統與環境相互作用的結果，是德育培養的具有德性的人才對社會德性需求的滿足。

四、德育目的與價值、德育目的與功能

德育活動是建立在對因果必然性的認識基礎上的目的性活動，所以，德育目的在德育活動中具有重要作用。德育目的貫穿于活動的全過程。在活動之前，人們在觀念中提出和設定目的，在實踐中實現和達到目的。德育目的是活動的內在動因，它調動主體的全部熱情和力量，為實現某一目的而奮斗。德育活動是由許多因素、許多環節構成的，目的是諸因素、諸環節的中心，正是圍繞這一中心，它們相互配合、相互銜接、協同作用。所以，我們研究德育功能和價值，應結合德育目的進行研究。但在研究德育功能時，有的學者卻把德育功能和德育目的混淆起來，把德育功能說成是育德（注：魯潔：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、1995（6）有關文章，《教育研究與實驗》，1994（2）有關文章；劉堯：《教育研究與實驗》，1994（4）；檀傳寶：《教育研究與實驗》，1995（1）；李道仁：《教育研究與實驗》，1995（4）；吳亞林：《教育研究與實驗》，1995（4）。），實際上，這是方法論失誤的另一種表現。

目的是主體的一種設計、期望，是實踐所要達到的目標，是人在活動之前思想上設計的活動結果。所以，目的的一個基本特征是其主觀性。

目的反映主體的需要，是主體的一種價值追求，是人對于自己的需要的自我意識。人是根據需要提出目的的，目的所追求的不僅僅是客觀必然性的實現，更主要的是自身需要的滿足。

德育目的所概括和表達的不是現實中的價值關系，而是理想中的價值關系，是人的一種德性追求。所以，德育目的是主觀的。德育目的是系統內價值主體在其德性需要不斷發展和對需要的認識基礎上形成的一種特殊的精神追求，是他們對未來德性的一種憧憬、預測和構想。

德育目的與德育價值是相互聯系的，德育目的是有待實現的德育價值，二者通過德育活動相互轉化，德育目的通過德育活動得以實現向現實價值的轉化，從而改變原來的價值關系；而對新出現的價值關系的認識又會產生新的德性需要，經過德育系統內價值主體的思維加工和選擇后提出新的目的，又實現價值向目的的轉化。

但是，德育價值分為內在價值和外在價值，兩者與德育目的之間相互轉化的機制是不同的。德育目的與內在價值之間的相互轉化，雖然受到環境中各種因素的影響，但主要取決于系統內各要素之間的相互作用，因為系統內價值主體能夠控制這些因素的相互作用，這些因素相互作用的直接結果，是系統內價值主體德性需要的滿足，所以，德育目的與內在價值之間具有同一性，德育目的就是對內在價值的認識和追求。

德育目的與德育的外在價值能否相互轉化，不完全取決于系統內價值主體的主觀愿望，而是受制于社會環境中政治、經濟、文化等因素，所以，德育目的與外在價值不能直接轉化。如果我們把德育目的規定為對外在價值的追求，最終就會使德育目的落空，使人們對德育產生失望。德育工作的重點是促使內在價值充分實現。對其外在價值能否實現的問題，必須依賴教育者、受教育者和社會各方面共同努力加以解決。

至此，我們對德育目的就有了比較清醒的認識。德育目的是對內在價值的認識和追求，內在價值包括教育者和受教育者德性的完善，而德育工作的對象是受教育者，所以，德育目的是培養受教育者的德性，或者說是“育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性結構的完善。人的德性可以分為三種境界：他律道德境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿著他律——自律——自由的路線發展。個體德性不僅包括境界層次，而且包括結構層次，個體的德性結構是由多種要素構成的復合體，包括德性的形式維、德性的內容維及其能力維，德育的目的是使受教育者的德性結構不斷完善。

在研究德育功能時，有的論者把德育功能和德育目的混淆起來，這是方法論失誤的另一種表現。德育目的不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的價值關系，是理想中的德性狀況，德育功能是系統與環境以及系統內部諸要素之間相互作用的結果；目的具有主觀性、價值取向性，功能則是客觀的、中立的。

