導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師評職論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、課堂教學質最測評綜述

教師課堂教學質量評估是課堂教學非常重要的一個環節，對照教育目標的評價標準，對教師教學效果、完成任務等情況進行科學分析的綜合過程;也是對教師實際課堂表現與理想目標作比較的過程。向課堂要質量，是廣大教育工作者追求的目標。因此，如何有效地利用有限的教學課時，提高課堂教學質量顯得十分重要。課堂教學質量是教師、學生、教學管理等多方面因素綜合影響的結果，但教師的作用是最主要的。大多數學校在期中及期末的時候都進行教師的教學質量測評，旨在了解學生對老師課堂教學的評價，能夠對以后的教學活動進行改進，達到最好的教學效果。

二、測評對象和方法

(一)測評對象。選取云南財貿學院統計與信息學院2004-2005年上半學期任課教師為測評對象，其中任課教師為28人，課程為20門，收回有效問卷2954份。

(二)測評方法。采用云南財貿學院編制的咤教師教學質量測評表》問卷。測評指標體系共包含授課內容、專業知識、教學態度、教學技巧、能力培養等五個基本的測評指標，要求學生根據聽課的實際感受，在描述結果的相應欄目中選擇一項(例如:指標有1，2，3，4，5個分值，五分是最高分，依此類推)，每項得分越高，說明對教師教學評價越高。測評過程在老師的監督下，學生進行無記名的打分。

(三)數據處理。所有數據均采用計算機軟件SPSSll.0進行處理。

三、統信學院學生測評教師教學質

(一)統信學院的大多數教師是敬業的，有較高的業務能力，是合格、稱職的教師群體，總體上學生對教師的教學質量是滿意的。測評本學期上課的全院教師有2882人，全院的平均分是81.29分，優秀(85分以上)占39%，良好(75一85分)占50%，合格占4%，不合格占7%，在學生人數日益增加的大負荷工作壓力下，優良率依然達到了89%;這表明統計與信息學院教師整體的教學水平較高，并且在不斷的提高。

（二)授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度的五項指標平均得分是81.29分(4.1)，從得分上可以看出學生對統計與信息學院教師教學情況的評價處于較高的水平，對老師的教學是基本滿意的;然后，分別從各項指標的得分來看，學生對教師在不同的指標(授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度)上的看法上是不一致的。其中，得分最高的是“教學態度”這項指標，得分是87;其次是“專業水平”，得分是84.6;再次是“授課內容”，得分是81.8;然后是“教學技巧”，得分是76.8，最后是“能力培養”，得分是76.2。這表明學生對老師的教學態度總體上是滿意的，但是對自身的能力培養感覺到有一定的欠缺。在各項指標的方差中，“教學技巧”的方差是最大的，這說明學生對教師教學技巧的評價差異較大，教學技巧沒有做指標的細化，可能是由于學生們對指標的理解不同而造成的差異(見表)2。但是，這樣的評價情況是否可以準確和真實地反映教師教學質量的情況才是我們最關心的間題，下文嘗試從不同的角度對此進行分析。

四、學生測評中存在的問題及統計分析

(一)不同班級的學生對同一位教師講授同一門課的測評結果差異的原因分析，現在就統計與信息學院隨機選取三位教師(甲、乙、丙)對其教學質量測評進行方差分析(見表3、表4、表)5，他們同時對不同的班級講授統計學，由于這些班級人學時以相同的標準錄取，故可以認為這些班級的學習成績、知識水平、學習能力是一致的。如果學生對老師的評價是客觀的，那么這些班的學生對老師的評價應該是一致的。

我們看到授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度的指標經過差分析得到的F的值對應的概率都小于0.05，故可以認為在五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的兩個班的學生對教師的評價有著明顯的不同。

我們看到的指標經過方差分析得到的F值對應的概率小于0.05，故可以認為在五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的三個班的學生對教師的評價有著明顯的不同。

我們看到的指標經過方差分析得到的F的值對應的概率小于0.05，故可以認為在以上五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的三個班級的學生對同一位教師講授同一門課的評價有顯著的差異。

從對三位教師測評結果的統計分析中，我們可以很清楚地看到同一位教師講授同一門學科，不同的班級對其評價是顯著不同的，可以說是存在明顯差異的。不同班級對同一位教師講授同一門課程的教學質量評價出現較大的差異，但是一位教師在授課內容、專業水平、能力培養、教學技巧、教學態度上應該是一致，不會因為班級的不同而產生明顯的差異;因此，可以看出學生對老師的評價并非如我們預期的那樣客觀，學生做出的評價除了對老師教學因素的評價外，可能還受到其他因素的影響。比如:不同班級的學生對教學質量測評的重視程度，不同班級學風的情況，學生可能對年長的教師、職稱較高的教師比對年輕、職稱教低的教師的主觀感覺要好，還有學生對教學生動形象的教師的感覺要好于講授枯燥學科的教師等其他原因的影響，使得學生對教師教學質量的評價產生了偏差。

(二)學生對擔任文科及理科教師側評結果差異的統計分析。如果學生對老師的評價是客觀的，那么對擔任文理科教學的教師的評價應該是一致。現在將20門學科中，把計算為主及較抽象的學科定為理科，把描述性較強的學科定為文科，對其進行單因素的方差分析。F值及所對應的概率值是0.000，0.712，0.672，0.000，0.000，在授課內容，教學技巧，教學態度的指標上學生對老師的評價有著顯著的差異，也就是說學生認為擔任文理科的老師在授課內容上，教學技巧，教學態度存在明顯的差異。我們可以看出，對理科老師的五項指標的得分值都小于擔任文科老師的五項指標上的得分值，也就是說學生對文理科老師的評價存在明顯的差異。我們可以清晰地看出學生對文科老師的評價要高于理科教師。

顯而易見，文科學科性質決定其適合閱讀，講授起來比較形象生動，易于接受;而理科相對閱讀起來比較困難，講授起來也枯燥無味，不易于理解和接受;大多數的學生很自然地對文科產生了比較大的興趣，對理科產生了一定的排斥情緒，這種主觀的感覺自然會影響學生對老師教學質量測評的評價結果。

(三)除了以上兩個方面，造成學生測評出現偏差的還有一些其他的原因，比如:不同年級的學生對教師教學質量的評價是不一致的，高年級的學生對測評內容的理解要明顯比低年級學生特別是剛人校的低年級學生準確。

五、完善學生測評教師教學質且的對策

(一)進一步改進測評的指標體系。學生對教師教學質量測評是學校對教學質量的檢驗，也是學生對教師教學的反饋意見，這個環節相當關鍵，不能忽略，應該繼續加強。但是如何使教師教學質量測評能夠達到真實地反映教師的教學能力是相當關鍵的。我們需要完善教師教學質量測評表的指標體系，建立一級指標和二級指標的指標體系。由于學生對指標的理解各不相同，出發點也不相同，所以建立二級指標相當關鍵。經過建立二級指標，避免了學生對指標的理解不清所造成的誤解，而且一旦出現問題也可以很清楚地知道原因所在，不會片面認為教師的教學態度差，而是可以找到具體的原因，使教師有針對性的解決問題，對癥下藥，達到最好的教學效果。此外，專業水平這一指標也不太合理學生的知識結構及深度是有限的，他們還不具備對教師的專業水平進行合理的評價，這項表達成為反映教師是否就本課的內容進行講授，教師是否就相關知識進行專業性的拓展和延伸，教師上課是否經常出現專業錯誤等情況的指標。這樣學生可以較客觀地完成測評表的填寫，避免了學生對指標主觀判斷造成的錯誤。

