導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師專業論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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二、教育的另一種不公平

再來看我們的教師評價和激勵機制。～個教師因為教學業績突出而被選拔到一所辦學條件更好一點的學校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進教師的專業發展。但現在的教師評價和激勵機制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關系進入城區學校或名校，而一些教學業績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農村。其實不管城區還是農村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學校選派教師參加市級的教學比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現象，但不可否認，諸多的教師甘于平庸的現象與我們的人才評價和激勵機制有關系，有才能的比不上有背景的，鉆研業務的比不上經營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學業績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機制下，教師的專業化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業化要求我們必須認真審視在教師培訓、激勵、評價、流動、選拔機制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業化營造良好的內外部環境。

三、我的教育理想不是夢

經常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業的存在，他需要得到社會的認同和成就感。普通教師除了經過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業發展是不難想象的。教師的專業化除了提高教師的整體專業水平這一基本目標之外，其終極目標在于期待教師成長為科研型教師、學者型教師甚至教育家。總理在2007年政府工作報告別強調“要提倡教育家辦學”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。

一直以來，我們總是把教育家過于神化和圣人化，普通教師成長為教育家恰如癡人說夢，這說明我們的教育還缺少足夠的自信和包容的氣度。其實真正的教育家并非遠在天外，他應該來自普通教師，來自教學一線，像蘇霍姆林斯基一樣，躬耕于教育，有著教育的理想，有著教育的智慧，有著教育的思考，有著教育的情懷。教育家是教師專業化的最高境界，是教師經過努力能夠到達的最終的目的地，并非高不可攀的金字塔，更不是天方夜譚。什么時候，我們才可以很大度地說我們身邊不乏教育家?什么時候，我們才可以很誠懇地說期待更多的教師成長為教育家?什么時候，普通教師才能都夢想著成為教育家?我們期待著那個時候的到來，因為那才標志著教師專業化春天的來臨。

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寫作思路清晰，每章的小結部分簡明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五個觀點，從社會文化對人類學習的變化影響角度回答了以下問題:1．教師如何學會教學;2．教師如何認識語言;3．教師如何教授第二語言;4．在語言教師職業中始終存在并一直變化的更廣的社會、文化和歷史的宏觀結構;5．語言教師專業發展由什么構成。緊緊圍繞教師這個主體，以社會文化的影響為根本立論，從教學方式、內容、理念、環境等因素入手，解答了語言教師專業發展的一系列問題。面對語言教師的發展訴求和困境，其理論與實踐范例具有較強指導意義。書二為論文合集，以社會文化理論為支持，研究內容豐富，涉及文化意識強化、教師身份認同、教師概念發展、教學理念轉化、策略性中介手段、教師發展范例、課程改革實踐等。多篇論文以個案研究為例，從理論綜述到實驗過程，記述詳略得當，使讀者能夠把握研究步驟、明確研究目的，為進行相關研究提供參考。本書雖研究視角多樣，但社會文化理論卻表現出強大的解釋力，將研究內容與理論有機結合給讀者啟示。

(二)兩書理論、實踐層面的指導意義

理論層面上，兩書皆從社會文化視角出發，將社會文化理論的中心概念:調節理論(也稱中介理論，Mediation)、活動理論、最近發展區(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理論(Scaffolding)等與實例結合進行詮釋。該理論源自前蘇聯心理學家Vygotsky20世紀30年代所創立的學說，認為個人的學習與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系，知識與學習都存在于一定的社會文化背景中，知識源于不同的社會實踐活動。(高艷，2008)Vygotsky在人類心理和社會環境之間建立了一種辯證關系，認為高級認知功能的發展依賴于人與社會環境的互動，以及語言與其他社會文化符號產物的調節關系，這就是調節理論，其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的。教師如何利用語言作為調節中介開展教學活動來提高授課水平，成為語言教師專業發展研究的重點。活動理論強調社會實踐活動的參與在個體發展中的重要作用，關注“個體或者群體在特殊情境下采取哪種活動”。該方向的研究從活動、行動和操作方法三個層面進行。活動是情境，行動是以目的為導向的行為，而操作方法是完成一個活動的方式。(秦麗莉、戴煒棟，2013)語言教師的教學涉及了活動理論的三個層面:課堂教學是情境，圍繞教學目的實施的教學步驟是行為，而利用教學手段組織的課堂活動是操作方法。因此關注語言教師教學實踐以促進專業發展與活動理論息息相關。最近發展區是指“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距”，實際發展水平是獨立解決問題的能力，而潛在發展水平是在成人指導下或與能力較強的同伴合作解決問題的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及學習者的當前能力水平和潛在能力水平，而這一潛在能力水平達成需要一定的條件，即:有能力強于該學習者的他人，如教師、家長、同伴等的協助或引導。(劉學惠，2011)這一情形常被喻為“支架”，通過搭建“支架”，教師與學生之間，教師與教師之間，形成互助、合作、引導等關系，可以促進教學、增強交流。實踐層面上，兩書提供大量個案研究，從數據的采集到分析都給出詳盡的描述，所提及的開放訪談、課堂觀察、刺激回憶、反思日志、教師自述、集體會議、教學計劃等數據收集方式，具有較高參考價值。重點介紹的專業發展范例，如:批判性朋輩小組、課例研究等討論了教師自述的本質，實驗結果證明這些范例對于教師反思教學行為、發現教學弊端、增強師生互動、提高課堂效率等效果顯著。作者呈現的案例，從問題提出、理論闡釋、實踐過程到結果討論，給教師教育的實施者、語言教師自身等進行專業發展的研究提供了依據。

二、對于教師專業發展的啟示

在語言教師專業發展的過程中，不僅需要個人思想觀念的改變以及探索實踐的過程，同時需要宏觀環境、客觀條件的支持。通過兩本著作的論述，我們可以得到以下啟示:

1．語言教師要重視自身概念的發展和認知的提高。兩書都強調語言教師概念的發展和認知的提高，例如:書一第二至五章，書二第五至七章。語言教師的概念和認知涵蓋多方內容，如:認識論的轉向、學習的概念深化、教師身份的認知、語言的特性等。教師概念發展是一個長期過程，早期學到的關于語言、教學等的知識，影響著教師教學行為的實施，伴隨教學活動的開展，教材內容、學生反映、教學要求等會沖擊教學觀念。在社會文化視角下，作為受文化、歷史、社會影響的個體，教師的學習、教學源自其在課堂和學校的社會性實踐。面臨來自學校環境、專業水平、學生需求等各方面的挑戰，作為語言教師要及時調整心態，提高教師身份認同，將自己融入社會文化情境中，在實踐中不斷完善概念和認知，才能實現專業持續發展。

2．合作和反思是語言教師專業發展實踐的有效途徑。兩書用了較多篇幅論述了合作和反思對于教師專業發展的重要意義，從理論框架到具體實施形式都給以深刻啟示。教師間的互助合作為彼此提供了一個交流、學習的平臺，觀察、評價的伙伴，反思、傾訴的對象以及提高、發展的機會。教師可以互為觀察者、指導者、協調者、輔助者，通過組對進行課堂觀摩、集體備課、彼此評課、互相訪談等，在交流、反思中尋找解決問題的方法。同時，同事間的交流也可以建立一個發泄不良情緒、緩解心理壓力的平臺，尋找身份認同。合作式的教學，既可以分享豐富的教學資源和經驗，又可以共同面對困境，在心理上有一個同舟共濟的伙伴，營造合作文化。反思可以是同伴之間的，也可以是個人的，而撰寫教學反思日志是促進教師教學和自身發展的有效途徑。反思日志包括的內容是多方面的，可以是教師對于授課思路的整理、教學內容的分析、教學過程中出現的問題、個人教學困惑甚至是教師情感的流露等等。反思日志可以為教師提供一面審視個人的鏡子，既可以重新梳理教學過程，也可以直面自身問題，在反思中不斷調整自我，提高教學水平。