篇8

一、前言

就業焦慮是個體針對就業問題表現出的不安、擔憂、恐懼的心理，以及伴隨著的一定的生理反應。適度的就業焦慮是必要的，可以激勵大學生，使他們抓緊時間學習各種技能和知識以完善充實自己，提高自身素質，主動參與市場競爭。但是過度的焦慮則會對學習、生活以及就業產生一定的不良作用。

新時期經濟體制的改革和高校擴招政策的實施，使得我國高校學生人數急劇增多。日益嚴峻的就業形勢引起了全社會的廣泛關注，使大學生擔負著沉重的心理壓力。

縱觀大學生就業焦慮的研究成果，不難發現研究主要集中在：對就業焦慮的定義[1][2][3]、影響就業焦慮的因素、以及有效調節就業焦慮的對策探討等方面。

影響大學生就業焦慮的因素有很多，應對方式就是其中一個非常重要的變量。有學者指出，大學生傾向于采用解決問題的積極的應對方式，那么他們的就業焦慮水平可能相對會較低；傾向于通過逃避的方式來處理就業壓力，即消極的應對方式，那么他們的就業焦慮水平可能會相對較高。[4]

一些心理學家發現，大學生在選擇職業時，最先考慮的是經濟收入和物質利益。[5][6][7]可以看出“經濟收入”這一因素已成為大學生擇業時最重要的條件。畢業生的就業期望過高，從而導致定位不準而坐失良機。[8]張思認為擴招后“就業難”問題的主要原因在于大學生還沒有形成“大眾化”教育背景下的“大眾化”就業理念，對自我期望值過高，使得理想與現實嚴重脫節。[9]楊紹文認為幫助畢業生將就業期望調整到適宜程度，是高校做好就業工作，不斷提高就業率的關鍵。[10]研究的焦點集中在降低就業期望，提高就業率。

鑒于此，本研究以本科大學生為研究對象，旨在探討大學生就業焦慮的狀況，職業期望在大學生應對方式和就業焦慮間的調節作用，從而揭示影響大學生就業焦慮的內在機制，為有效調節大學生的就業焦慮提供切實依據。

二、研究方法

(一)研究對象

測試對象來自山西省6所高校，共發放問卷1600份，回收1451份，得到有效問卷1397份，樣本的有效率為87.31%。其中大一學生317人；大二學生332人；大三學生420人；大四學生328人。

(二)測量工具

1. 就業焦慮問卷：本研究采用的就業焦慮問卷是自行編制的“大學生就業焦慮調查問卷”，包括32個題項，分為四個維度，分別是在就業過程中對社會背景、家庭影響、自身素質、學校環境的焦慮。探索性因素分析得到本問卷有較高的信效度，四個分量表的α系數分別為0.8148，0.5678，0.8402，0.8381，總量表的α系數為0.9084。通過驗證性因素分析，四因素模型對于數據的擬合最佳，可以作為測查大學生就業焦慮的工具。

2. 應對方式問卷：本研究采用解亞寧編制的“簡明應對方式問卷”，包括20個條目，分為兩個維度：積極主動的問題應對方式、消極回避的情緒應對方式。[11]積極應對量表的α系數為0.89；消極應對量表的α系數為0.78。全量表的α系數為0.90，本問卷具有良好的信效度。