篇2

【正文】

當前，我國正處在由應試教育向素質教育的轉軌時期。實施素質教育是一項系統工程，它涉及一系列……

當前，對中小學教師的總結性評價，將評價結果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當然，我們并不否認教師評價的鑒定和區分功能，它是進行教育管理不可缺少的環節，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質教育的目標導向。因為“評價的目的不在證明，而在改進。”[2](P301)應是通過評價結果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質量，逐步縮小與目標的差距。素質教育下的評價應成為教師改進工作和提高素質的重要手段。

（二）評價指標未能全面揭示教師評價的目標，且可操作性較差

評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育教學活動及其相關因素進行系統描述，并做出相應的價值判斷。而能否建立起一套科學的、完備的、切實可行的指標體系，則是實施評價的關鍵。所謂指標，即具體的目標，有時也被稱為評價項目。指標體系的完備性，“它要求指標體系不遺漏任一重要的指標，指標系統能夠全面地、毫無遺漏地再現和反映教育目標和管理目標。”[3](P79)一般說來，構建指標體系包括四項具體工作：一是分解評價目標選定指標；二是按照每一指標在整個指標體系中的重要程度分別賦予不同的權重，也就是對評價指標進行量化；三是確定評價標準，即對各項指標所應達到要求的程度進行規定，這可以說是評價的最關鍵要素，對結論的科學性起著決定性的影響；最后，將指標、權重、評價標準按照評價對象的某種邏輯結構排列組合，便形成了一套完整的評價指標體系。

教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標的完備性。目前中小學教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性。其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標，應該怎樣設計具體合理的量化指標呢？指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在“升學率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師評價實質上仍然是一種單項評價，其惟一標準就是學生的“分數”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低。可想而知，依據這樣的評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。

（三）評價方法不能確保結論的科學有效

應試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領導評價、專家評價、同行評價、學生評價等，一般以領導評價最為普遍。近幾年，由于對學生主體性的強調，學生評價又受到普遍關注，不少學校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結果正確性的前提。當前的中小學教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領導不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產生的負面影響。較常用的學生評價，也是考核教師教學態度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但筆者認為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學生中尚可進行，但對于基礎教育階段的中小學生來說，往往會由于對衡量教師優劣的標準掌握不當，而出現憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作為取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據對教師工作結果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結果必然打擊被評價者的積極性，產生一系列的消極影響。

因此，為提高教師評價的科學性和實效性，必須改革傳統的教師評價模式，探索新的既有理論指導、又有實踐價值的教師評價方案。

二、構建素質教育背景下教師評價體系的思路

（一）實現評價目的觀的“發展性”轉變

素質教育突破傳統應試教育片面追求升學率的弊端，將個體素質的充分發展作為價值判斷的最終標準，可以說這是一種著眼于“發展”的教育。相應地，這種教育觀指導下的教師評價也不應是“鑒定”、“分等”的工具，而應著眼于教師素質的發展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發現問題，總結成績，不斷改進、優化自己的教育教學行為。也就是說，素質教育背景下的教師評價，應成為促進教師發展、提高其自身素質的有效手段。

鑒于此，中小學教師評價應堅持發展性原則，實行對教師工作的動態評價，將平時考核與定期評價結合起來，并要加強平時性考核，把考核結果作為其發展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據考核結果對教師優劣進行總結的靜態評價。從而為素質教育機制的建立定標導向。

（二）突出評價指標體系的完備性和可測性

構建新的指標體系應注意以下兩點：

1.處理好顯性工作和隱性工作的關系，兼顧指標的全面性。從教師的勞動特點和任務出發，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現，還應該從“使學生獲得發展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學生智力、能力、身體素質及心理素質的發展；是否注意與學生的交往和溝通，并經常以自身的表率作用帶給學生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養學生過程中，為促進學生整體素質提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學校應考慮如何使教師的平時考核制度化、規范化。

2.處理好定性評價與定量評價的關系，增強指標的可測性。由于教師勞動的復雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標，又要有適當的量化體系。具體說來，在確定評價標準時，對于很難用簡單數量來表示的因素，如奉獻精神、思想觀念等應使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標都具備較大的區分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進行數量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業量等應盡量以數據形式做出評價，以便于對評價結果進行數量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應居于主導地位，只有將定性評價與定量評價恰當地結合起來，制定的評價標準才能增強評價的客觀性和準確性，增強評價的可測性與可操作性。

（三）強調“自我評價”為主體的多元化評價方法

素質教育尊重人的主體性，強調個人的素質的主動發展。素質教育觀下的教師評價亦應突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應該強調以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。

所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標準，對自身工作進行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變為主動參評，這有利于發揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。因此，中小學校應將教師的自我評價作為其自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的重要環節和手段。積極采取自我評價，一方面能增強教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進評價內容的客觀真實性。絕大多數教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當然，自我評價難免有時也會出現自我夸大的現象，因而有必要和“他評”結合起來綜合分析。進行“他評”應注意以下幾個問題：

1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標逐項評價的基礎上進行綜合評價，徹底摒棄“惟教學能力和教學成績是取”的價值觀念。

2.評價者要有較高的專業素質。教師評價是一項專業性很強的復雜工作，要求評價者不但要懂得本門學科的知識，而且還要懂得教育學、心理學以及評價學方面的知識，并且還要有豐富的實踐經驗[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。

3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關系著評價結果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。

建立科學的教師評價機制，發揮評價的導向、激勵、調控和改進功能，是實施素質教育的有效手段和重要保證。只有突破“應試教育”觀念的羈絆，對傳統的教師評價模式進行徹底的反思和改革，才能真正發揮素質教育下教師評價應有的作用。

【參考文獻】

篇3

二、綜合評價方法選擇指標體系

只從各個角度說明教學質量，無法進行教師之間的對比與綜合評價，因此需要構建綜合指標全面評價教師教學質量。我們可以選擇綜合指數法來綜合全面評價教師教學質量，而其關鍵是權重的確定。定性與定量相結合的層次分析法是20世紀70年代美國運籌學家T．L．Saaty提出的系統化、層次化分析方法，其通過專家打分方式對系統的有關因素進行比較評判，構造比較矩陣，通過一致性檢驗后對矩陣作歸一化處理計算各權重。由于這里構建的教學質量評價指標體系涉及3個子系統，每一子系統都需要層次分析方法來解決權重問題。