3．重視語言教師培訓以助力教師專業發展。在兩書探討的多個案例中，不難發現國外極為重視教師培訓，項目重實踐、內容多元化、制度常態化，為教師專業發展提供了必要的條件。相比而言，國內語言教師無論是職前教育還是職后培訓與國外差距甚大。我國語言教師多為語言專業畢業的學生，無論是理論層面的教學概念、應用語言學和二語習得知識的儲備，還是實踐層面的教學任務設計、課堂活動組織、管理手段等的學習，都缺乏系統訓練。而書中提到的培訓方式，如:短期集中培訓、學術論壇、網上學習與交流、參觀教育項目等，都是值得借鑒的。重視教師專業發展，學校可以在語言教師進修、訪學、交流、培訓等方面給予政策支持，對于教師進行的課程改革和專業發展研究項目給予資金幫助和管理制度上的傾斜。只有客觀大環境認識到教師教育的意義，不斷完善服務條件，助力教師專業發展才能實現。

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大學教師的專業發展包括三方面的內容：(1)具有相應的在大學教學實際教學能力。這是專業化最基本的能力。(2)具有教學設計的獨創性，能有效地組織大學課堂教學。+-(3)能在大學教學實踐中不斷地反思、總結和開展教育教學科學研究。大學教師職業專業化既是一種認識，更是一個奮斗過程，既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。

二、大學教師專業化發展的基本途徑

（一）樹立大學教師專業化的新理念，關注大學教師教育信念、專業精神的培養。大學教師專業化首先要轉變教育思想，要讓教師及整個社會認識到大學教師是種專門的職業，應該具備專業的知識。改變社會對教師職業具有一定替代性或是準專業化等模糊看法，要認識到大學教師是個專門職業，大學教師職業具有不可替代性。其次，作為教師專業化理論內涵的組成之一，大學教師的教育信念反映的是大學教師對教育、學生以及學習等的基本看法，形成之后，在一段時間內保持相對穩定。教育信念在大學教師專業結構中位于較高層次，它統攝大學教師專業結構的其他方面。因此，應該對大學教師進行信念和信仰教育。要自始至終把教師作為一個富有生命力的人來看待，強調教師自我生命活力的體驗和專業滿足感，增強對教師專業內在的、執著的熱愛之情，這樣才能將情感內化，形成穩定的個人品質和正確的教育信仰。

（二）加強理論研究和實踐的訓練，突出大學教師專業化的特色。教育理論研究和教育實踐訓練在大學教師專業發展中發揮著先導作用。大學教師的知識應該是雙重性的，應是專業知識和教育知識的統一。從事高等教育工作的大學教師要求既有深厚的學科專業知識，又該通曉教育科學知識，了解教育規律，掌握大學教學技能，避免只會專業知識不會教授知識的情況發生。據說在一所高校，校長聘用了北京某名牌大學的博士來任教。這博士在授課過程中，不太注意教學方法，學生給他提了些建議，后來校長找他談話時，他還說：這些學生是什么水平？難道我堂堂一名牌博士還教不了他們？在很多大學，教師都是只顧自己搞科學研究和忽視大學教學能力培養的，加上很多大學在招聘教師時把學歷作為唯一條件，這就導致很多大學老師有很淵博的知識卻沒法傳授給學生。雖也有些教育學知識在現實中卻不會運用的現象時有發生。因此大學教師應該加強教育理論與教育實踐相結合，注重實踐的訓練，加強自己的大學從教能力，實現學科專業水平與教育專業水平的同步提升。

（三）建立大學教師專業標準，實行嚴格的大學教師資格評定制度。大學教師專業化的一個重要方面是要建立嚴格的大學教師教育資格認定制度。一方面，政府和教育行政管理部門要盡快制定出臺《大學教師教育機構認定制度》、《大學教師教育水平等級評估制度》、《大學教師業務評定制度》等，并在省級教育行政管理部門設立專門的大學教師教育資格認定機構來研究和制定大學教師資格標準，負責對高校教師進行資格認定。大學教師資格認定工作要堅持高標準，通過全面考核，成績合格，具備大學教師資格，有教大學的能力，具有大學教師職業道德的人才能加入到大學隊伍中來。因此，要提高大學教師的專業化水平，師范院校和各高校本身不僅要重視新教師培養，還要高度重視大學教師的職后培訓。要根據大學教師職業特點和教師專業發展各階段的不同要求，全程規劃和總體設計職前培養、新教師崗前培訓和職后培訓的教育理念、培養目標和規格、教學內容和課程體系、評價體系等各個方面，使其前后連貫，相互溝通，有機銜接，實現大學教師教育的一體化。

（四）培養大學教師的自主學習能力，加強專業自主性。自主學習又稱自律性學習，是相對于他律性而言的。其基本含義是學習者對學習的進程進行有效的控制，充分發揮學習者在學習過程中的自主性。自主學習是大學教師專業化的基本條件。柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”真正優秀的大學教師都具有自我學習、自我教育意識，能反思、能調整、有靈性、能適應，具有較強的自我更新能力和轉識成智的能力。獨立的自主學習、自我教育意識對大學教師自身的專業發展具有很大的影響，因此要大力提倡培植大學教師成長的自我教育意識，使廣大教師能不斷地主動反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我構建，從而獲得持續不斷的專業成長。21世紀的大學教師除了掌握自己學科的內容和必要的教育技能技巧外，還必須有一種"擴展的專業特性"。包括：有對自己教育教學理念與行為的質疑和探討，以作為進一步發展的基礎；有研究自己教學的信念和技能；有在實踐中對理論進行質疑和檢驗的意向；有準備接受其他的教師來觀察他的教學并就此直接或間接地與他進行坦率而真誠的討論。另外大學教師必須樹立科學創新意識，要不斷進行反思，進行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大學教師職業道德的有效方法之一。教師在教書育人過程中應該經常對自己的思想和行為進行反省，對不符合規范的行為和思想進行嚴肅的批評和及時的糾正。在市場經濟大潮的沖擊和新舊教育思想觀念的沖突下，及時地進行自我剖析、開展自我批評，是消除各種消極影響和自覺凈化道德品質的有效途徑。

參考文獻

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[3]劉珊慧，周國平.高等院校教師專業化發展的理論與實踐研究[J].江西農業大學學報(社會科學版)2004，12