3. 職業期望量表：本研究采用吳諒諒、李寶仙論文中的職業期望量表，包含地位聲望、內在價值、外在價值三個維度，共21題。[12]本問卷具有很好的信效度。

(三)數據處理

采用SPSS17.0對數據進行統計和分析。

三、結果與分析

（一）大學生就業焦慮的總體狀況

從表1可以看到：大學生就業焦慮測查為4級評分，各維度均分及總平均分高于中等臨界值2分。也就是說，從總體上看，大學生的就業焦慮水平處于中等偏上水平。

(二)各變量之間的相關分析及分層回歸結果

由表2可見，調節變量就業期望各維度與自變量應對方式和因變量就業焦慮各維度之間相關較低，適合做進一步的實證分析。

從表3可以看到，在就業焦慮的三個維度，即對社會背景的焦慮、對家庭影響的焦慮、對自身素質的焦慮上，大一、大二、大三三個年級學生的得分均比大四年級學生的得分高。

在就業過程中對自身素質的焦慮程度上，積極應對與內在價值存在顯著的正向交互效應（B= 0.077，p

在就業過程中對學校環境的焦慮程度上，積極應對與外在價值存在顯著的負交互效應（B=0.049，p

四、討論

(一)大學生就業焦慮總體狀況及年級變量對就業焦慮的影響

從表1可以看到，大學生的就業焦慮總體程度偏高。從表3中可以看到，在對社會背景、對家庭影響、對自身素質的焦慮上，大一、大二、大三三個年級學生的得分均比大四年級學生的得分高。結合這一調查結果，我們還進行了大規模的結構式訪談。結果發現，對于一年級大學生，他們進入大學后，開始專業學習，但大一往往主要開設基礎課，很多學生看不到專業和就業的關系；大二、大三的學生還在專業課的學習中，開始理解專業與應用、專業與就業間的關系。另外，非畢業班學生雖未直接面臨就業，但是來自周圍非正式渠道的就業信息的傳播，特別是一些大四年級同學求職過程中階段性的心態起伏，會增加他們的緊張、焦慮，讓他們處于一種迷茫，不知所措的狀態。總之，大一學生多因缺乏學習動力而迷失方向，他們尚處于一片懵懂之中；大二、大三學生往往因“專業還是就業”而矛盾，精神處于一種浮躁狀態；大四學生雖然切實感受就業壓力，但相比之下問題情境比較明確，他們經歷的更多是一種狀態性的焦慮。

(二)應對方式對就業焦慮的影響——就業期望的調節作用

從表3、圖1、圖2中我們可以看到，在應對方式與就業期望各維度的交互效應中，應對方式與地位聲望不存在顯著的交互效應，內在價值、外在價值與應對方式的交互作用顯著。這說明地位聲望作為一種長遠的追求，一種結果，更多是大家努力的目標，而內、外在價值作為學生求職過程中的引導力量，直接起調控作用。內在價值主要指期望中的工作能發揮自己才能、交通便利、信息流通、自主性大不受約束等；外在價值主要指期望中的工作收入高、福利好、晉升機會多等。從圖1、2中我們可以看到，當學生表現出低積極應對行為時，內、外在價值對學生就業焦慮的影響不明顯；當學生表現出高積極應對行為時，內、外價值對學生的就業焦慮影響顯著。綜合上述分析，在影響大學生就業焦慮的因素中，應對方式對就業期望有重要影響，但這種影響更多來自于積極的應對方式與內、外在價值的影響。積極應對的大學生，如果看重將來就業中的內在價值，他們更容易體驗到提高自身素質的迫切和焦慮；如果看重將來就業中的外在價值，他們更容易從外在環境中找原因，他們更看重學校的聲望、地位，希望得到學校方面的支持、引導。運用韋納的歸因理論，前者屬于內歸因一類，后者屬于外歸因。

五、調整學生就業焦慮的教育策略

(一)學校的教育引導

第一，全方位開展就業指導工作。在高等教育教學的各個環節中全面滲透就業指導、職業指導的理念和內容，全面實現以就業為導向的高等教育改革和創新。這樣可以大大喚起學生內在的學習動力，使其更好地樹立積極的職業意識，把握自己的職業發展方向。這里不是唯就業率至上，而是要提升大學生的生涯規劃能力。

第二，將就業指導工作貫穿大學生活的全過程。針對不同年級的大學生，開設內容不同的大學生職業生涯規劃、大學生就業指導、大學生創業指導等課程，培養和提高大學生自我評價、職業定位與自主學習的能力，使大學生能自覺地將學習生活與未來的就業緊密聯系起來，有意識地構建合理的知識結構，通過提高大學生的綜合素質來增強就業競爭力，即在學生入學之初開始抓，分階段、分重點、分類分層地為學生提供各種就業指導服務。學校通過相關的就業指導課程，讓低年級大學生樹立正確的擇業觀念，認真對待當前的就業趨勢，做到“不浮躁、不盲目、學專業、做準備”。對于大學三年級以上的學生，學校的就業指導工作不應僅僅限于開設就業方面的課程，而應該為學生提供就業信息和舉辦人才招聘會，積極開展大學生就業的心理指導和咨詢服務等。