篇4

本文作者：馬會梅吳萍工作單位：云南紅河學院

教師教學評價行為的價值理論

對評價涵義的理解是與對價值涵義的理解緊密相聯的。價值論誕生以來，關于價值與評價之涵義的主要觀點，包括直覺主義、自然主義與情感主義[5]。我們對教師教學評價行為的價值設計自然是建立在對這些理論觀點的分析、批判、反思、繼承、改造、重建、深化的基礎上的。直覺主義價值理論認為，評價行為是表達事物本身的固有價值、內在價值的活動過程，評價行為的價值不能通過經驗認識和理性分析的方式來把握，只能通過直覺來把握。同時，通過直覺所做出的價值評定是客觀的、絕對的、普遍有效的。這種理論肯定了評價行為對事物本身內在價值的評定，這有其合理性，但它只承認直覺主義的價值評價方式是有局限性的。自然主義價值理論認為，評價行為是表達價值主體需要的活動過程，價值主體所需要的就是有價值的，所以評價行為決定于價值主體對不同利益需要的認知、鑒別和取舍。對擁有不同需要的不同價值主體而言，同樣一個事物，其評價行為的價值是不同的。因此，評價行為是人的主觀需要的表現行為，評價行為的價值是客觀事物對人的主觀需要的滿足。這種理論肯定了評價行為主體需要的價值屬性，這有其合理性，但它完全忽視事物本事的內在價值、客觀價值是有局限性的。情感主義價值理論認為，評價行為是表達人的情感、態度、欲望的活動過程，評價行為的價值所體現的是人的情感、態度、欲望等感情范疇，它沒有對與錯、好與壞之分，因而不屬于認識的范圍。這種理論肯定了評價行為與主體情感的關聯性，這有其合理性，但它否定了評價行為是人類建構價值世界的認識活動是有局限性的。直覺主義價值理論、自然主義價值理論及情感主義價值理論等都屬于工具理性的價值理論。對這些理論進行分析可以看出，教師教學評價行為在理論上可以定位為“一種具有價值意義的工具”，在現實中，它更多地作為一種教育和管理手段來使用并服務于學校教育活動。因此，教師教學評價行為的核心價值是教育價值和管理價值。教育價值是教師教學評價行為的本質價值，主要是指教學評價行為所選擇、所追求并在行為活動中時時處處體現出來的價值內容，它表征著教學評價行為活動追求的理想目標，以及這種活動結束后而產生的結果。管理價值是教師教學評價行為的手段性價值，主要是指教學評價行為活動過程中每一個環節都必須遵循的一系定的程序或原則，是規范教學評價行為價值主體在控制教學資源和獲得自身利益過程中的程序性價值要求，主要體現在評價行為活動順序、范圍、方式等方面要遵循的一系列的原則。教育性價值常常體現在管理性價值之中。同時，教學評價行為價值的實現貫穿于整個教學活動的始終，是以社會需要和個人需要為動力的，工具理性的價值理論也強調了教學評價行為的個人價值和社會價值。彌補工具理性價值理論的局限性，需要系統理性的價值理論，這就要重視教學評價行為的全息性價值。