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教師專業化發展己經成為國際教育改革的趨勢，更是當前我國新一輪課程改革實踐的必然訴求。“人件”是決定學校教育的成敗的三個因素之一，沒有教師的專業化發展，就沒有學生的健康成長。所以數學教育改革的重點也同樣以數學教師隊伍的建設為重點。數學教師專業化發展的過程，是一個不斷學習、積累數學學科知識的過程;是一個數學技能不斷形成、數學能力不斷提升的過程。由于番禺區近年來教師隊伍逐漸趨于年輕化，而青年教師專業化發展對番禺區的發展至關重要。青年教師的專業成長過程，是客觀條件和主觀努力共同作用的一個過程，有著其自身獨特的規律。就番禺區而言，盡管平時十分重視青年教師的培養，但尚未從專業化發展這一高度去研究和關注。因此青年教師需要快速地成長，必須走專業化發展之路，才能有效地增強全區教育實力，推進全區教育的發展。為了解番禺區農村地區在職小學數學教師的基本情況，把握番禺區目前在小學數學教師專業發展的狀況和小學數學教師隊伍專業化水平，制定下一步教師培訓計劃，故開展對番禺區農村地區小學數學教師的專業化發展的現狀進行調查，以提供實有效的方法策略和真實的數字依據，也是研究本區小學數學教師專業發展必備的前期條件。因此，設計了“番禺區小學數學教師專業發展現狀調查問卷”，在了解番禺區小學數學教師基本情況的同時，對他們共同關注與思考的一些議題進行了問卷調查。我們期望通過本次調查分析，使我們今后的教學研訓工作能夠更好地切合教學實際，促進番禺區的小學數學教學事業能夠循著健康、有序的軌道發展、以此全面提升番禺區小學數學課堂教學質量和學生的數學素養。

(二)調查的基本工作

1、調查前的準備

番禺區地處農村地區，共有2個街10個鎮，小學169所。本次問卷調查對象為番禺區農村小學數學教師，人數約有680人。確定的調查對象范圍后，接著就是收集整理農村小學的教師繼續教育管理員的郵箱。

2、調查問卷的設計

在參閱有關資料的基礎上，結合番禺區實際情況，從教師基本情況、對專業的認識與專業發展的現狀、發展平臺、發展模式以及對促進教師專業發展還有哪些看法、意見或建議等方面設計調查問卷，從中了解番禺區農村地區小學數學教師的基本情況、目前的思想狀況、成長的內驅力、專業特點、教師愿望等情況。

3、開展問卷調查

響應環保號召，本次問卷調查通過電子郵件的方式發放調查問卷至番禺區12個鎮街的農村小學的教師繼續教育管理員，要求各校數學教師以不記名方式完成調查問卷后回發郵件到指定郵箱。

4、回收調查問卷

網絡的便利除節省紙張、節約能源外，還有為回收工作帶來了便利，在指定的郵箱中回收調查問卷，簡單而且高效。

5、統計數據

調查問卷采用Excel表格制作的，統計數據結果也是利用Excel的計算和統計功能來完成的。

(三)調查的對象

番禺區的農村小學數學教師，共約有680名。本次“番禺區小學數學教師專業發展現狀調查問卷”(以下簡稱“問卷”)從環保角度考慮，采用電子版問卷的方式對番禺區小學數學教師進行了問卷調查，共收到問卷613份，其中有效問卷565份。

(四)調查的內容

本調查問卷包含五大部分:1、被調查者的個人基本信息，包括性別、年齡、教齡、職稱、學歷、專業、學校的城鄉位置、所獲榮譽情況等;2、對專業的認識與專業發展的現狀，包括對個人從事教師職業的感受、對個人的專業發展的規劃、對個人專業發展狀況的評價、對個人專業發展動力和發展方向的認識、參加培訓情況和教學效果等，共n題，其中多選題3題，其余為單選題;3、發展平臺，包括學校對教師專業發展方面提供的平臺和個人方面的情況，共10題，其中多選題1題，其他為單選題;4、發展模式，包括被調查教師所在學校的業務學習形式、個人最喜歡的專業發展形式及教師需要的幫助等，1題單選題，4題多選題。

二、農村地區小學數學教師的問卷調查的結果及分析

(一)教師基本情況分析

上表統計的是2008年番禺區565名小學數學教師基本情況，從表中可知:其中男教師人數占調查教師總數(以下簡稱為:總數)的49%，女教師人數占總數的51%;在各年齡段中，25歲以下的人數占總數的3%，25一35歲的人數占總數的53%，36一45歲的人數占總數的27%，46一55歲的人數占總數的18%，55歲以上的人數占總數的0.35%，可以看出小學數學教師中45歲以下的人數所占比例還是比較大的，占總數的82%;在學歷中，“中師”教師人數占總數的10%，“大專”教師人數占總數的48%，“本科”教師人數占總數的41%;在職稱一欄中，“小二”人數占總數的3.5%，“小一”人數占總數的43.5%，，’小高”人數占總數的52.7%，“中高”人數占總數的0.2%;在現學歷專業中，“數學教育”的人數占總數的22%，“教育學/教育管理”的人數占總數的31%，“普師”的人數占總數的10%，“其它”的人數占總數的37%;在所教學科中，專門負責數學教學的人數占總數的31%，69%的被調查人員除了數學教學外還需兼任其他學科的教學。在全體調查的小學數學教師中，鎮級及以上骨干教師群體占總數的26%，其中區級骨干教師數占總數的5.3%，市級和省級骨干教師數占總數的0.8%。以上數據顯示，番禺區農村小學數學教師的“年齡結構與性別比”總體上還是比較合理的，為學科教學效益的可持續發展提供了先決條件。小學數學教師的歷還有待進一步提高，因為45歲以下年齡段數學教師的絕對人數占總數的82%，而小學數學教師中本科學歷的人數占總數的42%。在調查結果顯示，大多數的小學數學教師沒有數學專業的文憑，獲得本、專科學歷的教師亦如此，他們多為非數學或非數學教育專業的函授本、專科生，69%的被調查者除了數學教學外還需兼任其他學科的教學，這種現象對番禺區農村小學數學教師隊伍質量的影響無疑是不利的。另外，小學數學教師中骨干教師群體人數的比例還比較小，這提示在今后的教師培訓工作中，在注重普及提高的同時還要為更多的小學數學教師成長搭建平臺，以縮短他們成長的助跑線。

(二)對專業的認識與專業發展現狀

1、從事教師職業滿意度

調查結果顯示出番禺區農村小學數學教師對從事教師職業普遍感到比較滿意。其中原因是近幾年來番禺區政府重視教育科學文化建設，加大對教育的投入力度，教師的收入雖然與公務員相比雖然差距仍然明顯，但也較為穩定，因此小學數學教師對從事教師職業還是普遍較為滿意。

2、教師專業成長的自我認識

從調查問卷統計結果看，雖然不少對目前個人的專業發展狀況滿意或基本滿意，也有從“不斷提高自己的素質，爭當優秀教師”、“適應時代要求，不被淘汰”角度考慮過自己的專業發展，但大部分教師沒有具體的目標和規劃。其中的原因是沒有正確的導向和指引、缺少專業發展的條件和平臺等等。⑧碩士學位論文MASTER’5THESIS

3、你認為制約小學教師專業發展的主要因素是

4、平均算下來，你大概每天能用來自己看些教育類書籍期刊的時間是:幾乎沒有時l小時以上間學習前面的基本情況調查中有69%的被調查人員除了數學教學外還需兼任其他學科的教學。目前番禺區的小學數學教師除上課外，還有許多雜務、各類檢等工作。教師們工作壓力大，疲于上課和完成其他雜事，無暇學習提高。

5、你平常的教學效果:

6、你認為目前自己最需要發展的方面是(選出你認為最重要的三項):

7、你認為一名優秀教師必須具備的素養是(選三項):上述三個問題的調查結果反映出番禺區大部分小學數學教師對自身的教學效果感覺良好，都比較注重課堂教學的技能和效果，認為教學觀念新和科研能力強是一名優秀教師必須具備的素養。

8、你參加過的培訓有:(多選題)

9、近五年來你參加的培訓和學習主要是:

