導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇科學與文化論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

科學發展觀把企業文化管理的“以人為本”的主旨，提升到了一個更高的層次。以前我們談到企業文化的“以人為本”時，通常總是說要“理解人，尊重人，關心人，信任人”等，但是從其著眼點來看，都是為了調動人的積極性，去搞好工作。然而，從科學發展觀來看，這是有失偏頗的，至少是不全面的。因為它只是看到了人的手段性一面，而沒有看到人的目的性一面。即除了企業的發展之外，還要關注人的發展。因此，我們講“以人為本”應是“理解人，尊重人，關心人，發展人”，即把“發展人”作為“以人為本”的根本內涵之一。“發展人”的根本意義在于使人的生命價值的實現，即使每個人的個性全面健康的發展，人的潛能充分發揮和釋放。實際上只有把“發展人”納入到其中，才體現了企業文化管理的“一切為了人，一切依靠人”的真諦。而這也正是我黨“一切為了人民群眾，一切依靠人民群眾”的群眾觀點和群眾路線的要求和體現。

科學發展觀的基本要求使企業發展建立在全面、協調、可持續發展基礎之上，為企業文化建設的持續性奠定了基礎。對于企業，如果說企業文化回答的是“我是誰”，企業發展則回答的是“我要做什么”。企業文化與企業發展，二者應相互匹配、相輔相成。企業文化必須支持企業發展，企業發展則反過來改造企業文化。

科學發展觀的根本方法為企業文化建設提供了科學的方法論。統籌兼顧深刻反映了科學發展觀所集中體現的關于發展的世界觀和方法論，是辯證唯物主義思想方法在現代化建設中的具體運用。在企業文化建設中，我們要牢牢掌握統籌兼顧的科學思想方法，努力做到總攬全局、統籌規劃，立足當前、著眼長遠，全面推進、重點突破，兼顧各方、綜合平衡，更好地推進企業安全發展、科學發展、和諧發展。

三、以科學發展觀為指導企業文化建設

我認為，主要有五方面問題應予科學統籌解決，亦可概括為“五化運作”：即系統化、制度化、通俗化、細節化和全員化的運作。

(一)系統化運作。把企業文化建設作為一種貫穿于企業全面工作的戰略來考慮和部署，著眼于精神文化、制度行為文化和物質文化三個層面，建立一整套適合的企業文化建設方案，落實專門的組織機構進行運作，有計劃有步驟的逐一實施，使企業文化力真正成為推動企業發展的核心競爭力。

當前有一種現象值得注意，即有些企業搞企業文化建設，他們的重點不是放在企業文化三個層面的協調發展上，而總是片面地強調先進文化理念的灌輸，卻忽視了物質和制度層面建設的協調運作，因此效果甚微。實踐表明，在進行企業精神文化宣貫過程中，必須同時關注企業員工們在企業中的地位、作用以及員工們的物質利益等各層面問題的解決，才能使那些先進的文化理念深入員工們的心中。否則，如果只是讓員工樹立主人翁精神，而不去關注員工們的主人翁地位和主人翁利益，那么員工們是不可能樹立起主人翁精神的。因為這不符合的社會存在決定社會意識的基本原理。“群眾利益無小事”，如果管理者有了為民、親民、愛民之心，員工們也就有了主人翁精神。也就是說，從科學發展觀的方法論要求來看，只有把企業文化的三個層面全面、協調地發展搞好了，先進的企業文化才能夠真正的樹立起來。

(二)制度化運作。即企業文化建設不能僅就觀念抓觀念，它必須有相應的制度規范作為硬性的約束來配合，否則就可能成為空對空式的說教。這種制度的硬性約束作用是一個逐漸減弱的過程。在初始階段，帶有硬性約束的宣貫是必要的，強制性的行為規范要求也是必要的。因為無此約束，再先進的文化觀念也不會自行其道。當然即使這時制度強制性約束，也應當體現人性化的關懷。隨著員工對于企業價值觀的接受和認同，制度的硬性約束作用會逐漸淡化，而員工的軟性自我約束則會逐漸增強。當員工將企業價值觀內化于心靈之中，能夠實行自我管理時，制度的外在硬性約束就已經消 失，而代之以員工們的內在自我約束的自覺行為。而企業文化管理的最高階段就在于實現“自主管理”，亦稱“沒有管理的管理”或“不管理的管理”。

(三)通俗化運作。在企業文化建設過程的初始階段，提出企業文化理念系統，編制《企業文化手冊》等都是必要的，但是如何使這些抽象的企業價值觀和經營理念等能夠被廣大員工所理解和接受，是一個重要的問題。因此，在企業文化的宣貫過程中，應該注意采用廣大員工通俗易懂、喜聞樂見的形式，才會收到預期的效果。例如，海爾集團采用的員工的“畫與話”、ge公司的企業價值觀卡以及許多優秀公司的講故事(西方叫企業神話)等，實踐證明都是行之有效的形式。

北京有家民營企業科瑞集團，它的一位副總裁郭梓林先生主抓企業文化建設并兼任企業內刊《科瑞人》主編。他創作的《并非肚皮官司》，根據企業常遇到的問題編寫了上百個問題，例如“為什么要撤銷食堂?”、“掙錢與做企業”和“信賴的作用”等，每個問題都配有漫畫和作者評論。漫畫生動活潑，點評深刻透辟，結果不脛而走，廣為流傳。這就是一個成功地宣貫企業文化的典型案例。如果我們的企業領導都把傳播企業文化放在心里，就會創造出更多更好的宣貫形式來。

(四)細節化運作。使企業文化建設的系統文本被廣大員工理解和接受是重要的，然而把這些精神理念的東西轉化為每個員工的實踐行動則是更為重要的。實際上企業文化建設是企業生產經營活動連接在一起的，沒有什么游離于生產經營之外的企業文化。因此要把企業文化建設落實到企業生產經營活動的每個細節中。

從橫向層面來看，就是要落實到每個班組、科室、每個崗位之中。沈陽一運實業公司在企業改制后進行了系統地企業文化再造。在他們的每個辦公室、每個崗位都看到了各自的座右銘。這種座右銘就是企業精神的崗位化，很具體也很生動。它是員工的自我規范約束，可以產生積極的管理效果。沈陽香雪面粉公司的每個車間都有自己的崗位格言，掛面車間的崗位格言是“條條出精品，袋袋送溫情”，而檢斤工為自己制定的崗位格言是“斤斤計較，兩兩不差”。這些樸素生動的群眾智慧語言已經轉化為巨大的物質力量。用當今流行的企業文化語言來說，就是文化力轉化成為生產力。

把企業文化落實到細節中，從縱向層面來看，就是要落實到每個工序和工作環節之中。上海寶鋼公司實施的“用戶滿意工程”(tcs)，就是把企業的價值觀和理念系統貫徹到了每個工序與工作環節之中。把先進的企業文化貫徹到生產經營活動的細節之中，它會產生文化力，實際上也就是當前許多企業所倡導的執行力。企業文化固然要為企業發展戰略服務，然而戰略確立之后，執行就是關鍵問題了。而把企業文化落實到細節的過程，也就是執行文化的形成和運作過程。在企業文化建設中，強調細節化也是很有必要的。

(五)全員化運作。當前有許多企業仍處于企業文化建設初期，這時候強調企業家文化、企業領導班子文化或者“老板文化”的作用是完全必要的，也是非常重要的。因為企業文化建設是一個過程，而企業家文化的提出就是這個過程的起點和發端。換言之，只有企業家具有了這種文化自覺，才可能在企業中引進企業文化管理。如果把它比喻為打球，那么企業家就是第一發球人。然而要使這場球賽運作起來，還必須讓廣大員工們投入其中，才能夠實現。這實際上就是如何把企業家文化轉化為企業全體員工文化的問題。從企業文化發展過程來看，這是企業文化的主體工程建設階段。實踐表明，這是相當艱巨和復雜的工作任務，然而我們又無法回避而必須解決。原因很簡單，如果企業家文化不能轉化為全員文化，那么就只能是企業家個人的文化，而不能成為企業文化，因為企業文化是企業全體員工接受和認同的主流文化。