教師教學評價行為的價值設計

1.個體性價值設計。教師教學評價行為的個體性價值，是現代社會的產物。“隨著社會的發展與進步，關于人的理念、教育的理想、生活的意味、成長的含義及發展的內涵等方面的認識都發生了巨大的變化，人在經濟發展和社會發展中的地位和價值被逐步認可和重視。”[6]現代社會，教學的目的在于促進人的全面發展，教師教學評價行為的價值也在于促進人身心諸方面的和諧發展，這是教師教學評價行為的個體性價值，也是教師教學評價行為的本體性價值，它是教師教學評價行為的最基本的價值取向。個體性價值，首先表現在教師教學評價行為致力于促進學生個性的全面發展和良好人格的養成，注重對學生學習能力、態度、情感、實踐能力以及學習方法等綜合評價；其次表現在教師教學評價行為致力于促進教師個性的全面發展和良好專業人格的養成，注重對教師的師德修養、教學水平、業務能力、工作實績、教學風格等綜合評價；再次表現在教師教學評價行為致力于促進師生互動發展，注重以學生“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想。具體地說，教師教學評價行為的個體性價值重視評價對個人的診斷、反饋、改進、激勵、強化等功能，其目的是創造適合學生和教師發展的教育教學。教師評價行為的個體性價值設計，首先強調以人為本的生命化價值評價設計，它著力于人的內在認識、思維、情感、意志、態度、價值觀、方法、體驗及能力的激發，著力于個體的和諧發展，追求對生命的點化與潤澤[7]，強調評價價值在于發現人的價值，評價價值在于發掘人的潛能，評價價值在于發揮人的力量，評價價值在于發展人的個性；其次強調評價對象的自我評價價值設計，突出其主體地位，重視評價對象自我檢查、自我總結、自我反思、自我調控、自我完善、自我總結的價值作用。“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身。”[8]自我評價是提升評價價值的基本動力；再次強調人格化和差異化價值評價設計，要求評價指標和評價標準是多元的、開放的和能夠體現差異的，對信息的收集應當是多樣的、全面的和豐富的，對評價對象的價值判斷應關注評價對象的獨特性和差異性，有利于評價對象的人格化發展和多樣化發展。2.社會性價值設計。教師教學評價行為的社會性價值是指教學評價滿足國家經濟和社會政治、文化發展對教育及其人才數量和質量的需求。社會性是教學活動的根本屬性[9]。教師教學評價行為的社會性價值是多方面的，它包括生產價值、經濟價值、政治價值、文化價值等，它是教學評價行為的宏觀性價值，也是教學評價行為的外在價值。教師教學評價行為的社會性價值主要表現在：全面地控制和診斷教學的過程和行為，為提高社會成員素質和社會人才決策服務；通過教學評價的過程使教育行政部門、學校從內部改進教學活動，以滿足社會經濟、政治、文化、科學技術等對人才發展的數量和質量的需求；通過教學評價的結果使社會了解教育教學工作狀況，并形成理解、支持改進教學活動的外部氛圍，從而促進教學活動適應社會發展的需要，適應受教育者個人成長與發展的需要，實現社會規定的教育目標，達到為社會培養合格人才的目的。教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調學生個體的社會化價值評價設計，要求學生在社會實踐中學會社會文化環境所要求的知識技能，掌握規定的社會行為規范、社會道德準則，形成社會所允準的道德品質、個性特征和行為素養，發展成為能被特定的社會文化環境所接受的社會成員；教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調對影響到社會范圍的那些指導、規范社會教育活動的各種因素的價值評價設計，這些因素主要包括教育目的、教育結構、教育制度、教育內容、教育方法、教育的社會效益等；教師教學評價行為的社會性價值設計，它強調應注意把握好這樣幾個問題：個體性價值與群體性價值問題、現實性價值與發展性價值問題、科學性價值與人文性價值問題、民族性價值與世界性價值問題、客觀性價值與主觀性價值問題。3.管理性價值設計。教師教學評價行為的管理性價值是指教學評價以教學的全過程為對象，遵循教學活動的客觀規律，運用現代科學管理的理論、原則和方法，對教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結、提高，最大限度地調動教師和學生的積極性，最大限度地發揮評價的個體性價值和社會性價值，以保證教育教學目標實現。教師教學評價行為的管理性價值代表了其作為管理手段的價值利益和行為目的，決定了教學評價行為的功利性導向和工具性特質。管理性價值是教師教學評價行為的一項常規性價值。教師教學評價行為的管理性價值主要表現在：教學評價行為的結果，可以提供大量與教學過程活動相關的信息資料，作為教學管理人員、管理部門、教師、學生進行教學活動管理的依據；教學評價行為實施有助于學校領導決定教師的聘用、評定、晉級和獎勵，安排教師進修等；同時教學評價行為的開展，也有助于教學管理部門對自身的工作做出適時判斷決策，改進管理，提高效能，從而提高教學質量和教學管理的水平；教學評價行為的結果，可以直接反映實現教學目標程度所存在的問題與差距，檢查執行教學計劃、課程計劃的安排是否正確，采取必要的改進措施，從而推動各項教學改革和教育科研的發展。教師教學評價行為的管理性價值設計，它首先強調行為管理的教育性價值評價設計，要求管理者要提高管理育人的意識，堅持以辯證唯物主義的觀點和方法來分析管理要素，充分利用自己的工作條件，從實際出發，抓住一切有利時機，做好教師樂教、學生樂學的教育工作，使價值評價過程成為一種民主參與、協商和交往的過程，管理者、教師與學生共同承擔促進學生成長與發展的職責。教育性價值是管理評價的最基本、最核心的價值，教育性價值在管理評價實踐中的運用，將會真正創設讓教師、學生、學校均得到發展的教育新空間；其次強調行為管理的系統性價值評價設計，要求重視教師教學行為目標管理的價值評價、教師教學行為計劃管理的價值評價、教師教學行為組織管理的價值評價、教師教學行為質量管理的價值評價及教師教學行為績效管理的價值評價等；再次強調行為管理評價方法的多樣化價值設計，要求診斷性評價價值、形成性評價價值和終結性評價價值相結合，相對評價價值、絕對評價價值和個體內差異評價價值相結合，宏觀評價價值和微觀評價價值相結合，他人評價價值和自我評價價值相結合，定性評價價值和定量評價價值相結合，靜態評價價值和動態評價價值相結合，終結評價價值和過程評價價值相結合；最后強調行為管理的人文價值評價設計，要求管理評價的過程應該成為創設充滿人文關懷、弘揚人文精神的過程。人的人文需求往往比經濟利益更能調動人的積極性，良好的人際關系、自由和諧寬松的氛圍，能夠充分展現教師和學生思想、情感、興趣、愿望、意志、能力的機會，會使教師和學生獲得最大的滿足和欣慰，極大調動教師和學生的積極性，教師和學生才能在管理評價過程中煥發出具有靈性的鮮明的生命活力。教學行為的管理評價充分實現人文價值是時展的必然選擇。4.全息性價值設計。教師教學評價行為在價值評價上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映著系統整體的全部信息。由于局部包含并反映著整體的全部信息，就可以從局部來考察整體，也可以從一個局部來反映另一個局部。教師教學評價行為的全息性價值主要表現為：第一，從評價所獲得的局部信息可以對整體進行判斷。比如，從學生的考試成績推斷他在一個學科的學習收益乃至整個身心的發展進程；從一個教師一次或幾次的教學行為，推斷他的教學能力或水平等。第二，教學評價信息可以產生多方面的影響。它可以制約學校和教師的教學決策，影響后續教學工作的安排，這是一種反饋作用；它也可以影響學生的自我評價和自我觀念，促進或削弱學習愿望，影響學生的人格和學習動力；它還可以作為社會或教育安排的依據，成為選拔、分流的判斷前提等。教師教學評價行為的全息性價值設計，強調一方面要重視教學評價行為，充分發揮它的個體性價值、社會性價值、管理性價值等多種積極價值，并使它們協調統一，同時也要在不同的條件下或有不同的需求時，可以偏重于發揮其中的某些價值而忽視另一些價值，另外還要關注評價可能產生的各種消極效應，研究如何預防、減弱或化解這些消極作用，特別強調教學評價行為要十分慎重，不可濫用評價或隨意做出論斷；教師教學評價行為的全息性價值設計，強調教學行為評價的界域是影響教育教學活動的全部因素，包括對教師與學生素質的價值評價，對教師教學工作和學生行為表現的價值評價，對教學管理工作和后勤服務工作的價值評價，對教學設備、場地及其利用效率的價值評價，對教學目標和內容的價值評價等，還有諸如對教學模式、教學方法、雙邊活動狀態、課堂氣氛、德育滲透情況、教學對學生智力、能力、個性發展的影響等方面的價值評價；教師教學評價行為的全息性價值設計，強調應該從多種角度、運用多種方法對教學行為的目標、過程和結果進行價值評價，主張重視評價主體、評價目標、評價原則、評價標準、評價內容、評價過程、評價方式、評價信息等的多維度價值、多元化價值和發展性價值[10]。

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二、構建幼兒教師綜合素質評價模型

就幼兒教師綜合素質評價模型而言，其系統是按照從高到低多層次的，包括諸多構成要素，例如幼兒教師的綜合素質評價指標、評價標準和指標權重等。這同時也作為幼兒教師的綜合素質評價內容要素。

（一）評價對象和目標的確定

幼兒教師綜合素質評價對象自然是幼兒園的教師。要按照一定的目標來進行指標體系的設置。如今我國的幼兒教育有著良好的發展形勢，要想促使這種發展更加有序化和迅速，就需要引進和打造一支優秀的幼兒教師隊伍。但是，就當前的幼兒教師綜合素質的來看，不盡如人意，并且成了發展的制約因素，限制著學前教育的發展。在幼兒教育實踐中首先一定要將這一問題解決好。研究對象指定是幼兒教師，就是要從價值角度對其綜合素質作出判斷，從而達到激勵教師的目的，以便學校能夠更好地選拔、任用和培訓幼兒教師的選拔，進而實現科學化的管理。

（二）各級評價指標的確定

在將評價的對象和目標確定下來之后，第一個需要完成的任務就是按照教育方針政策和評估的目的為依據來進行目標的分解。還要考慮到教師的教育學、心理學和現代管理多種理論，主要采用的方法有：文獻法、訪談法和問卷法等。該體系主要按照三個維度來劃分，即專業理念和師德、專業知識與專業能力。其中的專業理念與師德涵蓋了2個二級指標，即關于職業理解與認識等，還有8個三級指標；專業知識所涵蓋的二級指標有3個，三級指標有2個；專業能力涵蓋的二級指標有4個，三級指標有13個。

（三）標度和等級的確定

標度，顧名思義就是達到標準的程度。可將幼兒教師綜合素質評價標準劃分為優、良、中、差四等級；可以就幼兒教師綜合素質所達到的等級程度采用描述性語言來分等級進行區分，四個等級為“完全符合、大部分符合、基本符合、基本不符合”。采用量化形式表示則分別對應的是100、80、60、40。