在參加培訓方面，大部分被調查者都參加過區教研室、進修學校的培訓及送教下鄉活動或區級教學研討會、講座，大多數是為完成國家繼續教育、提高學歷及圍繞數學課程改革或科研參加相關的培訓。另外，參加過區級骨干教師的專項培訓的人數十分有限，顯示對骨干教師的培訓力度仍需加大。

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教師要有經常反思的習慣，這樣就可以重視教育教學的實踐能力，在課堂教學的實際情景和自身的教學經驗中，多視角和多層次地分析和反思。反思能力可通過課后備課、寫反思日記、觀察與分析教學等方式進行培養。

1.2教學監控能力

教師在教學的過程中，為保證成功教學，使教學目標收到預期的效果，積極主動地對教學活動進行計劃檢查、評價和控制調節，是教師專業素質結構的高級形式，是其他的教學能力的調節中樞。培養教學監控能力的實質是培養教師的自覺意識；，培養教師自我評估教學活動的能力；培養教師修正和控對自己教學過程的方法和技能；培養學生對知識的敏感程度。

1.3教學探究能力

是指教師在授課過程中，帶著的問題進行授譚，在理論指導下，發現教學中的問題，找到解決的方法，指導教學的實踐，提高教學質量。不僅體現教師思想的靈活性和深度，來反映教師獨立思維的創造性。

可通過教學實踐和課后學生的疑問中進行培養。

1.4良好的科研素養

教師的強烈科研意識可以使其掌握科研有效的方法，提高學生掌握科研的能力和解決問題題的能力。教師之間要有相互合作及時溝通的能力，集體背課，揚長補短，資源共享，一起研究共同解決教學中存在的問題。

2提升教師專業素質的途徑

2.1提高文化素質

教師的文化素質是指教師所具有的科學文化知識。不僅包括數理化和文史地的知識，還包括著人生觀和價值觀等的觀念。教師除了要掌握所教學科基礎的理論，還要掌握文、史、哲等學科的知識。要學生樹立正確的人生觀、價值觀與道德觀，每個教師義不容辭。只有教師具有文化修養、人生觀和價值觀，才能真正地達到“言傳身教”的效果，才能培養出合格的學生。

2.2加深專業理論知識

所謂專業理論知識就是指教師在從事本專業工作時，所需相互聯系的不同類別不同層次的知識構成。如教師專業知識不精深，會影響到授課內容的深度、廣度和可理解度，影響著學生的學習興趣，影響學生的愛好和信念。學生隨著知識的加深，求知欲望也不斷地增強。如教師吃老本，是遠遠跟不上發展的。所以，必須對專業知識不斷地更新和加強，在職進行學習，加深理論知識，提高專業能力。

2.3參加培訓

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任何事物的出現都有其特定的原因和背景，那么教師專業化問題是在怎樣的背景下提出來的呢?臺灣的饒見維先生指出，教師專業化產生的背景主要有以下幾點:1、教育界認到“職前師資培育”的功效有限;2、教育界體認到“初任教師導入階段”的影響深遠且有待努力;3、教育界體認到“教師進修教育與訓練”的有限;4、教育改革的呼聲愈來愈高且教育績效責任逐漸受重視;5、教師專業自主性的呼聲愈來愈高;6、有關學校效能與教師專業發展之研究愈來愈多。①很顯然，饒先生在概括教師專業化背景時，重點集中于“教育”的內部檢討。實際上，我們認為，教師專業化問題的提出，首要的動力來自社會發展，而不是教育體系內部對傳統教育制度或行為的理性自覺。外部社會環境的發展變化，使人們越發認識到教育的價值，進而認識到教師的價值。隨著人們對教育期望的不斷提高，對教師的期望也越來越高，對教師素質發展的要求也進一步提高，教師專業化問題也成為人們關注的焦點。

1、社會發展對教育提出了更高的要求

20世紀40、50年代以來，隨著原子能的利用、電子計算機的發明和空間技術的發展，世界掀起了一場全球性的、全方位的新科技革命。這場新科技革命將人類帶進了一個新的科學技術時代。50年代以后，新科技的發展呈加速趨勢。新科學技術的快速發展，使諸多領域內都發生了深刻的變化。它導致科技知識的累積激增、陳舊率加快、生命周期縮短，造成所謂的“知識爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的發展更是一日千里，知識更新速度變得更快，信息量激增，社會經濟結構和產業結構調整速度加快。社會科技的快速發展，對人才不但提出了量的要求，更提出了質的要求。因此，傳統“一次性教育”培養人才的方式已不適應社會的發展。教育如何適應社會的發展?如何培養社會發展所需的人才?關鍵在于從事教育工作的人員—教師的專業素養和專業能力。所以，變革教師培養體制，提高教師的專業素養和專業教育能力，成為教育改革不得不首要解決的問題。

2、教師專業化發展體現終身教育的要求

終身教育的創立者—法國的成人教育家保羅.朗格(PaulLengrand)認為，把人的一生劃分為兩半部分，前半部分接受教育，后半部分從事職業活動，這是沒有科學根據的，不符合現代生活的實際情況，更不符合未來的要求，教育應貫徹人的一生。①在現代，任何人都不能指望他在青年時代所接受的教育能享用一生。因此，教育應當是個人一生中連續不斷的學習過程，終身學習將成為一種不可阻擋的趨勢。而作為為社會、為國家培養合格人才的教師，更應要求以終身教育為目標，將終身學習貫穿于自己的一生，不斷完善自己的專業知識、專業能力，不斷汲取本領域和相關領域的知識、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上時展的步伐，并在教育教學過程中，教會學生學會學習，學會認知。

3、教育所承載的社會期望轉嫁于教師

隨著人們對教育期望的提高，對教師的期望也越來越高。在傳統的認識中，教育一般被定位于“傳承”社會文化。但自20世紀70年代后，這種認識發生了“覺醒”。人們開始把國家富強、民族振興科技發展等等社會問題和青少年成長問題與教育聯系起來，把社會各方面存在的問題的解決都寄希望于教育，希望教育界承擔起更多的解決當前社會問題的責任，“百年大計，教育為本”、“科教興國”、“人才強國”等觀念就是這一認識的真實寫照。由于教師是教育活動的實施者，所以，這些期望又轉化為對教師的素質要求。現代教師不僅要有廣闊的知識視野，良好的道德修養、健康的心理素質，還要有開拓的創新精神、精湛的教學藝術等等。

二、教師專業化發展的必要性分析

國家基礎教育課程綱要的頒布集中反映了社會發展和學生發展對教師專業化提出的要求。建國以來，特別是改革開放以來我國課堂教學改革的理論探索和實踐經驗，也反映出教師專業化水平不高已經成為制約教育改革向縱深發展的重要因素。我們從以下幾個方面去認識教師專業化發展的必要性。

1、以建構主義和多元智力理論為代表的教育理論所揭示的學生學習規律越來越為人們所認識和接受，掌握和駕馭這些學生成長的規律，需要教師有正確的教學觀念和理論素養，通過專門的培養和系統的學習才能使教師形成正確的教學觀念和掌握先進的理論。

2、學習社會的到來，終身學習的需求促使教育不能像過去那樣只把功能定位在傳授知識上，教育更多地需要承擔發展學生的多種能力、提高學生整體素質的重要功能。教師必須善于指導學生學會學習、學會探究，因而教師比以往更加需要掌握診斷和引導學生學習行為的專門的知識、技能和能力。