實踐證明，企業文化是企業可持續發展不可或缺的精神動力，它能使企業贏得員工的共識和支持，調動并整合各個經營管理環節的積極因素，為企業的持續發展提供不竭的驅動力，能使企業員工在逆境中同舟共濟，在順境中求實進取，自始自終為企業構筑強大的精神支柱。對于構建企業文化，我們只有以科學發展觀為指導，堅持以人為本，自主創新，把可持續發展等人類文明世界關于發展的新認識吸收到企業理念當中去，才能創建經濟、文化和諧發展的現代企業。

摘 要：當前，企業文化建設對于企業經營發展的重要性已廣為人知，但在一定程度上企業文化建設仍然存在“形式化”、“口號化”、“被動化”等問題，特別是金融危機后，如何利用科學發展觀來指導企業經營發展，走可持續化發展之路，成為重點研究的問題。企業文化作為反映企業經營發展的上層建筑，也需要在科學發展觀的指導下，不斷創新和完善。

關鍵詞：企業 文化建設

企業文化作為一種現代企業管理理論和管理方式，在提升企業經營管理績效、提高員工素質、增強企業對內凝聚力和對外競爭力等方面的成效，已為實踐所證實，因此也為愈來愈多的企業經營管理者所接受和認同。同時它還被視為企業管理成熟的標志，企業經營者成熟的標志，而贏得各界人士的青睞。

黨的十六屆三中全會首次提出了“堅持以人為本，樹立全面、協調、可持續的發展觀，促進經濟社會和人的全面發展”這一科學發展觀，這并不僅是對于國家和各地區發展的戰略要求，而且對于企業的發展戰略也具有重要的指導意義。作為企業核心競爭力建設的企業文化,也必須順應時代要求,以科學發展觀統領企業文化力，凝練好企業的文化精髓，打造出企業獨特的文化品牌，使企業文化建設進入一個新的境界。

一、企業文化建設現狀的分析

企業文化是企業組織在其發展過程中形成的組織成員所共同信仰的管理哲學、行為規范和價值體系的總和，是企業核心競爭力的重要體現，是企業生存和發展的靈魂。隨著時代的發展，企業間的競爭已經逐步以質量競爭、市場競爭、服務競爭走向更高層次的文化競爭，企業文化也逐步深化，企業文化的內涵更加豐富。相比之下，有企業文化建設沒有完全跟上時展的步伐，存在著不盡如意的方面，表現為：

一是對企業文化在企業發展中的戰略意義和作用缺乏深刻的理解，沒有把企業文化作為一種貫穿于企業全面工作的戰略來考慮和部署，尚未形成統一而完整的企業文化戰略。

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二、針對“教育學的科學性與有用性”

目前，我國對教育學的科學性和有用性存在很大的認知漏洞，很多人認為教育學并不具備有用性，教育學實際上也沒有任何的學術價值，探究其原因，主要是由于教育學沒有實踐意義，因此學術地位也就不高，但是，學術性和科學性是兩個不同層次不同方面的東西，不能夠將其混為一談，下面就針對這個問題具體進行分析:

(一)對教育學具有“超脫性”的認知不夠

任何學科都是從實踐中產生的，最終也是服務于實踐，但在這個過程中，學科的發展需要一定的內部邏輯作為支撐，這就是教育學的超脫性的體現所在。教育學的超脫性指的是教育學沒有直接去為實踐服務，而是間接的為實踐提供了服務，為學科的發展提供了一定的支撐，最終能夠促進學科的發展以及整個教育體系的完善。

(二)對教育學的實踐期望過高

對于任何學科來說，人們對它都有一定的實踐期望，例如人們希望大學學了四年物理就能修好晶體管收音機;而學了化學的大學生能夠自我設計一些工業產品等等，但是對于這些實踐期望是比較低的，即使大學生修不好收音機，設計不出產品，人們都不會認為這門學科不具有實踐性。但是針對教育學來說，人們就抱有過高的實踐期望，人們希望學習了教育學就能夠立馬掌握其中的技能并進行教育，一旦沒有達到人們的實踐期望就會對教育學進行否定，例如“師范大學畢業的還不如高中畢業的老師會教學”等一系列否定言語。總之，人們對教育學的實踐期望過高，這就導致了教育學科學性容易受到否定，但是教育學是一個循環漸進的過程，不能夠將其過于區分而提出過高的教學實踐期望。

(三)將學科教育學和課程教育學混淆

學科教育學的研究即教育學專著，而課程教育學的學習主要是采用教育學教材。兩者是具有一定的差別，首先教育學教材是針對學生的，因此其教材內容也比較簡單明了，而教育學專著是針對教育學中的某個研究問題進行深入探討研究，是比較復雜繁瑣的;其次，教育學教材都是相通的，基本上內容是相同的，而教育學專著則是代表了個人觀點以及研究內容，基本上是不會相通的;最后，教育學專著是具有更高的學術性，如果將教育學專著當作教育學教材將會導致教育學這門課程苦澀難懂，而如果將教育學教材當作教育學專著將會嚴重的阻礙教育學的發展。總而言之，一定要對學科教育學和課程教育學進行區分，不能將兩者混為一談，就我國目前而言，教育學的發展并不理想，探究其原因，第一是因為對教育學研究的投入不夠，教育學研究的主要領域在于教育學教材的編寫，這就導致教育學學術研究的薄弱;第二，教育學學術研究對于教育實踐沒有太大的作用，這就導致對教育研究較少，我國教育研究成果匱乏。

三、針對“教育學研究主體多樣化”

目前我國對教育學的研究主體具有多樣化的特點，也就是說對教育學研究都具有自己的主體觀念或意識。這種發現來自于我國對以往教育學發展進行的研究，隨著社會水平的不斷增加，人們對教育的認知也開始發生變化，因此教育學的研究主體就會呈現出多樣化的特點。不同的研究者對教育學進行研究最終都會得出自己的觀點，也就是具有不同的教育學觀念，這就導致對教育學的解釋方式過多，造成整個教育學的混亂。因此，要想讓教育學研究能夠有一個比較好并且有效的發展，需要對教育學研究主體有一個大的方向的概括，讓學者在進行教育學的研究過程中能夠依照這個方向進行，就不會出現“公說公有理婆說婆有理”的尷尬局面，以此來保證教育學的順利進行。

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(2)內容提要與關鍵詞內容提要是論文內容的概括性描述，應忠實于原文，字數控制在300字以內。關鍵詞是從論文標題、內容提要或正文中提取的、能表現論文主題的、具有實質意義的詞語，通常不超過7個。

(3)目錄列出論文正文的一二級標題名稱及對應頁碼，附錄、參考文獻、后記等對應的頁碼。

(4)正文正文是論文的主體部分，通常由緒論(引論)、本論、結論三個部分組成。這三部分在行文上可以不明確標示。

(5)注釋對所創造的名詞術語的解釋或對引文出處的說明，注釋采用腳注形式。

(6)附錄附屬于正文，對正文起補充說明作用的信息材料，可以是文字、表格、圖形等形式。

(7)參考文獻作者在寫作過程中使用過的文章、著作名錄。

4、畢業論文格式編排

第一、紙型、頁邊距及裝訂線畢業論文一律用國家標準A4型紙(297mmX210mm)打印。頁邊距為：天頭(上)30mm，地腳(下)25mm，訂口(左)30mm，翻口(右)25mm。裝訂線在左邊，距頁邊10mm。

第二、版式與用字文字、圖形一律從左至右橫寫橫排，1.5倍行距。文字一律通欄編輯，使用規范的簡化漢字。忌用繁體字、異體字等其他不規范字。

高中化學教育課程中綠色化學的實施

摘要：高中化學的課程目標之一就是培養學生的科學素養。隨著環境問題的凸顯，作為科學素養的一部分，綠色化學理念應該為學生所接受并內化。這就要求教師在高中化學教學中涵蓋綠色化學理念，主動創設情境，立足實驗，在課堂中滲透綠色化學理念，并對學生的綠色化學理念進行評價。

關鍵詞：高中；教育；綠色化學

一、高中綠色化學教育目標

綠色化學是用現代化學和化工生產技術，消除或減少對人類健康、生態環境有毒的原料、催化劑、試劑和溶劑的使用，不生產有毒有害產物、副產物和廢物的一門新興學科，其宗旨是實現有害物質零排放，從源頭上防止污染、保護環境。對于高中化學教育而言，綠色化學教育已經成為了不可或缺的組成部分，其教育目標具體包括以下方面：