（四）權重的確定

由于評價指標存在不同，所以對對象預定目標實現情況的判斷，也會起到不同的作用。所謂的指標權重，顧名思義就是該體系中指標的重要性程度如何，同時促其數值化，而這個數值便是所謂的權重。確定權重的方法有專家咨詢費、層次分析法、平均數加權法等。通過整理和分析問卷調查的數據，設計出具有較強合理性的問卷結構，具有比較高的信度和效度。這時候取得數據就可以來對研究期望獲得的結果進行驗證。由此也表明了問卷所獲數據所具有的參考價值，如此便為幼兒教師綜合素質的深入研究打下一定基礎。

（五）幼兒教師綜合素質評價指標的試評

在擬定評價指標體系之后，進行試評，以便再次修訂幼兒教師的綜合素質評價指標體系的相關規定，以便使該指標體系更加充實和完善。

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改革后的《化學分析》，其教學內容完全建立在“理實一體化”的基礎上，緊密聯系企業化學分析工作設立學習情境，以真實的分析檢驗任務為載體設立子學習情境，每個子學習情境作為一個基本教學單元，同時也是一個獨立的學習性工作任務。每個教學單元學習內容包括完成某一分析檢測任務必需的基本理論知識和基本操作知識，伴隨一次學習性工作任務的完成，學生學習并體驗該次分析測定正確規范的操作，同時學習基本理論知識，訓練學生對同類測定的舉一反三能力和分析問題解決問題能力。改革后的《化學分析》教學內容參見下表。五個學習情境的學習內容涉及到冶金、化工、食品、藥品等領域的分析檢測任務，教學內容對應于行業工作情境，實踐技能處于突出的位置，體現了課程的職業性、實踐性和開放性的要求。每一個學習性工作任務的實施按照“情境引領，任務驅動，教、學、做、評一體化”的教學模式組織教學。

教學模式改革

按照“工學結合”的總體思路，以促進學生綜合職業能力發展為目標，在《化學分析》學與教的過程中，我們確立了“情境引領、任務驅動、教、學、做、評一體化”的教學模式。每一個工作任務按照資訊（提出分析檢測任務，學習相關知識）———計劃實驗方案———決策實驗方案———實驗實施完成檢測任務———評價反饋學習過程五個教學環節開展教學活動。

資訊：每一教學單元的教學活動由教師布置學習性工作任務開始，教師通過介紹任務相關背景知識，調動學生的興趣和積極性，通過指出任務相關重點、難點知識引導學生明確自主學習方向，通過提供學生相關教學資源，設計案例、設問釋疑、小組討論、現場演練、自學作業等多種教學形式，激發學生通過自學、討論、查資料獲取相關信息和知識，形成完成任務的初步方案。本教學環節以學生在任務驅動下獲取知識為中心，但教師作為學習活動的策劃者、組織者、指導者等多重角色的作用不容忽視，否則教學活動將走向無序和混亂，教學目標難以實現。

計劃、決策實驗方案：主要是學生運用所學知識對本教學單元中的分析檢測任務制定實驗方案，并決策出合理可行的方案。學生進行分組、小組內交換意見，共同研討實驗方案并進行人員分工、填寫分工任務單、操作程序表；教師通過觀察學生的溝通、交流過程，記錄學生的表現和遇到的問題，并回答學生的提問。而后由學生選派小組代表，陳述實驗方案，并回答其他同學和老師的提問；教師通過聽取學生的匯報過程，記錄存在的問題和不足，糾正學生不恰當的實驗方案，幫助學生完善實驗方案，防止下一教學環節———實驗實施時發生不可逆或危險事件。這一環節教學活動主要體現在學生通過實驗計劃、分組討論、方案展示、集體決策，發揮其主觀能動性和集體智慧，通過積極探索、相互溝通、相互學習形成實驗實施前的可行方案。這一教學環節旨在培養學生探究知識和創新方法的能力，提高學生語言交流和表達能力。

實施實驗：主要是學生親手實踐決策形成的分析檢驗方案。學生根據決策環節形成的方案，修改各自操作程序表，按個人操作程序表分頭實驗；小組成員之間互相檢查實驗操作，組長協調好本組實驗進度；教師通過觀察學生實驗實施過程，記錄操作中的問題和解決的方法，并在關鍵操作之前，預設問題，控制危險、不可逆事件的發生，保證學生操作過程中人身安全和實驗設備的正常運行，培養學生科學、嚴謹的態度和習慣，同時教師在學生操作過程中注意檢查、糾正學生的不規范操作，適時進行示范操作演示。本教學環節旨在通過學生親手動手實驗以及教師的檢查、控制，提高學生理論聯系實際的實踐操作能力，分析問題、解決問題能力以及團隊合作的協作精神。

評價反饋：學生給出本學習單元的習題、練習題、作業、實驗報告和學習體會，這標志著學生完成了本教學單元的學習任務，教師根據學習成果對學生進行評價，引導學生反饋總結；學生通過總結學習、操作過程的經驗教訓，進行自評和小組間互評，教師通過總評表對學生整個學習過程的表現進行綜合評價。本教學環節旨在通過學生完成任務的成果展示和學習過程的總結評價，引導學生形成正確的學習態度和方法，培養學生的責任心和職業道德，提升學生的自我價值認同感，形成積極向上的世界觀、人生觀。

考核評價改革

考核評價改革是課程改革的重要組成部分，有什么樣的考試內容和考試形式，就有什么樣的學法。《化學分析》課程從人才培養需求出發，改革課程考核內容和方式，課程采取貫穿教學全過程，分階段、全方面對學生學習過程進行考核的學業評價方式。課程在每個教學單元結束后根據以下標準進行階段性考核評價。本課程十個教學單元的成績加和，將形成本課程占60%的過程考核成績。為了鞏固學生所學知識，我們在期末進行課程全部知識的綜合測評，占課程總成績的40%。

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培養人才是學校的第一位的根本任務，教學工作是學校的主旋律，提高教學質量是學校永恒的主題。

教學是給學生系統地講授基本理論的根本途徑。教學過程是學生在教師的指導下，系統地學習基本理論，提高分析問題和解決問題的能力的過程。學校的根本任務是培養人才，教學工作始終是學校的中心工作。

教學工作的好壞是衡量教師工作的主要標準，也是考核教師工作和教師職務聘任的關鍵條件。對教師來說，教學是主要的、第一位的工作任務。因此，學校在教師的職稱評審中應把教師的主要的、第一位的工作任務即教學工作作為主要的標準，而不能是其他工作任務作為主要的標準。然而，學校在教師職稱評審工作中，一個突出的問題是重科研成果，輕教學成果，實際上否認教學是教師的第一位的工作任務，普遍地存在著單純看科研論文的極不合理的現象，甚至可以說，把科研論文看作是評審教師職稱的唯一的標準或依據，口頭上是教學重要，實際上是不重要。這種現象嚴重地影響著教師教學的積極性，使不少教師由于職稱的壓力，不是把主要精力放在教學和教學質量的提高上，而是放在科研論文上。這是因為，即使教學質量再好，但如果科研論文不夠，就不能晉升更高一級的職稱。相反，即使教學質量差或一般，甚至不搞教學，只要有一定的科研論文，就可以晉升更高一級的職稱。不可否認的一個客觀事實是，在教師中，由于科研論文級別和數量不夠而沒有評上高級職稱的教師較多，但是因教學問題沒評上高級職稱的教師極少，幾乎沒有。因此，學校在今后的教師職稱評審工作中，一定要把教學工作質量作為教師職稱評審的主要標準，并采取切實可行的、具體的衡量標準，便于在實踐中具體操作。只有這樣，才能正確引導教師把主要精力放在教學工作上，充分調動教師的教學積極性，努力教書育人，不斷提高教學質量。