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二、教師專業發展與繼續教育的現狀分析

隨著經濟發展和社會進步，人們對教育越來越看重，教師的專業發展現在已經成為了全社會關注的焦點之一。國家和社會對教育的投入日益增加，在這樣的背景下，教師隊伍的規模和素質都大幅提升。但是，目前教師隊伍整體上還表現為參差不齊，離全面實施素質教育、深化教學改革的要求還相差甚遠。教師是一個特殊的職業，是為了培養適應社會需求的人才服務的，而社會在進步，對人才的要求也在逐步變化，為了適應社會的這種不斷變化的需求，教師必須不斷學習先進的教育理念，不斷調整自身的專業知識和能力結構，既要有服務意識，也要有創新意識，這些都是教師必備的專業素養。然而，目前不少教師還存在與教育改革要求不相適應的問題，必須通過加強繼續教育來提高自身的專業素養。

我國的繼續教育體系還存在一些問題。首先，教育行政部門只是從宏觀上負責教育培訓部門的資質認定、建設指導、質量監控等，而培訓部門則自己決定培訓地點、培訓時間和培訓方式等。由于市場信息不完全對稱，培訓機構無法準確掌握具體的參培人數以及其他培訓班開展情況的準確信息，因此，培訓機構很難及時調整自身行為，將培訓資源的作用發揮到最大。其次，培訓機構參差不齊，市場規范化程度也有待進一步提高。在培訓目標定位上，還沒有將提高教師的專業素養放在首位，缺少對教師專業發展的長遠規劃和思考。從教師自身角度看，每個教師的專業知識、性格習慣、專業能力都存在顯著差異，但是培訓機構很難滿足教師個性化、多樣性的要求。絕大多數的培訓機構在對學員層次劃分、學員需求調查、個性化課程設置等方面都有所欠缺［3］。再次，目前教師的教學任務十分繁重，既要考慮學生學習成績的提高，也要應對各種課題項目、論文撰寫、職稱評定等事宜，許多教師倍感壓力。再加上培訓機構培訓收費不斷增加，不少教師參加繼續教育的積極性受到很大打擊。

三、優化繼續教育，促進教師專業化發展

（一）樹立繼續教育和終身學習理念

傳統的教師教育理念比較重視教師入職前的培訓，對職后培訓的重視程度不夠，時至今日，雖然教師普遍對繼續教育有了一定的認識，但是傳統的重視職前教育的思維定勢還沒有完全消除。作為教師必須要對繼續教育的重要性有清醒的認知，雖然職前教育是教師專業成長的基礎，但是要想成為一名優秀的教師，要想培養出與時俱進、符合社會要求的新型人才，就必須在教育實踐中不斷摸索，重視職后的繼續教育，并積極投身于繼續教育中。教師要從被動參加繼續教育調整為積極主動地參加繼續教育，要增強終身學習的意識，要在教育實踐中不斷反思，審視自身的學習需求，選擇適合自己的繼續教育內容，珍惜每一次學習的機會，為提高自身的專業素養而努力。

對于培訓機構而言，也要不斷革新教育理念，樹立以教師發展為本的思想。首先在培養目標方面，不能僅僅關注教師的知識、技能的提高，還要注重培養教師的職業道德和增強競爭意識等。其次，要樹立為教師服務的思想，要改變教師被動接受繼續教育的現狀，培訓機構就要深入了解和分析現代教師的心理需求和價值取向，樹立服務至上理念，為教師設置更多富有時代性且能滿足不同繼續教育目的的課程，克服經濟利益至上的短期行為，打造繼續教育的品牌機構［5］。

對于政府管理部門來說，也需要不斷更新理念，完善職能定位。教育行政管理部門要逐步凸顯其公共服務的職能，規范教師培訓市場，讓市場來決定培訓機構的優勝劣汰。首先，教育行政管理部門必須充當指導者和調節者的角色，建立決策和指導機構，根據社會及教育改革對教師提出的新要求，制定師資隊伍建設規劃和學校發展規劃；針對教師需求、社會需求、教學需求，合理安排教師的繼續教育培訓，確保繼續教育工作有序開展［6］。其次，培訓機構的良性運行離不開教育行政管理部門的監督和干預，必須建立健全監控和干預體系，對培訓機構的市場秩序和培訓收費、培訓內容等加以規范干預，建立良好的培訓市場秩序。對擾亂培訓市場秩序的行為，要加以制裁，促進市場有序發展。

（二）優化繼續教育課程體系

教師專業發展需要專業的教育課程體系支持。專業的教育課程體系應該具備如下特點：首先是開放性。教育課程的敏感度一定要強，能夠對社會變革、教學改革、學生思想特點等各種相關因素的變化作出及時的反應，能夠針對種種變化第一時間設計和調整課程體系。課程體系的設計不能脫離社會文化的大環境，課程內容也要注意與時俱進［7］。其次是多元性。傳統的教師培養比較注重單一學科，科學的教育課程體系必須打破這種單一的課程框架，建立綜合型和實踐性強的新型課程體系，同時豐富授課內容，采用多樣化的授課方式，以滿足不同教師的不同需求。比如，教學中要盡量杜絕單一的灌輸式教學，采用專題探討、反思交流、課題研究等多種方法加強教師培訓工作。可以組織教師學員就當前的教學難點和熱點進行專題研討，也可以一起觀看教學視頻，引導教師總結教學優缺點，反思自己的教學過程，審視優點和不足，促進自身專業能力的發展等。再次是實踐性。通過繼續教育課程體系的學習，教師應該不僅僅獲得理論知識，更應該是教學實踐能力得到鍛煉。因此，科學的繼續教育課程體系必須要對教師的教學實踐進行有效的指導，同時要引導教師結合自身的教學經歷加以反思，從而提高教學水平。

（三）關注繼續教育培訓后的反饋

繼續教育培訓的目標應該定位于教師的專業發展，而教師的專業發展最終還是要靠教學實踐來檢驗。可見，繼續教育是否收到了理想效果，只能通過教師參與繼續教育培訓后的反饋才能得知。一般的繼續教育機構都比較重視培訓前的工作，比如調研需求、宣傳招生等，以及培訓過程中的工作，比如根據調研結果設置課程內容等，而對于培訓后的工作則關注不夠。科學的繼續教育體系傳授給教師的不僅僅是先進的教學理論，還有職業操守、創新理念、教學實踐經驗等內容，這些都是在教師參加培訓后的工作中逐漸體現出來的。從可持續發展和終身學習來看，一切繼續教育都是為培訓后的工作開展作鋪墊的［8］。培訓機構要注意與學員和教師保持聯系，建立網絡，一方面可以有效地檢驗培訓的結果，另一方面，通過反饋可以獲悉教師在教學工作中所遇到的新問題，這些問題既可以成為培訓研討的內容，也可以促進繼續教育體系的不斷完善，還可以促進其他學員和教師反思，最終提高學員的專業素質和研究能力。

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在目前的教師專業化培訓中，對城鄉教師采取同一個培訓方式是較為普遍的做法，即實行團體推進，安排統一的通用知識培訓和專業學科培訓，使用同一個標準進行評價，而忽略了根據城鄉教師的不同特點和差異性進行有針對性的分層培訓。由于經濟發展及各方面的原因，我國教育存在著嚴重的城鄉差異，如果單純地將城市教師專業化培訓方式移植到農村，或者試圖尋求一種具有普遍性的培訓方式，這樣的做法難以達到預期的目的。

2.培訓目標不明確，專業化發展內涵模糊

當前各級各類教師培訓中普遍存在目標泛化的問題。一方面，缺乏明確的培訓目標，使很多學員誤認為培訓就是提高教學業務水平，對教師進行職后再教育。另一方面，培訓目的籠統化。特別是在新課程實施以后，對農村教師的培訓主要圍繞課程改革進行，缺乏明確的以促進農村教師專業化為目的的培訓，使得農村教師很難真正明確教師專業化的內涵及目標。

