導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇世界文學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

（一）以閱讀和寫作工坊為基本形式，開發立體化的文學創意產品，豐富市民公共文化生活，普遍提升文化創新意識。在文學之都，以閱讀、寫作工坊為基本形式，形成了具有多層次、成體系、有效結合市民城市生活開展文學創意活動，成為其發展模式中的鮮明特點。該模式的成功經驗主要有兩點：1．以工坊為基礎形式，立足于文學價值的重新發現和生活化運用，為當地市民提供豐富的、充滿創意的配套文化服務產品。例如，愛丁堡以工坊為基礎形式，衍生設計的文學創意活動按照類型劃分，包括閱讀團體（BookGroup）、兒童文學活動、文學競賽（Competition）、課程（Course）、展覽（Exhibition）、文學節（Festiva）l、講座（Lecture）、故事講述（Storytelling）、戲劇（Theatre）、工坊（Workshop）等多種類型，適用于不同的居民。另一座城市都柏林，文學發展側重本土文學資源的多元化管理、培養、扶植和創造性開發。豐富的文學資源構成了都柏林文學生活的基礎，通過文學生活，城市文化生活和公共文化服務的模式也不斷完善，而既有的文學歷史、遺產也得以可持續發展。雷克雅未克則是把文學作為城市發展和國民文化生活的重要部分，正如市長JónGnarr在提交UNESCO文學之都的報告中所言，“雷克雅未克的很多項目都與傳播知識和文學的熱情有關”。［3］2．通過文學創意，賦予工坊公共文化產品屬性，讓它成為公共文化發展中的第三方社會化有生力量，實現文學研究與創作和高品質文化產品輸出的雙向可持續發展。在愛荷華，以工坊為基本形式，形成了層次清晰、內容豐富的文學創意活動，成為公眾生活中的重要組成部分。愛荷華的閱讀、寫作工坊類型眾多，除了為公眾熟悉的愛荷華作家工坊之外，還包括了翻譯工坊（TranslationWorkshop）、戲劇工坊（PlaywrightsWorkshop），以及非虛構寫作項目（NonfictionWritingProgram）和夏季作品節（SummerWritingFestival）上的工坊活動。這些活動由不同的工坊組成，面向公眾開放，注重通過具有創意的文學活動策劃豐富市民城市生活，進而提升整個社會的創意能力水平，這是其發展模式能夠取得成果的基本經驗。

（二）善于整合、運用新技術和第三方力量，促進文學創意向文化產品轉化，注重文學資源的保護，使其在城市發展中扮演重要角色。該模式成功的主要原因和經驗，主要體現在重視對新媒體技術與文學創造的整合，進一步推動文學創意活動與城市生活的融合。其次，還體現在立足于新媒體，從產業鏈的角度為文學創造和城市生活建立具體的鏈接。以墨爾本為例，其發展模式特點在于文學產業與城市經濟的協同發展，并廣泛利用新媒體技術，吸引社會公眾的參與文學創意活動，豐富公共文化服務的產品和體驗形式。2013年，澳大利亞提出“創意澳大利亞”（CreativeAustralia）戰略。在此背景下，墨爾本從文學創造出發，加快整合相關產業鏈的路徑，促進文學創造并鼓勵公眾參與。其下屬的文學活動的設計體系完整，層級分明，經過規劃呈現出品牌化、立體化、系列化，服務對象和宗旨明確，構成了完整的價值鏈。一方面使文學的價值融入城市生活，一方面既有的文學組織開始轉型、提升自身效率，有針對性地為民眾參與文化創造提供了軟硬件，從而達到鼓勵民間多元主體力量參與社會文化創新、融合的目的，這與UNESCO對創意城市網絡下的文學之都的認定要求是一致的，即“文學能夠在城市中扮演整合的角色”［4］。