二、科研應為教學服務，以科研促進教學

科研是教師根據已有的知識和必要的條件，去探求客觀世界的規律性，從而獲得新知識的一種認識活動。學校能不能培養出德、智、體全面發展的社會主義建設所需要的人才，關鍵在于教師的素質，而教師素質的高低，不僅取決于教師的知識結構和教學水平，而且取決于教師的科研能力。從某種意義上說，教師科研能力的高低決定著教學水平的高低。一個優秀的教師不僅要有本學科扎實的基本知識，還要具有較強的科研能力。通過科研來提高自己的學術水平和理論素質。科研是提高教師學術水平的最基本的途徑。教師只有通過科研，才能及時了解本學科和本專業在國內外發展的趨勢，才能把現代科學技術和學術發展的最新成果生動有效地反映到教學中來，不斷豐富教學內容，提高學術水平和教學質量。我們并不否定教師科研的重要性，教學和科研是教師的兩項基本任務。

但是科研對教師來說，必須是搞好教學基礎上的科研，科研應為教學服務，以科研促進教學。因此，搞好教學，不斷提高教學質量是合格教師的第一位的或首要的條件，而科研是第二位的條件。

三、教學與科研是對立統一的關系

教學與科研是對立統一的關系。一方面，二者是一致的、相互促進的；另一方面，二者又是不一致的、互相矛盾和對立的。

首先，教學與科研是相互促進的。教學對科研的促進作用主要表現在三個方面：第一，教師備課的過程對科研起促進作用。備課是上課的前提和基礎，也是上好課的關鍵。教師在備課的過程中，首先要進行知識儲備，即要深入鉆研教學大綱，弄清教學目的和教學要求，了解教材的基本內容、各章節的重點、難點以及不同學派的各種觀點和同一學派的不同說法等等。教師備課的過程并不是原有知識的簡單重復，而是在新的條件下對原有知識的重新加工和整理，使知識體系趨于更加完整和嚴謹的過程。特別是在科學技術突飛猛進的知識經濟時代和國內外政治經濟形勢變化較快的條件下，教師在備課的過程中，必須了解現代科學技術和學術發展的最新成果、本學科和有關學科的最新成果，了解改革開放和社會主義市場經濟的實際以及國際形勢的發展變化，否則，就不可能有生動而有效的教學。備課的過程實際上就是對教學內容進行整理、思考和鉆研的研究過程。第二，教學過程也促進科研。教學過程是教師和學生共同參與的雙邊活動，而師生間的雙邊活動總是滲透著探索的成分，常能激發思維的“火花”。學生，特別是高年級學生利用他們了解和掌握的各種知識和信息，勤于思考、敢于實踐、辨別是非，不斷地提出在改革開放和社會主義市場經濟的實踐中出現的新的問題、新的思想、新的觀點和疑難問題。教師在回答和解決這些問題的過程中，可以獲得豐富的信息，發現新的研究課題，提高自己的科研能力。第三，學生的社會調查和實驗活動也能促進教師的科研。在教學的實踐中往往需要學生進行社會調查和實驗活動，提高學生的分析問題和解決問題的能力。社會調查和實驗活動是理論聯系實際的有效方法，是教學改革的重要形式，也是提高學生分析問題和解決問題能力的基本途徑。學生在社會調查和實驗活動過程中，可以了解企業、農村和各行各業、各地方的改革開放的實際情況，并結合自己掌握的知識，寫出社會調查報告和實驗報告。教師在批改這些社會調查和實驗報告的過程中，獲得豐富的科研信息，發現新的研究課題，提高自己的科研能力。

其次，教學與科研又是互相矛盾的。主要表現在：

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在項目教學過程中，教學選用的項目大多數來自于教材或者教師自己設計，項目側重于PHOTOSHOP軟件工具的使用，項目內容欠缺職業要求和能力要求，內容重復、單調、封閉，缺少時效性、生產性、實用性和新穎性，遠遠脫離企業行業的實際操作要求和實際崗位的需求，造成學生課堂上聽懂所講授內容，但碰到實際的設計問題卻無從下手，不知所措。

1.2　教學模式過于陳舊，忽略了學生的自主創造性

大多數平面設計專業的教學模式過于單一、陳舊，主要以教師課堂講授和學生實踐模擬練習為主，教師過分注重實踐過程，略講理論或者不講理論，忽略學生的設計理念、設計思想和想象力的開發和引導。在這樣的教學模式下，學生僅僅學會了軟件的基本操作和操作技巧，學習結果是依然無作品，更談不上作品的新意、創意。目前教學模式適合基本工具的學習和訓練，而不利于培養學生的實際應用能力和創新能力。

1.3　缺乏項目實施經驗的專業教師隊伍

學校平面設計專業的教師要么都是全職教師，要么是因為學校的專業調整而轉到平面設計專業的，這些教師大都缺少實際企業操作經驗。資深教師的知識和觀念落后于企業行業的發展速度，而青年教師多數是從學校到學校，缺少專業技能培訓和實踐技能，教學過程偏離職業性、開放性和實踐性的軌道，在教學過程中不能有針對性地提出問題、解決問題，導致課程教學也跟不上社會行業的變化與發展。再者，平面設計專業老師很少有機會參與企業項目的實施經驗，更沒有機會參與校企合作，造成項目教學的設計與實施中只能停留在理論上，實際操作經驗缺乏。

1.4　缺乏深層次校企合作模式的支撐

目前學校平面設計專業產教結合主要有校企合作模式、訂單培養模式、與校外企業合作，提供實習實訓場所模式三種，但是緊密性、實質性和深層次的合作卻很少。合作大多是學校和企業之間搭建一個人才輸送通道，企業很少參與到專業建設、課程開發、教學方案制定中，學校和企業之間在培養目標制定、教學內容、教學方法上更上缺少交流和溝通，校企合作太隨意、不穩定、缺乏育人功能，企業參與對接的積極性不高。

2　產教結合實踐教學對策

2.1　量身打造項目內容

依照實際行業任務和工作過程對項目內容進行設計，項目內容以專業職業崗位的經驗和策略的習得為主，以適度夠用的理論知識為輔，教學內容要以工作過程為參考，以工作過程為導向對整個知識體系進行重新構建，把培養職業綜合能力滲透到課程設計、教材編寫、教學過程中，以滿足學生的職業發展需求，實現課程教學與企業、市場無縫對接。另外，學校可以創造條件與平面社會公司、廣告公司等企業合作，學校負責學生的基礎理論課和專業理論課，企業負責學生的上崗實習、頂崗實習，以此努力縮短課堂與崗位、學校與社會的距離，更好的達到定向培養的目標，學生畢業后即可參加工作實現就業。