3.培訓方式單一，不能滿足專業化發展目標要求

目前最常用的培訓方式，就是把農村教師集中到培訓機構進行培訓，主要的教學方式仍以傳統的講課為主，方法單一，手段落后。從頭到尾都是專家在臺上講，學員在臺下聽。大部分學員都很珍惜培訓的機會，認為是提高自身素質最好的機會，覺得專家講的旬旬都是寶，整個培訓過程都忙于筆記，缺乏消化、理解、參與和實踐的機會。這樣的培訓方式不利于農村教師實際能力的提高。

其次，集中培訓通常是集中好幾個地方或者學校的教師，甚至將城市和附近農村學校的教師集中在一起培訓，培訓方式及內容“一刀切”。這樣不僅不能體現農村教師培訓的特殊性，反映不同地區不同學校的情況，而且也不能滿足教師個性化的需求。

4.培訓內容空泛，缺乏實際操作性

首先，在培訓內容的設置上，許多培訓專家仍秉持成人學歷教育知識補償的觀念，重理論知識的傳授，輕實踐性知識的獲得；重顯性知識的傳授，輕隱性知識的形成；重系統完整的學科理論知識，輕教師能力的培養。特別是在新課程實施后，培訓內容主要集中在新課程的理念、標準、教學策略、學科課程教學方法等方面，很少涉及課程開發、教育教學研究方法等關于課堂實際操作以及農村教師“研究”水平的培訓。

其次，培訓內容脫離農村教師實際，操作性不強。主要表現在三個方面。第一，培訓課程和教學內容比較陳舊，職后培訓內容與職前培養有重復現象，不能完全反映時代的需求。第二，培訓內容未能直面農村教師在課堂教學中和新課程實施過程中所面臨的實際問題，缺乏與農村新課程實踐相關的本土化因素。第三，培訓內容未能考慮到農村學校及教師實際的水平和需要，參訓人員無法在實際課堂教學及專業化過程中運用培訓內容，流于紙上談兵。

5.缺乏培訓反饋，忽視教師發展遠景規劃

培訓通常在一個較短的時間內集中進行，培訓結束之后，專家與教師、學校與培訓機構之間的聯系很少。因此，學員在實際教學或者提高自身素質過程中遇到的很多問題，不能得到直接的較快的解決。反饋機制的缺乏，導致農村教師的專業化不能持續進行，短時間的培訓雖然在一定程度上可以讓農村教師增加知識，拓寬視野，但是并不能真正促進其專業化發展。二、完善促進農村教師專業化的培訓方式

校本教研方式是目前公認的促進農村教師專業化發展的現實選擇，但是很多貧困地區的學校，缺少能夠進行校本教研的骨干教師，使得校本教研成為了空談。而我們在對集中培訓方式進行反恩的同時，也應該看到其實際可操作性。因此，新型培訓方式應將集中培訓方式和校本教研方式相結合。完善農村教師專業化培訓方式，可以從以下幾方面來進行。

1.以培養農村教師的自我反思意識和能力為培訓目標

教師的自我反思是改變教學行為的基礎，在反思過程中使教學實踐充分體現教育理念，并從中發現新問題，以此來進一步激發教師進行自我學習的欲望，這是教師專業化的核心所在。因此，在培訓中應啟發和激勵農村教師積極反思，要善于讓參訓者圍繞培訓的主題，廣泛查閱資料，認真審視自己的教育教學行為，認真地進行思考，然后帶著這一切走進培訓，與別人交流。

2.以滿足農村學校特殊性為原則采用多種培訓方式

培訓方式的制定應充分考慮農村學校的實際情況以及農村教師的生活背景，充分利用農村學校已有的學習資源，靈活運用集中培訓、校本教研培訓、遠程培訓等多種方式。可以采用集中培訓方式對其進行通用知識培訓，讓農村教師在較短時間內了解和掌握新課程改革的精神及要求；也可以組織專家團到農村學校進行分散現場培訓，重點開展校本教研培訓，對教師的課堂教學進行觀摩，指導課程改革在學校順利實施，同時，讓教師從理論的層面審視自我，促進專業化發展。

3.以滿足教師的需求和解決問題為培訓主要內容

要以農村教師在實施新課程的實踐中面臨的問題為切入點，根據農村教師的工作實際、個體興趣、原有的知識水平及專業化發展的走向選擇培訓內容。由于農村教師的水平整體偏低而且參差不齊，因此，在培訓之前，應廣泛征詢他們的意見，了解他們的興趣、需求以及工作中的重點和難點，并以此作為制定培訓內容的依據，使培訓內容更加貼近農村教師的工作實際和生活實際，構建富有針對性、個性化的培訓內容體系。

4.以教師專業化的遠景規劃為核心建立培訓反饋機制

教師專業化是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程。因此，建立一個長效的反饋機制，并幫助農村教師確定一個專業化遠景規劃，能夠延長培訓效果，從實處幫助農村教師提高素質。這就要求，在培訓前培訓機構要與農村學校及教師取得廣泛的聯系，了解情況；在培訓期間，引導參訓教師對自己的專業化制定出大致的計劃，專家根據計劃對學員進行有針對性的指導；在培訓結束后，培訓機構和農村學校、專家和教師之間也應該保持一定的聯系，對教師的發展進行一個較為長期的指導，以幫助實現其專業化的持續性。

5.建立新型評估體系以促進培訓管理

完善的評估體系可以使培訓工作制度化、規范化，保障農村教師專業化健康穩定地發展。評估體系主要集中在兩個方面，其一，加強對培訓機構的評估，主要是對培訓機構的培訓目標、培訓課程安排、培訓效果進行評估；其二，加強對農村學校校本教研培訓的評估，主要是對校本培訓管理制度、培訓方案、培訓內容、實施過程進行評估。

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本文作者：萬曉燕工作單位：鄂州職業大學醫學院

（一）新異性新異性對于研究發展問題具有重要的意義，“當過去成為新的過去（當前的未來）時，我們就可以察覺到到新異性的存在”iii，也就是說當未來成為過去時的時候，這個過去的未來對于已經過去的過去來說是新的事物。高職教師的專業技能提升后相對于之前的高職教師的專業技能來說是新異性的存在，是教師個體新異性的存在。所有先異性的產生都是以先前的經驗為基礎的，是對過去的符號性存在的發展。高職教師專業技能的提升，也必須遵循這樣的規律，以先前的專業技能為基礎，不能盲目的學習實踐新的技能，提高技能。（二）文化傳遞模型文化傳遞模型有兩種，即單向文化傳遞模型與雙向文化傳遞模型。單向文化傳遞模型認為，發展中的個體，即接受文化的個體，是消極地接受符號建構的意義的。值得注意的是，單向文化傳遞模式強調，傳遞的符號信息是固定的、不能發展的，接受者只是單純的接受，而不能進行主觀意義的建構。處于這種模式的高職教師單純的接受別人給與的提升教師專業技能的培訓，只是單純的接受傳遞。雙向文化傳遞模型與單向傳遞模式相比，最主要的區別就是符號意義的接受者積極主動的進行文化的建構，而不是單純的接受符號信息。在雙向文化傳遞模型中，接受者在新異性的建構過程中，不斷把編碼者與解碼者的符號信息進行不斷的交流，實現意義的重新建構。處于這種模型中的高職教師專業素養提升過程中，不斷對新異性進行反思與思考，進行自身意義的建構，不是單純的接受，而是在把編碼信息進行分析之后，進行重新的建構，從而內化成自己的。這種傳播模型在高職教育中是比較理想的文化傳遞模式。（三）個體文化與集體文化個體文化是將個體的心理活動內化的結果，即個體的主觀現象的外化。人的服飾、身體的裝飾等都是個體文化的表現形式。而集體文化一定群體的個體意義系統的外化組成的。因此，個體文化相當于主觀文化；集體文化相當于客觀文化。集體文化是個體與個體、個體與集體進行符號的交流中形成的，是一種相對穩定的文化。