第三，運用共青團、學生社團的力量，提升同伴群體的社會支持作用。大學生個人的價值觀、人生觀的形成與發展受到外界環境，特別是同齡群體的影響。運用共青團、學生社團的力量，吸引大學生實地或通過網絡參加活動，利用網絡論壇、專題辯論、專家或企業經理人講座等方式，獲取信息，交流經驗，拓展社會視野，在潛移默化中使他們的思想意識、價值觀念和理想追求沿著健康的軌道發展，有效規劃自己的發展生涯，形成合理的就業期望，厘清專業、就業乃至職業的關系，為自身發展作好充分的準備。

(二)大學生的自我教育

第一，正確認識和評價自我。正如美國職業問題專家帕森斯認為，清楚地了解自己是影響明智地選擇職業的主要因素。學生都是抱著美好的理想和愿望走進大學校門，他們追求美好的未來是可以理解的。大學生需要適應中學升學為主的學業學習到大學專業學習的轉變和大學專業學習向未來就業的轉換。但現實中大多數學生存在著“升學無意識、就業無意識、發展無意識、生涯無規劃、學習無動力”的現象。學生應借助于專業學習、社會實踐，學校的職業輔導客觀地分析自我，調整自己的職業抱負，力求其與自身素質相吻合。在此基礎上分析自身的能力和期望職業的匹配程度，從而避免學習與就業過程中的盲目與沖動，減少就業挫折與失敗，做好儲備，達到順利就業。

第二，進行正確而合理的歸因。從調查中我們看到，當學生表現出高積極應對行為時，內、外價值對學生的就業焦慮影響顯著。積極應對的大學生，如果看重將來就業中的內在價值，他們更容易體驗到提高自身素質的迫切和焦慮；如果看重將來就業中的外在價值，他們更容易從外在環境中找原因，他們更看重學校的聲望和地位。歸因理論的最早提出者海德認為，如果把行為原因歸為外部環境，則個人對其行為結果可以不負什么責任；如果把行為原因歸為個人因素，則個人對其行為結果應當負責。大學生的學習、求職純屬自我責任，理應主動承擔責任。這一過程中，應善于協調自己的能力、需求、環境的關系，理性分析，對其進行正確而合理的歸因。傾向于內歸因的大學生全力提高自身素質的同時，應善于利用環境提供的支持；外歸因的大學生應客觀地分析外界條件，以積極的心態不斷提升自己的素質來面對就業問題。

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[9] 張思.大學生就業期望值問題分析[J].西南科技大學學報(哲科版)，2004，21(3)：114-118.

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思想政治教育是人類重大的社會實踐活動方式，它之所以能夠存在并發展，其根本原因在于它能夠滿足主體需要，促進主體發展。它不僅具有深厚的歷史淵源和文化傳統積淀，其實踐活動更是人文關懷精神的重要體現。思想政治教育其本質上是一種人的哲學，關注人的本質、人的價值、人生意義。其核心價值是人文關懷價值。突出思想政治教育的人文關懷價值，使思想政治教育真正發揮培養人、塑造人、轉化人、發展人、完善人的作用，這是思想政治教育的起點，也是思想政治內容體系建設的主要目的。思想政治教育的價值理論在整個現代教育學科體系中處于關鍵性地位，是人類文明從精神層面解釋人類發展意義的重要精神載體，其核心價值基于人的主體進行體現，基于人文關懷構建思想政治的內容體系既是內在的客觀需要，也是思想政治教育發展的必然選擇[1]。對基于人文關懷的思想政治內容體系建設的的研究影響著人們對事業，對生活的信念、熱愛程度以及對思想政治教育規律的鉆研、掌握程度。因此，研究思想政治教育圍繞人文關懷價值構建具有重要的現實意義和價值。

一、注重內在價值和外在價值

在思想政治教育的實踐中，相對于行動變化，思想變化則是較難被發現的、內在的、更為深層次的價值。行動變化是外在價值，過往，我們在做思想政治教育價值判斷和評價時，往往過于強調其外在價值的變化，卻忽視了思想政治教育工作的內在價值，內在價值強調人內心真實的改變，它是對人文關懷價值最直接的體現，注重思想政治教育內外在價值的同步實現是基于人文關懷的思想政治內容體系構建的重要內容。