（三）大力發展創意寫作教育，重視具有創意能力的高級寫作人才培養，為城市文化創意產業發展培養復合型人才。注重創意寫作學科的發展，在文學創造與文化原創力培育和公共文化發展的理念下，重視培養高級創意寫作人才，是該模式最為突出的特點，也是其成功經驗所在。在七座文學之都中，多個城市的大學都有高質量的創意寫作學科。以愛荷華為例，在向UNESCO提交的官方申請報告之中，首先被提及的正是文學創意寫作學科的鼻祖———愛荷華大學的作家工坊。愛荷華大學于1934年創建了全美第一個創意寫作藝術碩士（MFA）項目，擁有世界知名度最高的作家工坊———愛荷華作家工坊（IowaWriters’Workshop），以及享譽世界的國際作家項目（InternationalWritingProgram）。另據愛荷華大學官方的資料顯示，愛荷華大學城人口雖然不到7萬，然而早在2003年之前，愛荷華每年從創意工作（CreativeWorks）中獲得的收益達169億美元，并且帶動相關就業高達195464個［5］。無獨有偶，諾威奇也擁有世界頂尖的創意寫作教育———東安格利亞大學創意寫作學科。在UNESCO文學之都的申請報告中，東安格利亞大學被稱為是世界上最知名的創意寫作學科之一［6］。作為UNESCO全球現有文學之都體系中唯一的非英語城市，雷克雅未克則從2008年也開始提供創意寫作專業教育，并在2011年開始提供創意寫作研究生學位，如冰島大學的創意寫作教育，這對雷克雅未克培養具有創新意識的文學創造、創意人才具有重要意義。在雷克雅未克向UNESCO提交的官方報告中還對該市創意寫作的發展做出了重要陳述。此外，雷克雅未克的文學發展主要目標之一還包括通過文學來挖掘青年一代的創意能力。［7］另外，波蘭城市克拉科夫對創意寫作也非常重視。在給UNESCO的官方報告單獨列出創意寫作教育（EducationforCreativeWriting）進行闡述：“創意寫作方面的研究，將允許學生們獲得文學能力，以及語言寫作、修辭能力，這些將是克拉科夫文學相關的創意產業發展背景中的重要組成部分。”

二、啟示：上海文化原創力培育與公共文化發展路徑

文學之都的成功經驗對上海的啟示，主要集中在文學創造對文化原創力培育與公共文化發展促進兩條路徑。重視具有創意能力的高級寫作人才培養，提升文化原創力，可以助推文化創意產業發展。加大扶持文學發展，能夠發揮文學創造在公共文化領域的重要作用。這兩者對上海文化原創力培育和公共文化發展都具有現實意義。根據《上海市文化創意產業發展“十二五”規劃》、《上海市社區公共文化服務規定》以及相關政策、文件，以及文學之都發展個案研究，促進上海文化原創力培育與公共文化發展的現實路徑可以總結為以下兩點：

篇2

（卡勒德胡塞尼，2006：p46）父親的個性與弱小的阿米爾截然相反。父親在教育阿米爾的過程中忽略了阿米爾的性格特點，所以阿米爾一直沒能夠成為父親心目中的完美兒子。為了追求他的自我身份——成為父親心中最珍愛的兒子，阿米爾極力排斥父親所愛的孩子——哈桑。為了追求自我身份，阿米爾不斷地使用喪失良心道德的手段。阿米爾將自己的生日禮物藏在哈桑的房間里，誣陷哈桑，最終迫使哈桑離開了阿米爾的家。

自我求圣的道德觀使阿米爾在犯下罪行后，立即有了深刻的反省。自責之心一直伴隨著在美國生活的阿米爾，直到拉辛汗的出現。拉辛汗幫助阿米爾找到一條實現自我求圣的道路——阿米爾重返阿富汗。

他得知哈桑是父親的私生子——自己的親弟弟，哈桑死后留下的孩子索拉博被困在已經加入組織的阿塞夫手下。此時的他意識到解救索拉博不僅是為自己救贖實現求圣之路，同時也可以洗涮他父親的罪行。在營救索拉博時即使遭受著毒打。

篇3

提要：“利他主義”可以分為“親緣利他”、“互惠利他”與“純粹利他”三種形式，對前兩種利他行為，生物學和經濟學已經給出了較為圓滿的解釋。但本文認為，要對“利他主義”作出全面說明僅僅滿足于這點是不夠的。本文提出了利他基因的“隱性遺傳”和行為偏好的“廣義效用”假說，并在此基礎上對“純粹利他”行為作出了生物學和經濟學的解釋。