2.2　推行模塊驅動實訓教學模式

圍繞著專業和人才培養目標，根據工作崗位能力要求，以代表性的實際任務為單位設置實訓模塊，以模塊驅動推進為手段，整合模塊構建典型的工作任務，教師、平面設計師和廣告設計師共同編寫實訓項目指導書和任務書，突出職業技能，提高操作實用性。在教學過程中，要推行理實一體化教學模式，教學過程要充分調動學生的主動性、積極性和創造性，激發和鼓勵學生敢想、敢做、敢于創造、勇于創造，充分展示自己的設計創意理念和設計風格。模塊驅動實訓教學模式實踐，不但可以鞏固學生崗位能力的熟練程度，還可提高學生的職業技能，為學生順利就業和適應工作崗位提供有力的支撐。

2.3　共同打造師資隊伍

教師是教學工作的主導者、執行者，為保證產教結合的順利進行，學校要把教師教學水平的培養和發展放在重要地位，積極地培養和引進雙師型教師和技能型教師。學校可以組織學科（專業）帶頭人、骨干教師、青年教師、利用假期到企業參觀和參與設計，安排青年骨干教師到進公司鍛煉和培訓，以及聘請一線設計師或企業技術骨干人員到學校進行講學和培訓指導教師，或者聘請優秀設計人才作為學校的兼職教師等等，建設高水平專兼結合的專業教學隊伍。

2.4　探索“訂單式”人才培養模式，充分利用校企雙方教育資源

以校企合作為依托，借助于訂單式培養和頂崗實習等合作方式和渠道，加強人才培養的針對性。學校可以聘請來自企業、行業的專家共同組成專業建設指導委員會，共同制定人才培養方案、共同構建平面設計專業實踐教學課程體系和平面設計專業教學方案，共同開發實訓教材和課件，共同擔任實踐教學指導教師，共同完成學生由專業技能的培養到就業崗位的過渡，以企業的實際生產過程為目標培養學生的實際操作能力，實現零距離人才培養模式與企業的零距離。另外，學校可以聘請企業專家指導實踐教學和實訓基地建設，盡可能模擬真實的工作條件，把企業環境引入實踐教學情境中，以利于平面設計專業的畢業生能夠快速適應公司的需求。

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在過去，教育的功能被局限在文明的傳承上，不重視文化的創新，思想的培養。多元評價方式則非常重視于學生綜合素質的發展，著重培養學生的個性，以學生為基本，允許學生大膽的創新、假設，有自我的獨特見解，可以說多元評價方式順應了時代的發展，是教育發展的產物。

1.2能夠優化學生的學習方式

中學政治教育的最終目的是為了加強中學生的道德素質，加強學生認識世界以及改造世界能力。但是由于中學政治教學受到應試思想的影響，將教學重點放在了記憶與背誦上，導致學生只重視知識點的掌握以及統一答案的背誦。而多元評價方式更加重視于中學生綜合素質能力的培養，能夠把學生從傳統的、死記硬背的教學模式中解脫出來，幫助學生養成自主探究的習慣。

2.多元評價方式簡介

2.1利用紙筆測驗對學生進行評價

紙筆測驗一般可分為各種大型考試、課前聽寫測驗以及課后診斷性測驗三部分。其中考試作為評價多元評價方式必不可少的評價方法，能夠基于一個統一的標準在很短的時間范圍內客觀、高效的對學生當前的認知情況進行評價檢測，所以其在評價總分值中的比例應當適當提升。另外，無論是使用哪種紙筆測驗手段，均需要將評價的重點放在學生答題時的答題方法、心理狀態、答案規范程度，以及在紙筆測驗完成之后是否進行查漏補缺等等，推動紙筆測驗評價體系向著多元化的方向發展。

2.2重視學生的課堂表現，提升學生主體意識

中學政治教育課堂作為老師開展各項教學活動，以及學生參與課堂教學的平臺，政治老師需認識到學生課堂表現的重要性，同時將學生的課堂表現歸入到學生學業評價體系之中。除此之外，中學政治老師還需要根據學生能力的培養目標以及課堂教學內容設定形式多樣的教學活動，使學生變為政治課堂學習評價以及學習的主體。具體做法為：利用多媒體設備制作生動形象的政治教學課件，并在課件中添加視頻、案例分析以及圖片等，通過具體形象的內容，引導學生不斷的發現問題，并鼓勵學生主動的解決問題，挖掘出學生的個性以及自主學習能力；情景教學作為中學政治老師常用的一種教學方式，指的是老師利用各種教學手段以及教學工具，營造一種特定的教學氛圍，使學生在這種氛圍中更快地融入到教學活動中去。情景教學能夠提升中學政治教學趣味性，能夠提升中學生學習政治的興趣，可以幫助學生來理解政治知識，內化知識。比如說比如說老師在講解“消費者合法權益”的內容時，可以設計這樣一個情景：很多超市都存在顧客任意打開產品食品包裝，任意打開試用封閉包裝的日用品，隨意破壞產品等問題，顧客的這種行為輕則帶給超市幾元的損失，重則帶給超市上千、上萬的損失，日積月累超市的損失金額度能夠達到幾十萬元左右。老師可以基于這一情景向學生提問：你是否是這類顧客中的一員？這種行為是否正確？這種行為是否在消費者的正常、合法權益的保護范圍？你作為消費者又該怎樣正確、合理的行使自己的合法權利？等等。通過一系列問題的創設，將學生放置于問題情境中，使學生更通透的理解消費者合法權益，同時老師也可以通過學生對問題的回答程度了解學生對本堂課的掌握程度，并通過學生回答問題的積極程度、正確率，了解學生的課堂表現情況，以及本堂課的教學情況。

2.3自評互評法

中學政治老師可以通過讓學生進行自評或者是互評等方式，使學生成為評價的主體以及評價的主人。學生在進行自我評價時，可以以自己的過去為參照物，或者是以他人為參照物，進而激發學生努力學習的動力，并推動學生內化處理評價標準以及目標。學生在進行相互評價時，需以相互愛護、相互促進為出發點，站在客觀的角度，給予被評價者真實、客觀地結論，推動被評價學生進步。

2.4檔案記錄法

中學政治老師可以根據新課改對中學政治的要求、中學政治課程的規律以及特點為學生建立成長檔案。成長檔案中主要包含以下內容：學生的日常行為、表現是否存在不符合日常行為規范的情況；學生的平時考試成績、期中考試成績以及期末考試成績；學生的課堂表現；中學政治課堂教學實踐活動材料。老師需對檔案材料進行定期更新，同時定時向學生本人公布，使學生通過成長檔案切實感受到自己的進度以及成長，提升提升學生對政治課堂教學的興趣，提升學生的自信心。但是檔案記錄法這種評價方法的針對性比較強，同時每份檔案都有各自的特點，實施起來必然會增加政治老師的工作量，因此一定要按照同一個評價指標對學生進行靈活的評價，并防止形式化傾向出現。