1、引導價值取向，提高精神品位和激發創新意識

引導人的價值取向是思想政治教育的主要任務。思想政治教育人文關懷就是要通過教育和培養引導個體的價值取向、陶冶個體的精神，激發個體高層次的精神需要。從而讓個體通過良好的價值取向、積極的心態去戰勝挫折和困難。現階段我國正處于社會轉型發展的關鍵時期，價值觀呈現多元化發展，而這其中也伴隨著大量消極和錯誤的價值觀導向，這就要求思想政治教育人文關懷要加強對個體正確價值觀的引導，通過良好的價值取向及選擇讓個體甩掉各種沉重包袱，解放心靈，發揮聰明才智與創造力[2]。同時面對知識經濟的挑戰，大力提倡創新精神。有生命力的思想政治工作必須堅持以人為本，開發人的智力，培養人的創新精神，實現人的自我價值，為社會發展作出貢獻。

2、滿足精神需求，建構精神家園

隨著經濟的發展和社會的進步人們的需要由較低層次向較高層次的轉變，對精神生活的需要迅速增長，精神生活的滿足將日益成為人的基本生活需要之一。為此，思想政治教育一是要通過對社會心態的調節，激發人自我提高的愿望，引導人們擺脫貧困，愚昧和庸俗，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民。第二，思想政治教育要真正體現關心人、尊重人、發展人的原則，關注個體的精神生活需要，引導個體以一種積極的心態面對社會現實和參與社會競爭。

3、培養道德情操，追求崇高的道德境界

市場經濟條件下，單純和過度追求財富會導致市場經濟價值準則泛化為社會生活價值準則，從而導致社會倫理規范失衡、道德水準下降，最終造成人和社會的畸形發展[3]。所以必須加強自身的社會主義道德修養。思想政治教育人文關懷能激發道德需要的豐富和發展，提高對于道德的認識，促進道德對于個體享用和發展功能的充分實現，通過自身德性的提升和完善，體驗精神上的幸福感，并最終在自身的道德發展和道德人格完善中實現自我提升、自我超越和自我實現。實踐也反復證明，思想政治教育的內在價值雖然不及外在價值直接、明顯，卻客觀存在。注重內在與外在價值的共同作用才能保證思想政治教育工作的實效性。

二、注重社會價值引導重視個體價值實現

思想政治教育既能促進社會精神和物質文明發展，具有社會價值；同時，又能滿足個體發展需要，促進個體進步的提高，具有個體價值。個體價值與社會價值相互依存，缺一不可。從思想政治教育內容體系的側重點分析，雖然社會價值是主要內容，起主要和引導作用，但我們依然不能忽視對個體價值的研究和挖掘。否則將背離思想政治教育人文關懷價值這一核心價值的要求。

1、促進人的全面發展，呼喚人本回歸

由于個體社會化的完整程度不同，在思想道德水準和心理素質方面也存在著較大的差異。教育對象的特殊性要求當前的思想政治教育應當相應負起引導人們形成具有獨特人格的個性化的人文精神的重任[4]。以人文精神關懷為基點，有的放矢地對人們進行正面的、健康的教育與引導，從而使其形成積極向上的個性化的人格品質，促進人的全面發展。這就要求我們在思想政治教育過程中，尊重和正視個性差異，在總的教育目標指導下充分考慮個體差異，因材施教，在不超越原則底線的前提下，給予更多的尊重、寬容和引導。

2、提高適應能力，促進人的社會化

人在本質上是社會存在物，人的現實本質是社會關系的總和，人的社會化是人發展的必然途徑。一個人要從自然人成長為社會人，就必須學習社會規范，掌握必要的知識和思想和技能，融入社會發展的趨勢和要求中。人的發展其實就是一個社會化成長的過程。社會化是個體成長和價值實現的起點。人的社會化內容廣泛，從思想政治教育與人文關懷的角度來看，人的社會化主要包括政治社會化、道德社會化和法律社會化等。政治社會化是人類文明發展中政治文明對人的必然要求。道德社會化則是人與人互動發展的文明準則和道德約束[5]。法律社會化則是人類文明中人與人，人與組織、人與社會互動中必須遵循的規則，是社會良性發展必不可少的強制性制約規范。人要存在于人類社會，必然要適應人類社會的即定秩序，而通過思想政治工作來促進人的社會化則是最為有效的途徑和方法。