關鍵詞：親緣利他互惠利他純粹利他隱性遺傳廣義效用

一、利他主義的表現形式

利他主義有三種典型的表現形式：

第一，“親緣利他”，即有血緣關系的生物個體為自己的親屬提供幫助或作出犧牲，例如父母與子女、兄弟與姐妹之間的相互幫助。一般情況下，這種以血緣和親情為紐帶的利他行為不含有功利的目的，因此有人把它稱為“硬核的利他”（hard-corealtruism）。但生物學的研究業已證明，“親緣利他”對生物個體來說并非沒有回報。根據“親緣選擇”理論，生物的進化取決于“基因遺傳頻率的最大化”，能夠提供“親緣利他”的物種在生存競爭中具有明顯的進化優勢。（Hamilton，1963）因此，“親緣利他”不僅在人類社會，而且在整個生物世界都是一種非常穩定、非常普遍的行為模式。例如，當幼鳥遭受攻擊時，許多鳥類父母都會挺身而出，用偽裝受傷的方法把猛禽引向自己，使子女得以逃脫。在這一行為過程中，父親或母親雖然可能因此喪生，但由于父母與子女之間有1/2的基因完全相同，從“基因遺傳頻率最大化”的角度看,原則上只要能使2只以上的幼雛得以逃生，父親或母親作出的犧牲就是值得的。如果考慮到年幼子女喪生的幾率遠遠超過經驗豐富的父母，這類行為對生物繁衍所具有的“效率”就更一目了然了。所以，無論在人類社會或生物世界，“親緣利他”在父母與子女關系上表現得尤為動人和充分。而隨著親緣關系的疏遠，“親緣利他”的強度也會逐步衰減。生物學家甚至設計出所謂的“親緣指數”，并根據它來計算“親緣利他”行為的得失和強弱。（Hamilton，1964）在這方面,生物學與經濟學所包含的內在邏輯相當一致：所有生命體的行為看上去總好象設法使某一“目標函數”最大化。有人曾經對《美國經濟評論》和《美國博物學家》刊載的文章進行過比較，結果發現這兩門學科有著驚人的相似性。典型的論文都是運用優化的方法來預測某種現象，然后再作出統計檢驗。(Tullock，1983）

第二，“互惠利他”，即沒有血緣關系的生物個體為了回報而相互提供幫助。生物個體之所以不惜降低自己的生存競爭力幫助另一個與已毫無血緣關系的個體，因為它們期待日后得到回報，以獲取更大的收益。從這個意義上說，“互惠利他”類似某種期權式的投資，所以有人把它稱為“軟核的利他”（soft-corealtruism）。例如，一種生活在非洲的蝙蝠，以吸食其他動物的血液為生，如果連續兩晝夜吃不到血就會餓死；一只剛剛飽餐一頓的蝙蝠往往會把自己吸食的血液吐出一些來反哺那些頻臨死亡的同伴，盡管它們之間沒有任何親屬關系。生物學家發現，這種行為遵循著一個嚴格的游戲規則，即蝙蝠們不會繼續向那些知恩不報的個體饋贈血液。(Wilkinson，1984)顯然，這是一種非常典型的“互惠利他”。根據“邊際效用遞減律”，當施惠者與受惠者互相換位時，同樣數量的血液將產生更大的邊際效用，從而使這類行為具有明顯的經濟學含義。不過，由于施惠與回報存在著時間差，從而使這種期權式的投資具有很大的不確定性。因此，“互惠利他”必然存在于一種較為長期的重復博弈關系中，而且還要求形成某種識別機制，以便抑制道德風險和個體的機會主義傾向。雖然精密的“互惠利他”模型直到20世紀晚期才由博弈論專家阿克塞羅德建立起來，(Xelrod，1984)但它的基本思想卻在200多年前亞當·斯密論述那只著名的“看不見的手”時，就被一針見血地指出過了。