篇10

二、不同類型養老保險制度的比較

我國目前設立有不同的社會養老保險制度，主要針對不同的目標群體。而這些社會養老保險制度的繳費率、替代率設計也是不同的。機關事業單位養老保險。機關事業單位的退休工資都由國家財政負擔，個人不用繳費，退休金水平以退休前工資為基礎，以工齡長短為計發依據。由于和企業職工養老金的計算方法不同，機關事業單位退休人員的退休待遇遠遠高于企業退休人員。城鎮企業職工基本養老保險。1997年7月，國務院頒布了《關于建立統一的企業職工基本養老保險制度的決定》確定了我國城鎮企業職工養老保險制度“社會統籌與個人賬戶相結合”的基本框架。2005年國務院調整了養老金計發辦法，對該制度進行了完善。制度將所有參保人員分為三類：“老人”，即在此決定實施前已經退休的人員；“中人”，即在此決定實施前參加養老金計劃、實施后退休的人員；“新人”，即在此決定實施后參加養老金計劃的職工。對于“新人”而言，個人繳費滿15年的人員，養老金由兩部分構成：基礎養老金和個人賬戶養老金。“中人”在發給基礎養老金和個人賬戶養老金的基礎上，再發給過渡性養老金。城鎮企業職工基本養老保險被設計成“統賬結合”、“繳費與工資掛鉤”的模式，此項社會養老保險中基礎養老金部分可以實現代際和代內的收入再分配。新型農村社會養老保險。我國從2009年起針對農村居民開展此項保險制度的試點，建立社會統籌與個人賬戶相結合的社會保險模式。此項養老保險制度雖然也是“統賬結合”，但是繳費檔次可由參保者自行選擇，因此，其制度設計更側重于農村老年人基本生活保障的實現。城鎮居民基本養老保險。我國從2011年起開展城鎮居民社會養老保險試點。繳費及養老金待遇類似于新型農村社會養老保險。該保險面對城鎮戶籍的非從業人員，因此參加該保險的主要是個體戶及其他一些自由職業者。不過這類人群也可選擇參加城鎮企業職工基本養老保險。表1從養老保險繳費辦法和待遇計發辦法兩個方面比較了這幾種社會養老保險保障制度，由于城鎮居民基本養老保險制度設計與新型農村社會養老保險相類似，并且剛剛開展，因此文章沒有列入比較范圍內。

三、我國社會養老保險制度的再分配效應比較

1.再分配效應測量公式

養老保險制度的再分配是通過終生的再分配機制產生出終生的再分配效應，因此，對養老保險制度再分配效應的研究應以終生的再分配為主。由于養老保險再分配效應的長期性，一個人一生養老金的費用和待遇會受到很多因素的影響，比如：預期壽命、市場利息率、通貨膨脹水平、工資增長率等，因此，為了控制種種不確定因素對養老保險的影響，就需要建立精算模型來測量養老金的繳費和給付。如果養老金繳費累計精算現值小于領取的精算現值，那么就存在養老金收入的轉入；如果大于領取的精算現值，那么就存在養老金收入的轉出。終生繳費額和終生領取額的差就是養老金受益額。

2.不同人群的工資收入比較

由于城鎮職工基本養老保險是按照從業人員的工資比例來進行繳納，而新型農村社會養老保險個人可自主選擇繳費標準，農民會參照其純收入水平進行選擇。比較城鎮企業職工、機關事業單位職工的人均工資發現，機關事業單位人均工資水平最高，工資增長速度也最快，人均工資11年間的平均增長率達到了0.1519；企業職工的人均工資水平最低，工資的增長速度也是最慢的，人均工資的平均增長率為0.1433。而農村居民的人均純收入則不到城鎮居民人均工資的1/3，增長速度相比較也很慢，人均純收入的平均增長率僅為0.0883（見表2）。

3.測算結果

（1）基于2009年工資收入水平，1999-2009年平均工資增長率進行模擬

基于2009年工資收入水平，以及1999-2009年期間的平均工資收入增長率作為工資變動數據，然后分別根據不同的假設條件，對投資回報率、貼現率、繳費年限三個主要經濟變量對不同社會養老保險制度下的收入再分配效應進行模擬分析。根據我國社會養老保險制度規定，參加城鎮職工基本養老保險的高收入者的繳費工資為當年在職職工平均工資的300%，低收入者的繳費工資為當年在職職工平均工資的60%。因此，城鎮企業職工基本養老保險的測算按照高收入者、低收入者和平均工資的企業職工來測算。新型農村養老保險選擇繳費為最低檔次100和最高檔次500進行測算。如表3所示，假設貼現率為2.5%，繳費年限15年的條件下，由于機關事業單位退休職工養老金由財政給付，給付標準由職工退休前一個年度的工資水平決定，因此，養老金收益額與投資回報率無關。城鎮職工基本養老保險中低收入者是受益的，且受益程度隨著投資回報率的提高而增加；高收入者終生受益則為負，即為養老保險利益受損的人群，不過隨著投資回報率的提高受損的程度有所緩解。新型農村社會養老保險選擇100元繳費檔次的受益要大于選擇500元的受益，不過無論選擇什么繳費檔次，受益都會隨著投資回報率的提高而緩慢減少。如表4所示，假設投資報酬率為2.5%，繳費年限為15年不變的情況，機關事業單位養老保險收益額會隨著貼現率的提高逐漸減少；城鎮企業職工基本養老保險中低收入者的終生受益額是正的，并且會隨著貼現率的提高而增加；平均工資水平的人群在貼現率水平為1%時，終生受益額是負的，在貼現率水平為2%時，終生受益額才轉變為正的，并且也會隨著貼現率的提高而增加；高收入者則成為終生虧損者，隨著貼現率的提高，其虧損程度會減少。新型農村養老保險繳費檔次越高，獲得的終生凈收益則較少，隨著貼現率的提高，凈收益會相應減少；當貼現率水平為5%時，選擇繳費檔次為500元的農村居民將會出現終生繳費多于終生給付，即出現了養老保險的終生虧損。

（2）基于2009年工資收入水平，假設不同工資增長率進行模擬

經過統計部門測算，一般我國各年的工資增長率在8%~15%的范圍內，因此上文選用的14%的工資增長率相對是比較高的。而且未來的工資增長率也很難說會一直維持在這個水平上，接下來在投資報酬率為2.5%，貼現率為3%，繳費年限為15年的假設水平下，模擬不同的工資增長率對各種社會養老保險制度下不同人群的終生受益（如表6所示）。工資增長率越高，機關事業單位職工的養老保險終生受益額也越高；城鎮職工基本養老保險中低收入者和處于平均工資水平的職工的終生受益額也會隨著增加，如果工資增長率比較低時，平均工資水平的職工終生給付額會不抵終生繳費額，而出現養老保險的終生虧損，工資增長率只有比較高時，即達到12%時，才可能出現終生受益；高收入人群的終生虧損會隨著工資增長率的提高而加劇。由于新型農村養老保險并不是按收入進行繳納，所以工資收入的變化不會影響到農村居民的養老保險終生受益。