1、知識與技能。理解綠色化學概念、原則，了解綠色化學誕生與發展，認識生產生活中的綠色化學現象；學習綠色化學的研究方法，掌握化學實驗基礎知識與技能，能夠完成簡單的綠色化學實驗；理解綠色化學與其他科學之間的聯系，能夠運用有關知識和方法解決綠色化學問題。

2、過程與方法。在探究綠色化學問題的過程中，理解綠色化學意義，學習科學研究方法，培養團隊合作精神，增強科學探究能力；掌握獲取、加工綠色化學信息的方法，能夠提出具有探究價值的綠色化學問題，提高自主學習、自主思考、自主探究綠色化學知識的能力。

3、情感態度與價值觀。培養學習綠色化學的興趣，激發參與綠色化學宣傳與科技活動的熱情，感受綠色化學與自然、社會之間的和諧發展關系；增強將綠色化學知識應用于實踐中的意識，能夠合理判斷與綠色化學有關的社會和生活問題；關注與綠色化學密切相關的熱點問題，樹立綠色意識和可持續發展觀念，主動承擔起學習綠色化學的責任，強化保護環境和造福后代的使命感。

二、綠色化學在中學化學教學中的實施途徑

1、主動創設情境，善于利用教材素材。教師在教學時，應以主動創設的或者教材中的生活化情境或問題為中心，通過主動探究式教學，鼓勵、引導學生主動建構綠色化學理念，比如可以把綠色化學的理念滲透在元素化合物教學中。如在鹵素教學中，教師可組織學生討論氯氣用于自來水消毒的利弊；在高分子材料的教學中，教師可以以廢舊塑料的再生利用為例，讓學生認識到化學對廢舊物資的綜合利用的作用，討論其可能的途徑。通過這些活動滲透綠色化學思想，學生經常了解及關注身邊的環境問題的熱點，從而提高其深入了解的興趣，培養學生的危機感和緊迫感，并將其所學知識運用到生活中，培養學生防止污染、關注人類生存發展的責任感。

2、立足實驗，滲透綠色觀念。化學是一門以實驗為基礎的自然學科，實驗是化學教學的關鍵所在，所以實驗教學是培養學生綠色化思想的重要手段。中學化學實驗中存在一些問題：一是大部分實驗的藥品用量在教材中都未明確量化，都是用“適量”、“幾滴”等籠統的詞語限定，而中學生做實驗時好奇心比較重，無法準確地把握實驗藥品的實際用量，所以造成藥品的損失，甚至可能造成污染。二是實驗的產物有毒。所以要對化學實驗進行調整，要定量，實驗室明確告訴學生藥品的用量情況，這樣既可提高實驗的科學性，又可為實驗操作規范化奠定基礎，更是減少環境污染的重要保證。三是讓學生根據有毒物質的性質，探究針對該種物質如何進行回收與處理。對于實驗可以進行細節上的優化和處理，使得實驗更綠色化。例如在萃取操作的演示實驗中，由于溴的揮發性強，毒性大，而碘的毒性較小，可以將四氯化碳萃取溴水改為萃取碘水。在銅和濃硝酸反應的實驗中，將銅片改為可調節高度的銅絲，這樣就可以控制反應的進行，當實驗結束時可以及時將銅絲取出，減少空氣污染。演示白磷和紅磷著火點對比實驗時，該實驗反應發生時燃燒物易爆濺并且燃燒時有大量白煙產生且有毒等，實驗時在鐵片上方罩個玻璃罩，取用的藥品也要盡可能少。由此可見，在實驗時，要確保實驗的安全及環保問題。另外，教師要引導學生從不污染環境、不吸入有毒煙霧及安全和便于觀察等角度出發討論、分析，共同改進完成實驗，培養學生的安全意識、環境意識及綠色化理念。

三、循環使用化學試劑、充分利用反應產物

綠色化學是一門從源頭上阻止污染的化學，所以，我們應該應用化學的處理方法，充分利用現有資源及反應產物。這不僅從源頭上防止了污染，而且增加了經濟效益。例如：在中學化學實驗用CO還原Fe2O3的實驗中，如果將反應后的混合集體（含未反應的CO）直接釋放到空氣中，既浪費了資源，又污染了空氣，產生了新的隱患。如果進行循環利用，就能達到節約化學資源和保護自然環境的目的。在實驗工作中，用綠色化學的思想來指導，更能有效地防止污染。

四、妥善處理化學實驗中的廢棄物

在中學化學實驗中，大部分實驗的藥品用量在教材中都未明確給出限量以致學生很難把握藥品的實際用量，這樣既影響實驗的科學性和實驗效果，又會造成藥品的浪費，還會對環境造成一定程度的污染，也不利于培養學生的規范化操作。若將藥品規定了用量和濃度，既方便施教，又方便操作，更易讓學生接受、觀察和記憶，從而培養學生嚴謹的實驗態度和科學的實驗方法，同時節約藥品，減少環境污染。教師實驗教學過程中，限定用量，把好的經驗傳播給學生，妥善處理化學實驗的廢棄物（回收、無害化處理），加上正確引導，既提高了實驗的科學性、為實驗操作的規范化奠定了基礎，又培養了學生良好的實驗習慣、使學生學到實際應用技術，同時也增強了學生的環境保護意識，作為減少環境污染的重要保證。

參考文獻

[1]董量耀.中學綠色化學教育實施策略探討.化學教育[J].2002，11.

[2]吳光才.中學化學實驗綠色化的探索[J].南平師專報.2001，02.

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一、建構主義學習理論及建構主義的教學模式

(一)建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之問的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關予當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

(二)建構主義的教學模式

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有：

1．支架式教學“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學由以下幾個環節組成：

(1)搭絞手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境。

(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

(4)協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

2．拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者耍想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之問聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

(1)創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

(4)協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

(5)效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

3．隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進人都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

(1)呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

(2)隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

(3)小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。’

(4)學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

二、建構主義學習理論指導下的化學課堂教學

化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎；以形成化學概念和掌握知識結構為中心；以化學教學緊密聯系實際為原則。這就要求教師充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題，主動收集、分析有關信息和資料，主動構建化學概念和化學規律，這正是建構主義學習理論的核心。因此，建構主義學習理論為化學教學提供了理論指導。

(一)化學教學方法變革

在教學方法上教師應以建構主義學習理論為指導，采用諸如：圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架去學習(支架式教學法)，或根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習(拋錨式教學法)，或從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習(隨機進入教學法)等各種教學方法，來促成學生主動建構的發生。例如采用支架式教學進行《強弱電解質和弱電解質》內容的教學，為使學生較好掌握強電解質和弱電解質的概念，設計了以電解質水溶液的導電能力作為學習主題，即強電解質和弱電解質。首先將有關概念，如電解質、電解質的電離等概念作為預備知識，由學生總結歸納，然后讓學生進行電解質水溶液的導電實驗，探討不同的電解質水溶液的導電情況，記錄各種條件下的實驗數據，教師在其中起引導作用，最后讓學生分組對實驗數據進行整理、分析、討論，抽象出強電解質和弱電解質的概念。在講述《原電池》的內容時，可采取拋錨式教學法。開始時，教師可以向學生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導線接觸耳機的兩極，讓學生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學生上述裝置能產生電能，并提出問題：電能是怎樣產生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學生原電池是由化學能轉變為電能的一種裝置。這就是所謂的“拋錨”。創設了這樣一個情境后，讓學生親自動手做幾個實驗，學生完成實驗后，教師讓學生復述實驗現象，教師作評價，將學生實驗結果為素材，再創設問題情景，這些現象的出現是為什么呢?解釋產生這些現象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。