3、規范個體行為方式，促進人際關系和諧

思想政治教育通過道德教育的手段，對提高個體的道德修養，規范個體的行為方式，促進人際關系和諧有著重要的意義。思想政治教育對受教育者施以各種影響，幫助人們提高道德認識，養成道德習慣，形成道德品質，具備合理的道德規范。其次，思想政治教育用符合社會發展要求規范來指導和約束人的行為，建立人與人之間和諧的發展關系。從某種意義上說，思想政治教育正是通過受教育者的社會實踐與交往，營造和諧的人際關系。

（下轉第312頁）

（上接第310頁）

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    千百年來,儒家道德文化與社會禮俗相結合,共同造就了中國人溫柔敦厚、和平禮讓的東方古典主義的人文品格,給傳統中國人提供了穩定的價值支撐和理想認同。這種道德文化和倫理精神為我國的現代化建設提供了重要的道德資源。我國的現代化建設正以其前所未有的速度突飛猛進地發展。然而現代化不僅局限于經濟領域,還包括精神領域,即思想道德觀念的現代化。在實現經濟現代化的同時,如何實現人的思想道德觀念的現代化,是當前我國思想道德建設面臨的重大課題。尤其是對中國傳統倫理的核心儒家道德文化進行創造性轉換,是當前思想道德和倫理精神建設的重要內容,也是實現人的思想道德觀念現代化的重要環節。

    一、儒家道德文化的現代價值

    關于儒家道德文化的現代價值,筆者擬概括為內在價值和外在價值兩個方面。所謂內在價值,是指儒家道德文化對現代道德主體心性的修養、人格塑造的作用,是為了滿足主體的內心需要和精神追求,因而是“內在”的;所謂外在價值,是指儒家道德文化對協調和規約現代社會人際關系,營造和諧社會氛圍的作用,是外在于主體自身的功能,具有工具性,因而是“外在”的。內在價值與外在價值的統一共同構成了儒家道德文化的現代價值。

    儒家道德文化的內在價值的具體表現,首先是理想人格的追求。孔子主張,在物質生活基本滿足的情況下,把追求崇高的理想人格作為人生需求中一種高層次的需要。他甚至認為,即使在物質生活條件極端困苦的情況下,只有抱有一種高尚的追求,仍然可以生活得樂觀愉快、奮發有為。他說:“飯疏食飲水,曲肱而枕之,樂亦在其中矣。不義而富且貴,于我如浮云。”(《論語·述而》)孟子進一步將這種人格理想具體化為“大丈夫”的人格楷模。他說:“富貴不能,貧賤不能移,威武不能屈,此之謂大丈夫。”(《孟子·滕文公下》)正是這種人格力量激勵著無數中華兒女,在完善人格的道路上堅貞不屈、矢志不渝。現代人將從這種重氣節、重操守的道德觀中受到啟迪和教益。其次,仁愛品德的養成。孔子強調仁愛,指出:“仁者,愛人。”(《論語·顏淵》)他認為,判斷一個人有無道德或道德覺悟的高低,最重要的標準,就是看他能不能“愛人”。“愛人”主要體現于:“己所不欲,勿施于人”(《論語·衛靈公》);“己欲立而立人,己欲達而達人”(《論語·雍也》);“吾不欲人加諸我也,吾亦無欲加諸人”(《論語·公冶長》);“能行五者(恭、寬、信、敏、惠)于天下為仁矣。”(《論語·陽貨》)在這里,孔子把仁愛看作一種最高的道德準則和道德品質。而現代社會最需要的就是:讓世界充滿愛。再次,自強不息的精神。自強不息是一種自我超越、不斷進取的品質,它體現的是一種不屈不撓、頑強奮斗的道德力量。孔子提倡并努力實踐“發憤忘食,樂以忘憂”(《論語·述而》)的精神,鄙視“飽食終日,無所用心”(《論語·陽貨》)的人生態度,強調“日新”、“革新”,如《禮記·大學》稱贊:“茍日新,日日新,又日新。”強調天天有進步,日日有創新。《易傳》說:“天行健,君子以自強不息。”就像天體運行,周而復始,剛健有力,君子應當效法這種精神,不懈努力,持之以恒,力求進步,改革創新。正是這種自強不息的精神,增強了民族的向心力,孕育了中華民族自信、自尊、自立的精神和反抗壓迫、不屈不撓的品質以及不斷學習、不斷改革、不斷進取、不斷開拓的決心。