教師的專業素養“指教師在教育教學活動中表面出來的、決定其教學效果，對學生身心發展有直接影響的心理品質的總和”。iv教師的專業素養主要包括以下幾個方面：（一）扎實的專業知識高職教師的專業知識應該包括教育理論知識、學科知識和技能訓練。只有有教育理論的指導，熟知教育學和教育心理學的相關教育的理論知識，才能掌握學生的學習心理，進行有效的教學；學科背景知識是一個教師勝任教學認為的前提，高職教師只有掌握了學科知識才能對學生進行系統的教學；技能方面的能力，是由高職教師教育的教育對象決定的，高職教育主要是培養高級技能人才，只有將自己的實踐經驗與理論結合起來才能使書本知識活靈活現的展現的學生的面前，才能對學生的實習實訓給予指導。扎實的專業知識，是教師的進行新異性的構建，以及進行信息傳遞的基礎，是不能被忽視的。高職教師面對現代社會的告訴發展，不能只局限于自己所學的知識，還應該結合當今世界的發展，不斷豐富自己的專業知識。（二）精深的專業能力專業能力主要指的是教學能力、組織能力等。教師只有通過制定教學計劃，通過語言的表達和親身示范，通過有效教學才能將知識傳遞給學生；組織能力是教師進行集體教學必須掌握的能力，把學生組織起來，參與到集體教學活動中，才能保證教學活動的有效進行。精湛的專業能力是把教師的專業知識傳遞給學生的橋梁。如果教師的專業能力差，學生就會表現出單向傳遞模型的狀態，甚至是達不到，可能上課不會聽講；相反，學生就會積極參與進來，進行信息的交流，實現符號信息的內化。（三）良好的道德修養高職教師歸根結底的教師，教師就要做到為人師表。高職教師同樣要熱愛自己的崗位、愛護自己的學生，形成良好的職業道德，形成正確的人生觀與價值觀。只有熱愛自己的職業，才能有熱情投入到工作中，在崗位上發光發熱；只有熱愛自己的學生，才能真正關系學生的成長與成才；只有具有優秀的個人品質，才能言傳身教，才能起到典范和教育作用。單個教師自身的道德修養是個體文化的表現之一，作為教師群體中的一員，應力求為這一群體文化朝著更好的方向發展。

（一）教育觀念落后教育觀對教師行為起指導作用。有些高職教師教育觀念落后，在實際的教學活動中，仍然是以教師為中心，教室成了一言堂，沒能充分發揮學生的主動性和主體作用，學生在課堂上表現不積極，或者根本就沒有表現的機會，失去了參與的積極性與樂趣。這容易造成符號的單向傳遞，使學生喪失學習的積極性，很少參與也就很少思考。（二）教師專業技能不夠教師的專業技能于專業知識一樣，是教師專業素養中不可缺少的一部分。現在高職院校普遍存重高學歷教師的招聘，把文憑看做老師進門的敲門磚。教師在授課過程中，普遍存在理論知識精湛，但是與實際聯系較少，學生知識的學習停留在課本。學生在新異性的接受中，沒有先前經驗的基礎，在教師傳授知識過程中呈現單向傳遞模式，很難對老師講授的知識感興趣，或者被動的記憶，與實際不能聯系起來。（三）教學方法單一在高職教育中，甚至是中國的教育中，存在教師教，學生學，教只是老師的事情，教師把課本上的知識和拓展的知識拋給學生，學生能撿多少就多少。這樣的教學方法使學生容易對課程失去興趣，影響學習的積極性，學生對于新異性的接受會受影響，影響教學效果。反之，教學方法的單一也容易導致教師的職業倦怠。（四）科研能力差，科研積極性不高科研能力差，我們不能歸咎于高職教師自身的原因，但也不能忽視高職院校的責任。一方面，高職教師一般把上課看成是唯一的，而忽視了科研能力的培養，很少老師進行教學研究，老師把這一問題歸結于工作壓力大，工作量大，沒時間進行教學科研。教師的個體文化在科研方面呈現消極的態勢，直接影響了教師科研能力的積極性。另一方面，高職教師在高職院校這樣的集體文化中，個體文化會受到集體文化的影響。高職院校把工作的重點放在學生的就業上，想法設法為學生的就業鋪路，忽視了教師總體水平的提高，忽視了教師科研能力的提升。

（一）營造教師競相提高專業素養的文化氛圍集體文化對個人文化的形成有重要影響，高職教師的專業素養在集體文化的涵化中得到提升。高職院校可以設立激勵機制，鼓勵高職教師提升專業素養，只有這樣才能提升高職院校的核心競爭力，教師也是高職院校長足發展的動力。就拿教師科研能力來說，高職院校可以針對這一問題，利用獎勵制度，鼓勵老師個人或群體的以院校的名義多從事科研，提升教師科研能力的同時，提高學校的核心競爭力。（二）端正教育觀念，調試教育方式教育觀念是個體文化的表現形式之一。教師要端正自己的教育觀念，可以多途徑了解最新的教育觀念，調試自己的教育觀；高職院校也要發揮集體文化的作用，在全院校組織學習最新的教育觀念，也可以做專題的講座。在集體的文化氛圍中，教師的個人文化能得到有效提升，形成正確的教育觀。在爭取的教育觀的指導下，教師應該根據自己班級的情況，采用多種形式，比如說參與式，來提升學生參與教學的積極性，形成雙向的文化傳遞模式，使學生能夠在收到符號信息的時候，能夠做到及時的整合，對符號進行重構，反饋給老師。提升課堂的效率，實施有效教學。面對教學方法單一的問題，高職院校可以組織老師互相學習，或者組織高職教師一起研討，或者高職教師可以自發組織討論，互相學習，發揮集體的作用。（三）豐富專業知識和技能，掌握前沿發展動向高職教師面對日新月異的世界，隨時都會有新異性的產生，固步自封只能總這個時代落伍。高職教師應該隨時通過網絡或者最新的專業講座了解最新的專業動向；高職院校應該為教師和學生提供專業相關的書籍和雜志，為老師和學生提供豐富的專業共享資源；老師也可以成立專業素養提升的交流會或者組織，不定時的召集大家一起討論自己的心得體會，有了這樣的集體氛圍，教師能夠受到集體文化的感染，使大家共同進步。經過以上從文化學的視野分析高職教師專業素養方面的相關問題，我們可以看到，文化對于人的影響是深遠的，高職院校應該努力營造積極的文化氛圍，高職教師應該通過多種途徑提升自己的專業素養，一切可以提升高職教師專業素養的方法都可以拿來用，只要能提高自己的專業技能和自身修養，擔當起社會賦予高職教師的責任與義務。