(二)從學生已有的知識經驗出發

在正式的科學學習之前，學生已經具有了一定的經驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，當問題呈現在他們面前時，往往也可以基于相關或自以為相關的經驗，依靠已具備的認知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發推出的合乎邏輯的假設。教師在教學之前應認真考慮學生先前的知識經驗，使要學習的科學知識落在學生可能的建構區范圍之內，并與學生的經驗緊密結合，只有這樣，才能引導學生將新知識與已有知識經驗聯系起來，引起學生有意義的學習，不斷豐富、發展和改造自己的理解。例如學習“化學反應中的能量變化”時，學生都有各自對能量的認識：鉆木取火、水電站、風力發電、火力發電、森林著火、核能等。因此，在教學時首先提出問題：當今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”；“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結論。

(三)重視創設良好的學習情境

建構主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，學習情景實質上是一種優化的、特定的學習環境。在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。學習情境的創設，有利于激發學生的學習興趣，有利于學生理解和應用知識以及學生探究能力的發展。對于化學這門學科，其內容有嚴謹結構，化學的現象和規律源于生活，應從生活實際出發。這就要求創設有豐富資源的學習環境，包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。要創設與既定目標相符合的學習情境，首先要選擇適當的素材，然后設計恰當的呈現方式。教師在化學教學活動中應注意通過生動具體的事實或問題來呈現學習情境。其中包括日常生活中與所學內容有關的物品、現象、事件和經驗，與化學有關的社會熱點問題，工農業生產問題以及能體現化學與社會、經濟、人類文明發展有關的事實和材料，還有重要的化學史實、發明發現的故事等；通過化學實驗可以創設許多真實、生動、直觀而又富于啟發性的學習情境，使學生通過動手、動腦的有機結合獲得全面的發展；同時可以充分利用多媒體技術創設真實情境，如果再與仿真技術相結合，則能產生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學，為創設理解元素周期律的教學環境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規律?激發學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現象，做好記錄。引導學生邊觀察，邊思考，邊發現問題，解決問題，并根據實驗記錄加以分析、歸納和總結，如有條件還可以運用多媒體作動態演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結構、位置與金屬性、非金屬性變化的關系的結論。:

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二、活化學生在英語課堂中的角色

在新的課堂教學模式中，學生是中心，是學習的主體，教不是課堂教學的最終目的，學比教重要。一堂好的課不是教師的表現而是學生是不是參與到學習活動中了。教師在英語課堂中只是起催化劑的作用，要激勵引導學生主動地學習。在學生個體的學習過程中，不是被動地受制于環境，而是能主動發展，主動學習，主動探索，主動建構起英語知識，因此學生的意識和內省的作用在英語學習中不可忽略。在英語課堂中，教師想方設法調動鼓勵學生主動參與到學習活動中，讓學生在學習過程中“活動”起來，完成具體的學習任務。培養學生自主學習能力，對他們將來的終身學習和可持續發展有很大的好處。教師可利用課堂前五分鐘，安排學生喜歡的英語活動，如英語演示、英語歌典、英文短劇、英語故事等，讓學生在課外做好準備，調動學生的積極性參與到這些活動中，激發學生把學到的知識應用到這些小場景中，加深鞏固所學英語知識。教師要引導學生“怎樣學”，讓學生反思自己的學習策略，哪些策略學習效率高，哪些策略導致學習效率低下，棄之那些效率低下的學習策略。教師引導學生采取各種學習方式如搜集主題資料、課堂討論、匯報發言、演講、辯論賽、演劇、互批作業、學生講課等形式讓學生積極主動參與到學習中，形成主動學習的好習慣，同時，強化了學生的自主學習能力，使學生成為學習的真正主人，學習的主體，課堂教學的中心。

三、活化課堂教學評價方式

傳統的教學評價單一不能適應當今靈活多樣的英語教學。教學評價方式針對現在不同的英語教師，英語水平層次多樣的學生，要有開放的、多元的評價機制。在評價主體上，不應僅局限于權威機構的評價，還應該是老師和學生的自評、互評，評價要注重知、情、意的整體評價，側重于對學生英語綜合能力提高的評價。把形成性評價和終結性評價有機地結合，能更好地促進英語教師的綜合素養的提升，學生的長遠發展。教學評價的目的在于改進教學，為提高教學質量提供依據，因此要把評價結果看作是英語教學中發現問題、改進問題的源動力，推動英語教學的不斷發展。

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在青少年的德育教化過程中，起主導作用的是學校的德育教育，因為青少年大部分的時間是在學校接受教育。但是，當前學校對學生的德育教化過程中還是存在一些誤區，值得我們從事德育教育的工作者深思，對于新時期的學生的德育教育規律還有待于進一步探索和認識。學校在對學生的整體系統化教育過程中，要把學生的德育教育放在辦學方向、培養目標上進行超前定位，要把堅定正確的政治方向和良好品德素質的培養放在學校工作首位。德育科學化建設，是要把整個德育（德育過程與德育各個方面）建立在德育規律的基礎上，形成系統的德育理論體系和實踐操作體系，從根本上提高德育的實效性。

(一)當前德育科學化進程中的三個誤區

1．把德育目標當做德育起點。德育工作者在實踐中常把學生德育培養所要達到的目標錯誤地當作德育要求的起點，把學生要經過長期的成長和教育過程中才逐漸形成的德育目標當做起始階段的衡量標準。這容易使學生產生錯覺：覺得做一個教育者所要求的人太難和太遙遠了，從而失去信心。這種教育方法或過程也易于導致學生對德育工作者的教條說教和行為規范要求產生逆反心理和行為異動。我們在現實中對學生的德育要求與學生當時相應的思想、心理和認知發生錯位，忽視了“因時”、“因地”、“因人”、“因事”的教育規律。理想教育的起點要求太高，大部分學生會認為這是在說教，不能成為學生的精神支柱。產生這種失誤原因在于：一方面教育者受到習慣于按固定定型目標要求來“塑造”、“轉變”青少年品德的定勢思維的影響；另一方面對新形勢下學生品德形成有什么新變化、新表現，哪些是積極因素、中性因素、消極因素，如何引導、疏導等方面缺少深層的分析研究。

2．德育過程中重外煉輕內化。在對青年學生的德育過程中，我們常看到教育者想盡各種辦法給學生定德育量化指標或約束條款，然后根據這些衡量標準來處理學生的日常行為，并且給予評價。這一德育教育操作過程雖然有一定的可取之處，但其整個過程明顯體現出只是表面重視了學生的德育內化過程中的外煉性，而且這一過程明顯的或隱性的都是以建立在一定的強制和懲罰基礎上來實現的。學生缺乏把德育認知和規范要求主動地、自覺自愿地內化機制，只在日常生活中慣常性的遵守和維護，容易讓學生按時空和對象的需要而產生“作秀”應付舉動或場面，這就是我們常講的“表里不一”：在學校表現“優秀”而在家表現“糟透”。導致把學生的德育看成單純的外煉，忽視內化過程，把兩者相分離的原因是：我們未能清楚地認識品德內化過程的各種機制、各個環節及其規律，過于重視德育教育的眼前效果，忽視了長期教育的必要性。因此，德育過程的科學化建設應把品德內化規律的探索、內化機制的建立作為突破口。

3．把整體化、序列化等同于科學化，使德育科學化外部建設與內部建設，理論體系的建立與操作體系的建立脫節。在對青年學生的德育實踐中存在把整體化、序列化建設等同于德育科學化的認識和做法。具體表現為把大量時間、主要精力投放到如何使德育外部規范形成體系、形成序列上，而對構成體系、序列要素的合理組合、整體優化以及如何建立與之相應的品德心理結構，形成相應的可操作系統等深層建設問題，缺乏深入的探討和認識。系統建設的目的不是整體化，而是整體優化，不只是有序，還要合理。