    儒家道德文化的外在價值的主要表現,首先是天下為公的價值取向。儒家道德文化強調個體與群體、個體與社會之間的統一性,主體個體生命的存在與發展,必須同群體、同整個社會的存在與發展統一起來。這種整體主義精神,本質上是先公后私,個人私利服從社會公利的精神。《禮記·禮運》說:“大道之行也,天下為公。”正是這種“天下為公”的價值理想,培育了人們對社會、民族的義務感、歷史感、責任感、使命感,造就了一批批“以天下為己任”、“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”的仁人志士。其次,重義輕利的處世原則。孔子說:“君子而不仁者有矣夫,未有小人而仁者也”(《論語·憲問》),“君子喻于義,小人喻于利。”(《論語·里仁》)在區分小人與君子中,孔子提出“重義輕利”的處世原則,要求人們在現實生活中超脫功利,追求道德仁義。他說:“志士仁人,無求生以害仁,有殺身以成仁。”(《論語·衛靈公》)他的“重義輕利”的思想,到孟子那里,發展成為“舍生取義”的精神,即當物質利益(乃至生命)與道德正義不能兼顧時,寧愿舍去物質利益(甚至生命)也要維護道德正義。孟子提倡的這種“舍生取義”的精神,激勵著一代代的志士仁人,為維護民族的整體利益,為國家的尊嚴,為了堅持真理,奮不顧身,大義凜然。再次,普遍和諧的社會理想。《語論·學而》說:“和為貴”,主張人與人之間、人與家庭之間、人與國家之間、人與自然之間,和諧共處,相互支持,共同發展。在家庭中做到“父慈子孝,兄愛弟敬”,實現家庭和諧;在與周圍人的關系上,要“和長幼”、和鄰里、和朋友,實現人我和諧;在人與社會群體之間,提倡“舍個人而就群體”、“舍小家而顧大家”,實現群己和諧;在民族國家關系中,提倡“四海一家”、“和諧天下”,推崇和平外交,反對不義之戰,以實現民族國家的和諧。達到這種普遍和諧的境界后,人便能“從心所欲而不逾矩”(《論語·為政》),實現與道和、與人和、與天地和,使社會成為理想社會,使世界成為完美的世界。

    二、我國的現代化需要儒家道德文化

    25年來,我國的改革開放和現代化建設取得了輝煌成就,同時也遇到了許多前所未有的新問題和新情況,出現了一些不良傾向,對我國的社會風氣、人們的思想觀念和精神面貌產生了嚴重的負面影響。

    其一是重金錢,輕做人。改革開放以后,隨著社會經濟的迅猛發展,有些人短期內變得富有,對金錢特別看重。他們衡量人是以金錢為主,不是以智慧和人格為主。這種“重金錢、輕人格”的思想觀念對青少年的心理產生了不少的負面影響。

    比如,在學校里求學的學生競相購買名牌貨,互相炫耀,以滿足其虛榮心。更可悲的是,在金錢掛帥的情況下,有些學生把自己當成雇主,把同學當成雇員,出錢雇同學寫作業,刻苦攻讀的精神已蕩然無存。而儒家道德文化十分注重人禽之別和做人的道德準則。孟子說:“飽食、暖衣、逸居而無教,則近于禽獸。”(《孟子·公孫丑下》)以此為出發點,進而提出做人的問題,他指出:人的生活不能只限于“食色”本能的物質生活欲望的滿足,僅限于此,則與禽獸無異;要真正實現人的價值,就要學會做人,努力提升自己的道德境界,追求理想人格。顯然儒家道德文化在這方面為我們提供了指南。