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科學素養是“理解科學的概念和原理；熟悉自然界，認識自然界的多樣性和統一性；能夠按個人和社會目的運用科學知識和科學的思維方法”。目前世界上大多采用美國伊利諾伊大學公眾輿論研究所米勒教授的科學素養評價體系，認為科學素養應包括了解科學技術的基本術語和基本科學觀點；了解科學的研究方法和科學研究的過程；科學對社會的影響和作用。

2.教師知識。

小學科學教學知識是指能夠有效促進小學生學校科學課程和小學科學教師專業發展的思想、理念、認識、方法、原理、法則等教師知識，它在教學實踐中具有發展性。小學科學教師知識的四大要素包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和博雅知識。小學科學教師的本體性知識即小學科學教師應當具有的科學學科知識，是小學科學教師在開展課堂教學中所應用到的最主要的知識內容。本體性知識包括自然科學的知識、科學方法的知識、科學本質觀的知識和科學史的知識。條件性知識是小學科學教師在開展教學活動中所使用的方法的依據或原理性的知識，在類別上分為教育學知識和心理學知識。實踐性知識是在教育實踐中生成的具有自我特點的一系列知識，包括以下五個方面：科學教師在教學中對特定年級學生的教學目的與目標的理解；科學課程獨特的課程特點；學生理解科學的水平的知識即學生的學情分析；學習評價方面的知識；學科科學方法與策略等。博雅知識是指應該具備可能不直接對教學產生影響的、但屬于人類發展中指揮結晶的知識。只有具備廣博知識和高雅氣質的教師，在科學教學中才能更加得心應手。這四種知識中，博雅知識是基礎，本體性知識是內核，條件性知識是方法，它們共同轉化為教師的實踐性知識。

3.教學能力。

教學能力是指教師在教學過程中運用一定的專業知識、技能和經驗順利完成某種教學任務的能力。小學科學教育實踐就是了解小學科學教育的目的、特征，知道進行小學科學教育教學必須掌握哪些相應的科學教學能力，并通過實踐活動逐步培養這種能力。科學教師的教學能力可以概括為教學設計能力，教學實施與調控能力、教學評價能力等三個方面。教學設計是有關教學問題、教學情境、教學目標和要求、教學方法、教學過程和實施教學措施等設計的總和。教學實施與調控能力是指課堂教學組織和調控能力，在教學中隨機應變、審時度勢，因勢利導，運用各種教學技巧和教學機智，把教學中發生的未能預見到的情況和問題變成教育教學內容，使之成為綜合能力培養的機會和條件。教學評價能力是指了解學習者的學習情況，甄別和糾正誤解，為改進和調整教學提供指導。評價能力包括語言鼓勵性評價一指導性評價的能力、語言活動表現性評價的能力、學習歷程即學習成績的總體性評價的能力。

二、小學科學教師專業化培養存在的問題

科學課程要求教師必須具有良好的科學素養、整合的自然科學知識和能力結構，即對自然科學有關知識有整體、綜合的認識和理解，對自然科學的基本規律和內在聯系有所了解，同時還應掌握跨學科的專業技能，以及適應綜合學科課程教學所需要的科學教育思想、教學方法與技能。但目前通過各種途徑開展的小學綜合科學課程的教師培訓，遠遠不能滿足小學對教師數量和質量的要求。具體表現在：

1.科學素養總體偏低，分布不平衡。

首先，科學教師的科學素養總體水平不高且存在明顯的良莠不齊的現象。由于長期的“應試”教育所形成的教育觀念的影響，各級教育部門、小學甚至教師對小學科學教育不夠重視。對科學教育的科學教師沒有較明確的要求和期望，學校也沒有對科學教師進行嚴格挑選，老師只是抱著應付的態度上課，不注重提高自身科學素養。其次，科學教師科學素養水平具有地區不平衡性。無論從行政概念還是地理位置來看，經濟、教育和文化對小學科學教師的科學素養水平都具有十分重要的影響。同時不同地區、不同學校對于小學科學教師的職業期望不同，給予的培訓與激勵的機會不同。最后，職前教師與職后教師的科學素養水平差異顯著。職前教師的科學素養總體水平比職后教師低。職前教師對新的科學概念和科學術語的掌握較好，但在科學研究方法、科學精神與態度方面有所欠缺。表明職后科學教師經過幾年的教學實踐，科學素養水平可以得到一定的提高。同時也反映出了教育的弊端：偏重知識的傳授，對科學方法、科學精神和態度方面的教育有所欠缺。

2.教師知識儲備單一，繼續獲得知識渠道狹窄。

隨著高中文理分科的高考方式和大學教育的專業化、獨立化，小學科學教師的知識儲備不全面是目前師資培養面臨的最大挑戰。首先，教師培養從課程設置、師資配備、教材等都只考慮到理科分科的獨立嚴謹，但是對多學科的交叉和融合考慮不夠，使得科學教師不能夠聯系人文學科和社會學科的相關現象進行學習，不利于科學地理解和應用。其次，多數教師職前有崇高的職業理想，但受到實踐經驗缺乏的限制而無法理想落到實處，而職后教師理應是知識結構完善和優化的最好時機，但由于教育部門和學校對科學課程的重視和管理不夠，使得對小學科學教師的專家培訓、教育科研、教學觀摩等無法實現。因此，職前教師的職業理想隨著工齡的增加發生磨蝕，職后教師的知識面不能得到有效拓展，造成了教師知識不能得到及時有效的更新。

3.探究教學能力不足，執行課程設置標準受限。

首先，教學能力與教師知識結構有著密不可分的關系。教師沒有完善的科學知識體系，就不能形成整體的科學觀，不能夠對各學科的知識進行遷移和整合。其次，教師探究教學能力不足。科學課程的改革目的是打破分科的明顯界限，讓學生在實驗過程中培養發現問題、分析問題和解決問題的能力，并使學生在體驗、實驗的過程中，親自發現困難并克服困難。最后，教師沒有先進的教育理念，不能深刻體會課程設置的標準，準確對科學課程進行定位，就不能很好地執行、設計、開發和創造良好的科學課堂，實施成功的科學教學。

三、小學科學教師專業化培養的對策

1.強化科學素養的理念，公平分配各類教育資源。

首先，加強素質教育理念，重視提高教師的科學素養。雖然科學課程的邊緣地位短期內無法改變，但教師不應放松對自己的要求，應主動提高科學素養，為知識經濟將要帶來的科學課程的機遇和挑戰做好準備。其次，國家應正視教育資源的不公平在小學科學課程的體現。加大對邊疆和農村地區的資金和人才投入，通過科學振興區域教育，科學振興區域文化，科學振興區域人才。最后，增加職前教師的實踐機會，加大職后教師的培訓力度。通過教學統一的原則，增加職前教師的實踐、實習機會，使學生的職業理想能夠在教學實踐中生根發芽。通過學術培訓、科研交流和思想教育等方式更加鞏固科學教師的科學素養，并不斷縮短職前和職后教師的素質差異。

2.樹立終身學習的理念，優化教師的培養機制。

完善和優化小學科學教師知識的根本途徑在于完善職前小學科學教師的培養機制，涉及課程設置、師資配備、教材、實現等諸多方面。應有意識地統整各專業課程的知識，既有各分科知識獨立嚴謹的結構，又有其融合性。應當樹立崇高的教師職業理想，并增加參與教學實踐的機會。對于在職科學教師知識的完善與優化，需要專家培訓、教育科研、教學觀摩、網絡教研等有效途徑。具體的完善與優化策略，就是認清學校目的，從建構主義學習模式分析，基于學習者先前的觀念和經驗及環境的相互作用，并通過學習者在一定的社會環境中運用語言調和。