以上三點是當前我們在德育科學化工作中存在的認識和操作上的誤區，深刻認識和總結有利于我們的德育科學化，有利于加強青年學生德育化的效果。

(二)德育科學化深層次建設的幾點思考

1．探索當代青少年品德發展規律，完善德育的內化機制。研究當代青年學生的思想、心理發展特點和規律，尋找德育要求與思想取向之間的交匯點，要以時間、空間為坐標進行縱向和橫向調查，了解不同時期青少年思想、心理變化軌跡，引導學生個人理想發展向社會理想發展趨向一致性，從交往中指導學生進行青春期健康教育，教育和引導學生自我管理，走向獨立。所有這些都是建立在嚴格遵守青年學生德育內化科學規律基礎上的。探索品德內化過程、完善品德內化機制是德育過程中的核心部分。學生外在的德育要求的內化機制就是其心理認同機制，它擔負著社會道德向個體品德轉化的任務。品德形成的心理認同機制由價值認同、情感認同、態度認同、行為認同組成。價值認同是把思想道德知識轉變為觀念、信念，情感認同是把道德升華為道德情操，態度認同是把德育要求轉化為心理狀態和人格素質，行為認同是把日常行為規范遷移為道德行為方式和習慣。品德認同機制的動力來源于主體的道德心理需要，反映了當代青少年品德認同機制形成具有很大的自發性和不完善性。所以，德育工作者要把價值認同、情感認同、態度認同、行為認同組成的德育內化機制有機地統一到實踐中去，使它們的作用科學化、合理化、人性化。2．實現德育的整體優化，增強德育的實效性。在德育工作中，我們要看到德育的對象是一個完整、復雜、有思維、多方面統一的人，人有其自然屬性的同時，也有社會屬性；在日常生活中有著優點，也存在著缺點；有良好個性，也存在個性缺陷；有上進心，也存在著惰性心，等等。因此，我們在對其德育化過程中就要注意把德育的整體優化和實效性放在首選考慮，不要出現因某些局部、暫時的負面現象而忽視對象的整體潛力，也不能出現對德育對象“一俊遮百丑”的錯誤定勢思維。對于青年學生的德育實效問題，不能簡單理解為增加德育時間才是德育實效的首先考慮因素，應當想辦法提高德育效果。其次，要把德育各種因素和環節進行優化組合。再次，增加德育有效投入，減少無效投入或負效投入。把校園文化、校園精神、教師風范的影響變成一種有組織、有計劃、有目的、有控制的教育影響因素，充分發揮出其對學生的思想、品格、文化、心理、行為的積極的影響，最終產生出整體德育結果的優化效應和實效作用。

3．整合德育資源，完善德育工作機制。在青年學生的受教育成長過程中，有很多環節都是貫穿著德育教育的，在受教育的渠道上，除上述的傳統渠道外，現在又多了一個網絡教育或載體教育新渠道等等。特別是后者，它既能給學生帶來正面的德育影響，也能帶來負面的德育影響。在面臨眾多德育教育的環節和渠道、眾多從不同角度從事對學生德育教育的群體時，我們必須要有一個有效的、完善的德育工作機制，保證各種德育資源能有效整合，共同完成對學生的德育內化過程，而不能出現相互之間脫節、互相矛盾，甚至反面引導和錯誤教育，避免導致學生思想價值觀念錯位或無所適從。

總之，在新的時期，隨著新生事物的不斷涌現和變化，面對青年學生思想認識的不斷變化，我們的德育工作必須科學化，做到與時俱進，拋棄認識上的誤區，探索新的德育工作規律，思考新時代的德育方法和渠道，注重德育工作的實效性，促使德育工作向深層次健康發展。

參考文獻：

[1]王健.學生思想政治教育內容管理科學化芻議[J].遼寧教育研究，2002,(4).

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浙江師范大學大學體育課程健美操初級班2個女生班（分別為36人和35人）。

1.2研究方法

1.2.1文獻資料法檢索中國學術期刊全文數據庫、中國優秀博碩士學位論文全文數據庫等，對相關研究進行梳理與綜合分析。1.2.2非實驗設計由于教學班級的限制，不能采用隨機和匹配等方法去選擇和分配被試，不能主動操縱自變量，不能有效控制無關變量，因此，本研究采用非實驗設計研究的固定組比較設計，采用觀察、問卷調查、作業與記錄分析等方法分析學生的行為態度與成績。本研究在2011-2012年度對浙江師范大學大學體育課程健美操初級班2個女生班，進行了為期一學期的非實驗設計教學實踐。其中，實驗組學生36人，控制組學生35人，實驗組7人有健美操學習經歷，控制組11人有健美操學習經歷。實驗組采用課內外一體化教學模式，將課外體育納入課程學習評價范疇，按課內外一體化模式實施教學，并進行相應的學習評價。考慮教學對象都為初學者，以低年級學生為主，結合本學期的體質測試任務要求，確定具體評價方案。實驗組：專項技能（成套動作）占40%，體質測試（50m、800m）占20%，課外學習占20%，理論占10%，平時表現占10%。將課外體育鍛煉、比賽表演、資源利用等課外體育學習與活動作為課外學習評價內容，并采用自評、互評與系統記錄等輔助評價形式。控制組：專項技能（成套動作）占50%，體質測試（50m、800m）占20%，理論占20%，平時表現占10%。1.2.3問卷調查法為期一個學期的教學實踐后，對實驗組學生36人（一年級26人、二年級10人），控制組學生35人（一年級27人、二年級8人，1人特殊情況未參加問卷調查）進行了主觀態度問卷調查。1.2.4數理統計法對調查結果和學生成績進行數據整理，并利用EXCEL進行統計分析。

2研究結果與分析

2.1“課內外一體化”模式下學習評價系統構建

課內外一體化教學模式是按教學組織與管理形式進行分類的一種體育教學模式[4]。對學生的課外體育進行引導與管理，并將課外體育納入課程學習評價是課內外一體化教學模式的關鍵特征。課內外一體化教學實施是一個涉及多方面協調統一的系統工程，需要有關部門、基層單位及廣大學生的協同配合，才能形成切實有效的管理與評價機制。學校體育長期以來以課堂授課的形式為主，受傳統觀念，特別是應試教育的影響，一些學校體育課甚至可有可無，課外體育鍛煉更是處于一種無序狀態。因此，要使學生積極主動參與課外體育，建立課內外一體化教學模式，需要從課程學習評價方面進行改革探索。近年來，隨著高校教學與校園管理的信息化建設逐步完善，體育設施與場地器材投入的不斷加大，以及體育俱樂部與學生社團的發展，使大學體育課內外一體化教學改革的實施條件日益成熟。課程網絡平臺的建設也為實現課堂內外的連接提供了契機，校園網絡環境為非面對面教學與管理提供了保障，基于網絡環境的學習平臺，不僅實現教學資源的系統化建設，而且能充分利用網絡平臺服務于學生的課余體育學習與鍛煉。將學生選課、學分管理及學習成績評定等教務管理系統功能，與校園一卡通、《學生體質健康標準》測試管理系統，以及專門的健身服務平臺（包括課外學習與鍛煉的監控與管理、同伴與教練的預約、健身方案的制定等功能）、體育俱樂部、課程QQ群等功能建設融為一體，發揮教務管理部門、場館中心、體育運動委員會、俱樂部、學生社團等各職能部門的聯動作用，構建具有長效機制的課內外一體化教學模式與學習評價系統，將學習評價系統融入課內外一體化教學管理中，對學習行為實現引導激勵、診斷鑒別、反饋調節等功能，真正實現“課內外一體化”教學。

2.2課內外一體化模式下學習評價改革實踐效果分析

2.2.1學生對實施課內外一體化教學接受程度調查顯示：無論是實驗組還是控制組，大部分學生對課外體育作為大學體育課程目標的認識是明確的。實驗組一半的同學認為課內外一體化教學實施效果好或非常好，有1/3的同學對體育課程實施課內外一體化教學管理持滿意及以上態度。可以說課內外一體化教學能被大多數同學接受，實施效果也被多數同學認可，但課內外一體化教學效果及教學管理還需進一步提高與完善。2.2.2學生對課內外一體化學習評價的接受程度課內外一體化教學改革的重點是課程學習評價的改革，學生對學習評價的接受程度也關系到學習評價的執行效果。從兩個班級對課內外一體化學習評價的態度來看，課內外一體化學習評價滿意度較高，說明課內外一體化學習評價具有積極意義。實踐過程中，學生的課堂學習積極性與熱情得到不斷改善，總體認為課內外一體化教學促進了課堂教學的效果。2.2.3學生對課外體育評價內容的選擇從贊成課外體育作為大學體育學習評價內容的比例來看，課外體育作為大學體育課程學習評價內容基本得到認可。學生對課外體育評價內容的按選擇多少依次排序是（見表7）：體育鍛煉、比賽表演、知識學習、社團活動、體育欣賞（與社團活動相同）、資源利用、運動訓練。可見，學生對體育鍛煉的意義與價值具有較深刻的認識。2.2.4學生對學習評價采用互評方式的態度評價方法的選擇是課程學習評價體系中的重要環節。本研究在對健美操成套動作評價和學習態度評價中采用了學生互評的方式進行，結合教師評價計算最后得分。學生對運動技能與學習態度兩方面采用互評，以及互評指標與評價具體方法上的態度，明確表示反對的極少，但表示贊成及以上的人數都未過半（見表8、9、10、11）。可見，互評方式對學生的吸引力不夠，互評方式促進學生積極學習的動力一般，互評方式產生的其它隱性學習功能尚需進一步研究。2.2.5學生成績比較分析學生的課程綜合評價中專項技能考核內容為成套健身健美操動作，實驗組中值為86.5，平均分86.3；控制組中值為85，平均分84.9。另外，體質測試內容為50m、800m，實驗組中值為73.8，平均分75.5；控制組中值為72.5，平均分73.5。從專項技能考核與體質測試的平均分與中值的比較來看，實驗組較好。但由于非實驗設計的局限性，課內外一體化教學對學生成績的直接效果還需進一步實踐探索。

2.3“課內外一體化”模式下學習評價改革思考

2.3.1強化學習評價的激勵與導向功能大學體育具有承前啟后的作用，是“終身體育”教育的關鍵環節。能否科學地教育引導學生將體育作為生活的一部分，終身堅持體育鍛煉，是大學體育課程評價改革的重要目標。《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（教體藝〔2002〕13號）中明確指出“評價中應淡化甄別、選拔功能，強化激勵、發展功能”。要提高課外體育學習與體育參與的效果，學生需要獲得教師及外界的引導、激勵和幫助，同時，在教學過程中需要進行有效地管理與監控，使學生養成良好的課外學習習慣，循序漸進地培養自主學習意識，促進學生身心全面發展。課內外一體化的課程教學與管理中，同樣堅持以學生為主體，教師為主導，不僅倡導“自主選擇教師、自主選擇項目、自主選擇上課時間”的三自主教學形式，而且注重引導激勵學生自主開展課外學習、自覺參與課余鍛煉。大學體育課程課內外一體化教學模式的改革，不僅是簡單增加學生課余鍛煉的任務，而是強調建立課堂與課外學習的緊密聯系，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的學習模式，最終促進學生的自主學習，實現終身體育習慣的養成。2.3.2拓展學習評價的時間與空間學習評價應是對學生學習效果和過程的評價，包括體能與運動技能、認知、學習態度與行為、交往與合作精神、情意表現等。課內外一體化教學模式的開展，不僅要整合課內外教學資源，將課程學習的時間與空間拓展到課外，還要把課外學習納入學習評價中。體育俱樂部活動、課余體育競賽、體育表演、體育相關技能與資格認證、體育社團活動等都可作為學習評價的內容，將豐富多樣的課余體育內容納入學習評價中，確定適宜、可行的課外學習評價內容與比重，使學習評價范疇延伸到課外。將體育運動委員會、俱樂部、學生社團、體育單項協會等各類校內、外組織也納入課程資源建設與管理中，加強各部門的聯系與配合，使其在學習評價中也發揮作用，促進學習評價主體與內容的多元化。2.3.3以信息化帶動評價過程的智能化建設當前，實現課內外一體化學習評價的關鍵是如何客觀、準確、便捷、有效地對課外體育學習進行評價，包括學生在課外的健身參與、體育文化活動等內容。隨著信息技術的不斷成熟，對課外活動進行信息化管理與服務成為可能。具備選課、學分管理及學習成績評定等功能的教務管理系統，以及網絡教學與服務平臺是教學管理信息化建設的基本環境，特別是校園一卡通的應用，《學生體質健康標準》測試管理系統，以及專門健身服務平臺的建設，不僅服務于學生的體育學習與鍛煉，而且使體育學習與課外體育參與也能得到很好的管理與幫助，使有限的課程教學資源得到充分利用，實現教學資源建設的可持續發展。利用校園網絡與信息技術平臺，還能服務于課程管理和課程學習評價，通過網絡信息平臺的驅動使管理工作日趨智能化，使記錄與統計工作便捷、準確，形成多部門的聯合協調工作，提高管理效率，以信息化管理促進學習評價過程的智能化，為課內外一體化模式下學習評價改革發展提供了動力。2.3.4權衡評價內容的全面性與針對性課內外一體化教學中，考慮學習評價內容全面性的同時，還要兼顧評價內容與指標的側重點和針對性。既要將體能、技能、認知、態度、行為、交往與合作精神、情意表現等全面納入學習評價體系，又要考慮課內與課外，不同年級、不同教學階段，學習評價的側重點也應有所不同。課堂學習與課外學習任務、內容不同，學習評價的側重點也不一樣。課堂學習評價關注教授內容取得的直接成效與學習反饋，課外學習評價關注自主行為與態度。課內、外學習任務與內容繁多，體育活動參與的形式也靈活多樣，課內外一體化教學既要使課堂教學與課外活動緊密聯系、融合統一，又要使課堂教學與課外體育活動中的任務內容與培養目標各有側重。在制定學習評價方案時，針對不同年級或不同能力層次學生，學習評價內容也應有所差異。低年級以掌握好基礎理論、基本技術和技能為主；高年級以發展學生的興趣、愛好與個性為主，提供更多的主動空間，自由選擇項目和課堂，逐漸過渡到自我鍛煉，養成良好的生活方式。不同教學階段教學任務與學習目標不同，學習評價的內容也應有所側重。初始階段一般以體能素質、技能基礎和學習態度為主；基本階段以掌握技能的優缺點和學習態度為主，進行全面評價；結束部分以技能掌握與素質提高情況為主，兼顧其它。2.3.5考量學習評價形式與方法的適宜性學習評價需要有一定的客觀標準，進行客觀的衡量和科學判定需要通過各種測量和相關資料的收集，當然，影響成績的因素有一定的復雜性，有些是無法通過測量獲得的。科學的學習評價不僅包括對學習過程與結果的定量描述（測量），還應當包括定性的描述（非測量）。難以做到精確評價時，模糊評價也是適宜的評價方法。根據評價內容與指標的特點，將定性評價與定量評價、終結性評價與過程性評價、絕對性評價與差異化評價相結合，從而提高評價方法的有效性，使其有利于實際操作，有利于促進學習，改進教學，提高教學質量。同時，也可將自評、互評等形式引入學生學習評價中，以教師評價為主，學生自我評價與相互評價為輔。通過自評與互評，實現角色的轉換，使學生從不同的角度審視自己的學習情況。另外，還需考慮學生的個體差異與不同發展需求，既要有相對統一的評價方法和標準，又要關注學生的進步程度，不僅給弱勢學生提供動力與關懷，還要為體育尖子生發展特長創造條件，保證每個學生在學習過程中受益。

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話語和權力是福柯哲學體系中兩個重要的概念，在前期的《知識考古學》中，福柯重在話語的自主分析，認為話語是“隸屬于同一的形成系統的陳述整體。”我們不要問“話語說了什么”，而應追問“話語何以存在？”，力求提供一種話語實現多元的策略。在這樣的哲學范疇內，所有的話語都有存在的權利，然而，為什么有的話語走入了歷史，有的話語卻永遠消失在歷史之外了呢？福柯后期將權力概念引入話語，提出話語的權力控制分析，其實依然執著于話語可能或者不可能的條件的探詢。

作為著名的權力思想家，福柯的權力觀有創新之處。傳統的權力觀將權力看作一種實體，認為權力是奪得統治的階級的“所有權”，看作是可以被某些人或者某些團體所占有的東西。而福柯認為，權力并非一種實體，而是一種關系。他說：“權力不是獲得、取得的或分享的某個東西，也不是我們保護或回避的某個東西，它從數不清的角度出發在不平等的和變動的關系相互作用中運作著。”這種權力作為一種關系作用于每一個人，無處不在，在社會的每一層之間，在男女之間，在家庭成員之間，在師生之間等等。再有，傳統的權力觀經常將權力與限制、禁止、鎮壓緊密聯系在一起，因此是否定性的。福柯提醒人們，權力是一種很復雜的東西，在某些情況下權力的效果不僅是否定性的，而是生產性的。

權力幾乎成為一個無所不在的本體貫穿在福柯后期理論中，作為一種勢力關系，權力既是壓抑的力量，又是建設的力量，對于文學來說，是否意味著所有的文學話語都參與了權力的運作？文學作為一種特殊的話語系統，究竟是否存在權力之爭呢？在文學話語中，話語的控制原則將以何種面貌出現呢？在福柯看來，任何話語都是與權力緊緊纏繞在一起的，所以，文學作為一種話語，必然難以與權力脫離干系。至于控制，無論在文學話語內部還是外部都存在。

對于權力在文學話語內部的運作可以分為不同文學話語之間和對單純一個文學文本的控制分析。對于不同的文學話語之間，福柯在《話語的秩序》中曾以荷馬的《奧德賽》為例，在福柯看來，對它的串講、注釋、論述都是評論話語形式，相對《奧德賽》而言，都是次話語，即使對它的任何一種文學翻譯，甚至象英國近代作家詹姆士?喬伊斯的巨著《尤里西斯》，同樣也是次話語。但是以《尤里西斯》為論題的博士論文來說，《尤里西斯》就又成了主話語了。這個例子既表明話語之間的等級之分不是恒定的，同時也表明了話語之間存在不同的勢力之爭，在福柯看來這是內部控制的評論原則，本身即是權力的一種對話語運作的結果。主話語將控制著次話語，即使偏離也永遠是在主話語允許的范圍內的偏離。

那么在一個文學文本或同一個作家的文學話語之間，權力話語是否就喪失控制了呢？其實，許多作家不一定知道或懂得福柯的權力話語理論，但在創造中卻無意識地制造出不同層次的話語空間，從而產生一種話語的控制，增添文本的張力。例如魯迅先生作品以魯鎮和未莊為背景，創造了一個多層次的話語系統。

第一個話語系統是代表正宗的官方意識形態的話語團體，包括《阿Q正傳》中的趙太爺，《風波》中的趙七爺，《祝福》中的魯四老爺，《狂人日記》中的趙貴翁之類。這些人不僅在經濟上占據優勢，同時也是話語權力的控制者。第二個話語層次是魯鎮和未莊的閑人們，包括咸亨酒店和老栓茶館里的酒客和茶客，這一話語集團主要是傳播他人的話語，第一層次往往瞧不上對第二層次的人，但他們的話語卻要通過第二層次傳播給第三層次的人們，從而實現對他們的話語控制。第三個話語層次是以阿Q、小D、祥林嫂和單四嫂子為代表的社會底層的人們，他們沒有自己的話語，主要以官方話語為自己的話語，他們說的話，表面看來是自己的，但其實是被官方話語過濾后的。第二和第三層次的話語都是被控制的話語層次，都喪失了話語權。第四層次，是以假洋鬼子、長衫黨人為代表的新舊混合的話語集團。由于時代的變遷，他們從第一層次中分離出來，有機會接受新學，掌握一種新的話語權。但在骨子里他們還是擺脫不了傳統話語的影響，所以他們使用的是一種新舊混合的“洋涇浜”話語，也是話語權的掌握者。第五個話語層次是正在消逝但仍有一定影響力的話語集團，主要集中在不識字的農民中，包括趙七爺、何小仙等。最后一個層次是以《狂人日記》中的狂人，《長明燈》中的瘋子等代表的新生的話語集團，將在中國的未來革命中起到重要的作用。簡單來看，魯迅的小說塑造了這幾個話語層次，形成了一個廣闊的社會權力話語系統，不同層次話語集團之間的相互運作，使魯迅的整個文學作品顯示出一種內在的張力與沖突，增添文學話語的魅力。

在福柯的權力話語中，追問的永遠是話語之間相互作用的關系，按照福柯的思維，追問的應該是在它們的相互關系中，有什么被壓抑或消除了？所以，從某種程度來看，福柯的權力話語的控制分析，對于文學來說，無論是創作或者是批評，無論是內部或者是外部，我們要做的不是否定或者廢棄什么，而是營造或者分析各種權力關系之間作用和轉換的形式，展示話語可能或者不可能的條件。

【參考文獻】

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[2]（法）米歇爾?福柯.性經驗史[M].佘碧平，譯.上海人民出版社，2000：68.

篇9

語言是文化的一部分，并對文化起著重要作用。一方面語言是文化的載體，沒有語言就沒有文化，另一方面語言受文化的影響，反映文化。語言與文化相互影響、相互作用；理解語言必須了解文化，理解文化必須了解語言。因而，學習語言與了解語言所反映的文化不可分。

一、大學生對英語學習和傳統中華文化的了解現狀、原因

在相對重視西方文化的大學英語教學背景下，很多學生知道Valentine’s Day是西方的情人節，卻不知道中國的七夕節用英語怎么說；他們知道莎士比亞的四大悲劇，但不清楚中國四大名著的英文表述；他們知道國外的fortune cookie是簽語餅，但不了解中國的紅茶在英語中叫black tea。

究其原因，無非是主客觀兩方面。客觀上，目前大學英語教學中采用的教材本身過于強調英語語音、語法、詞匯和習語等英語語言知識，對英美文化相關信息的介紹不勝枚舉，大多忽略了對中國傳統文化的傳遞。多媒體的普遍應用及網絡電視等渠道，使英美文化潮水般地以影片、教學試聽材料等形式進入學生視野，相對而言，對中國傳統文化進行介紹的資料寥寥可數。

主觀上，很多英語教師自身忽視了在英語教學中對中華傳統文化的滲透，認為英語課堂的教學目的就是單純地傳授英語語言知識和相應的英語國家文化。甚至有些教師本身對中國傳統文化的了解就十分匱乏，更不用說在課堂上靠自身修養激發學生對本民族文化產生興趣。學習英語的大學生們大多以考試過級、多掌握一些英美文化知識為目的，課堂內外主要對英語語言、英語國家相關的文化背景、有關資料進行閱讀和涉獵。他們沒有主觀意識到，其實通過對中國傳統文化的了解，并把本民族傳統文化用英語表達，能夠更好地促進對英語語言的掌握。

二、課堂中對中華傳統文化的滲透的必要性和重要性

在英語課堂中滲透中華傳統文化，首先有利于弘揚中華民族傳統文化，有助于激發學生對本民族燦爛文化的熱愛。中華傳統文化源遠流長，它包含了許許多多優秀、積極的民族精華，對中華傳統文化的滲透，能使學生更清楚地認識傳統文化積極的一面，使學生為民族特有的寶貴文明驕傲自豪。其次，在英語學習過程中滲透中華傳統文化，能夠增強學生們的跨文化交際能力，使他們能夠在中西方兩種文化之間進行信息傳遞，成為二者溝通的橋梁。再次，它能更有效地激發學生對英語學習的熱情。中華文化知識更貼近中國學生的學習和生活，不同于中華文化的英美文化與之相輔相成，在英語教學中，對于二者在文化上的對比，能夠激發學生學習興趣。

三、課堂教學中傳統文化滲透的具體方法

在英語課堂教學過程中，教師應該發揮引導作用，使學生對中華傳統文化產生興趣，激發他們對本民族文化的熱情，從而使中華優秀文化得到傳承。教師應如何充分利用課堂上的時間引導學生培養這種文化意識，在不斷汲取中華民族傳統文化的同時，兼顧英語作為一門重要外語工具之間的關系？筆者認為，教師首先應認識到傳承本民族傳統文化的必要性和重要性，在此基礎上，教師可以多多研究如何利用英語課堂這塊陣地有效地把英語語言的學習與中華傳統文化的滲透相結合。讓學生用英語表達中華傳統文化，既能操練他們的英語基本功，使得語言得到鍛煉，又能真正了解本民族優秀文化，有助于傳播中華文化，達到雙贏的目的。

那么如何具體地在大學英語課堂上灌輸中華傳統文化呢？筆者認為可以從如下三個環節著手：

1.課前學生的presentation環節

筆者在自身的教學過程中，一直堅持在每堂課前利用3～5分鐘讓學生做presentation，以鍛煉學生的英語口語表達能力。因而教師可以讓學生輪流做有關中華傳統文化的presentation。往往在presentation環節，學生自己選擇topic的空間很大，涉及的面也很廣，包括：唐詩Poetry of the Tang Dynasty，宋詞Ci Poetry of the Song Dynasty，中國菜Chinese cuisine，二十四節氣The24 Seasonal Division points，傳統節日 traditional festival，民俗folk customs，等等。給大家做展示的學生會精心搜集素材，準備稿子并認真練習表述；在下面聽的學生不僅能鍛煉自己的聽力，而且能了解到相應的文化訊息，可謂一舉兩得。當然，教師可以靈活地把presentation環節改為discussion，由教師選擇一個有關中華傳統文化的主題，讓學生分組討論并分組陳述。

2.講課文時的導入環節

在每課的課文導入環節，介紹課文背景知識時，可以聯系傳統文化中的相關點。例如在講《現代大學英語》第一冊中“Going Home”一課時，在介紹背景或分析題目時，教師可以聯系唐代詩人賀知章的《回鄉偶書》（Random Notes of a Returned Native），可以把這首詩的英文譯本讀給學生，讓學生猜the Chinese version of the poem，Who is about going home。這樣會引起學生興趣，使學生認真聽這首詩的英文譯本，并迅速調動大腦已知信息尋找詩的題目和作者。此環節不僅能鍛煉學生的聽力，還能夠引發學生對中華傳統詩歌的回顧和興趣。

比如講《現代大學英語》第二冊“Quick Fix Society”這篇課文時，在導入環節，教師可以先講解fix的含義，再解釋題目的意思并讓學生討論快節奏社會的種種表現方式，以及我們應該如何看待這種快節奏。其中在對待快節奏的態度上，教師可以援引《老子》第37章：道恒無為，而無不為。Nature does not hurry，yet everything is accomplished.教師先把這句英文說給學生聽，讓他們說出漢語意思，進而把傳統文化中先人對待快節奏的態度展示給學生，并讓學生談談他們對老子這句話的看法。同樣，學生會對中華博大精深的文化嘆服并產生興趣，鍛煉口語表達能力。

再如講“Discovery of a Father”的時候，可以聯系朱自清的《背影》（“The Sight of Father’s Back”），摘選這篇散文中的一小段譯文讓同學們進行賞析。講“The Greatest Invention”這課的時候，首先就讓學生說出“Four Great Inventions of ancient China”，這篇課文是寓言故事，因而教師還可以聯想到我們春秋戰國時期盛行的諸如揠苗助長、守株待兔等寓言故事。教師讓學生練習用英文講古代寓言故事，就能達到操練口語、鍛煉表達能力，感受我們中華傳統文化精華的雙重目的。

3.課堂學習中的點滴滲透

教師在課堂授課過程中，可以適當根據具體情況加入中國傳統文化元素。比如授課若是涉及國外的某些習語或諺語，教師可以提前準備一些與之相對應的中國文化的習語或諺語的表達，例如teach fish to swim就是中國成語班門弄斧；love me love my dog就是我們所說的愛屋及烏。如果涉及西方的咖啡文化，則可以讓學生聯想中國的對應飲品――茶，思考茶在中國的淵源文化底蘊。再如提到英美文化中的色彩，教師可以啟發學生思考中華文化中的色彩含義，并鼓勵學生辨別二者間的相同點和不同點，并討論出其背后的深層次文化根源。

四、結語

教師需要開動腦筋，平時多注重自身對中華傳統文化知識的積累，才能做到在講授英文課本的同時，恰當地聯想相關中華傳統文化，逐漸地將中華傳統文化的點滴滲透到課堂中，繼而實現既激發學生對傳統民族文化的興趣又鍛煉語言能力的目標。筆者從三個方面介紹了在課堂上對學生滲透中華傳統文化的方法，希望能夠起到拋磚引玉的作用，使更多英語教師積極探索行之有效的教學方法。

參考文獻：

[1]鄧炎昌，劉潤清.語言與文化――英漢語言文化對比.北京：外語教學與研究出版社，1991.

[2]吳友富.外語與文化研究.上海：上海外語教育出版社，2001.

[3]顧嘉祖，陸.語言與文化.上海：上海外語教育出版社，20012.

[4]于鴻雁.中國傳統文化在大學英語教學中的滲透[J].海外英語，2012（11）.

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二、化學科學能力教育

這是科學素質的核心，大綱上說：“培養和發展學生觀察能力、實驗能力、思維能力和自學能力，使學生初步學會獲取信息和加工信息的基本方法，能綜合應用化學和其他科學知識、技能解釋和解決一些簡單的實際問題。”所以，教學中應十分重視培養學生的能力，使其將來成為對社會有用的能力型和創造型人才。

化學是一門以實驗為基礎的學科，要培養學生的能力，就應充分發揮實驗的優勢，加強實驗教學，在教學中教師要做好演示實驗，演示實驗的效果要明顯，要使全班學生都能看清楚，同時要引導學生對各種實驗現象進行細致的觀察，并及時如實地記錄觀察的結果。通過觀察開闊學生的眼界，豐富學生的感性知識，啟迪學生的思維，養成良好的觀察習慣，提高學生的觀察能力。學生實驗是提高學生的實驗能力的重要途徑。應多創設一些學生動手的機會，以培養學生的實驗操作技能和實驗設計能力，引導他們綜合運用知識和技能解決一些簡單的化學實際問題，在學生實驗教學中，教師要嚴格要求學生，并對實驗全過程進行指導和評價。提高學生的思維能力，首先，要培養學生獨立思考的習慣，向學生充分展示教學的思路和解題的思路，鼓勵學生多提問題，培養他們良好的思維品質和思維方法，特別應關注學生的創新思維能力的培養，自學能力的培養對學生未來的發展具有重要的意義。在教學過程中，教師要教給學生自學的方法，鼓勵他們充分利用各種信息渠道積累知識，開闊視野，養成良好的自學習慣。三、化學科學方法教育

這是科學素質的翅膀，是獲取科學知識的手段。學生只要掌握了科學方法，就能更深入地理解和牢固記憶科學知識，提高學習效率，起到事半功倍的作用。而且，科學的方法對人一生的學習和工作起著重要的作用。所以從這個意義上講，掌握科學方法比掌握知識更重要。

在化學教學中，應結合具體的教學內容指導和訓練學生掌握一些重要的科學方法。如在“堿金屬”的教學中通過實驗和觀察，將實驗現象和數據等資料加以分析找出規律性的知識，并根據這些規律性的知識，進一步對一些物質的性質做出推論和預測,當這些推論和預測以過多次論證后,即可將其中的正確部分上升為理論。又如在有機物烴的教學中，以一種具有代表性的烴為典型的物質，分析它的結構、性質以及結構與性質之間的關系，并在此基礎上歸納、推導出這類烴的通式和通性。

四、化學科學意識教育

這是化學科學素質的一個重要表現形式，科學意識包含辯證唯物的世界觀和用科學知識解決實際問題的意識。科學意識教育就是促使學生樹立物質第一的觀點、尊重客觀事實的觀點、相信科學反對迷信的觀點、愛護環境保護自然的觀點、理論聯系實際的觀點等。

在化學教學中，可以結合具體事例來強化學生的科學意識。如結合鹽類水解的有關內容，介紹如何利用鹽類的水解為工農業生產和科學實驗服務，教育學生學以致用；學氧化硫的用途時，介紹二氧化硫對空氣的污染及當前世界關注的環境保護問題，使學生具有環境保護的初步知識，提高環境意識。

五、化學科學品質教育

這是科學素質的動力，包括興趣、情感、意志、作風、態度等。良好的科學品質能使人樹立堅強的意志，表現出高度的自學性、頑強性和自制性，發揚艱苦奮斗、勤儉節約、遵規守紀、不怕挫折的精神，養成實事求是、勤于思考、積極探索、謙虛謹慎、尊重他人、樂于協作的習慣。

在化學教學中，可以結合具體的教學內容對學生進行科學品質教育，如在“堿金屬”中介紹候氏制研，大膽創新、無私奉獻、執著愛國等高貴品質。

參考文獻：

[1]李志剛.多維假設與求證的探究教學模式研究.北京：北京教育出版社，2006.