第三，“純粹利他”，即利他主義者不追求任何針對其個體的客觀回報。例如，湯姆遜瞪羚（Thomson’sgazelles）的利他主義行為：當獅子或獵豹接近時，往往會有一只瞪羚在原地不停地跳躍向同伴們發出警告。生物學家觀察到，這是一種非常特殊的行為方式，它只發生在最早發現危險的湯姆遜瞪羚身上。按照一般的行為原則，最早發現危險應該最早逃跑才是最佳生存策略。但湯姆遜瞪羚的“英雄主義”卻放棄了第一時間逃生的機會，并以此代價向同伴報警，使自己暴露在捕食者面前。這一行為看上去頗似我們前面提到的母鳥保護幼鳥的行為，但它們的內涵卻有明顯的差別。因為湯姆遜瞪羚所保護的并非是它的子女或親屬，對個體來說這是一項沒有任何收益的投資。這一行為與吸血蝙蝠的“互惠利他”有著更明顯的區別，對個體來說這一行為的投資風險與預期回報存在著極大的不對稱，而且也不可能通過識別機制來剔除那些具有機會主義傾向的“搭便車”者。因此，有些生物學家，比如《自私的基因》一書作者里查德·道金斯甚至對湯姆遜瞪羚的行為作出了如此自私的解釋：高高跳躍的瞪羚是在向突襲者昭示——你瞧，我的體力有多棒！別來打我的主意，否則你會一無所獲的！還是去追殺我的那些孱弱的同伴們吧！(道金斯，1998a）我認為這個解釋非常勉強并令人懷疑。且不說把這種只有人類“超級智慧”才想得出來的“炫耀式欺騙”強加給湯姆遜瞪羚是否公平，就是從進化論角度看，其破綻也是顯而易見的：如果這種行為真有效，當遭受猛獸襲擊時為什么不會有更多的湯姆遜瞪羚跟著一起“跳舞”呢？

顯然，要對利他行為作出全面說明，僅僅滿足于“親緣利他”和“互惠利他”是不夠的。我們必須從生物學和經濟學的角度對“純粹利他”作出解釋，而這正是本文試圖達到的目的。

二、純粹利他行為的生物學基礎

事實上，許多生物學家，比如勞倫茲（K·Lorenz）、威爾遜（E·Wilson）、愛得華茲（W·Edewards）等，早就在一定意義上給出了“純粹利他”行為的生物學解釋，他們的理論在生物學中被稱為“群體選擇理論”。該理論認為，遺傳進化是在生物種群層次上實現的，當生物個體的利他行為有利于種群利益時，這種行為特征就可能隨種群利益的最大化而得以保存和進化。（Wilson，1975）但“群體選擇理”論存在著一個很大的缺陷，它無法解釋導致個體生存適應性降低的“純粹利他”行為怎樣才能通過生物個體的基因保存下來。因此，在主流生物學理論中占據主導地位的恰恰是與之對立的“個體選擇理論”。“個體選擇理論”認為，“純粹利他”行為與生物個體的生存適應性成反比（只要想一想那只以生命為代價向同伴報警的湯姆遜瞪羚就可以了），而利己行為卻與生物個體的生存適應性成正比；一個利己的個體有更多的機會生存下來并繁殖自己的后代，而這些后代都有繼承其自私特征的傾向；只要前者的生存適應性低于后者，不管這種差別在初始狀態多么微小，經過千百萬年的自然選擇，生存適應性較低的生物性狀也會被無情淘汰掉。以至于里查德·道金斯斬釘截鐵地說，“如果你認真地研究了自然選擇的方式，你就會得出結論，凡是經過自然選擇進化而產生的任何東西，都應該是自私的”，“對整個物種來說，‘普遍的愛’和‘共同的利益’等在進化論上簡直是毫無意義的概念”。(道金斯，1998b）

但“個體選擇理論”并沒有解決由湯姆遜瞪羚所引起的深層矛盾，我們不仿把它稱為“湯姆遜瞪羚悖論”：一方面，現代生物學認為，只有交互繁殖的種群才能保持相對恒定的基因庫，所謂進化是生物種群的進化而不是生物個體的進化；（陳閱增，1997a）因此，“純粹利他”行為作為一種符合種群利益最大化的生物性狀，在生物長期演進過程中保存下來是符合進化論自身邏輯的；另一方面，迄今為止所有生物學的實證研究似乎都證明了，生物進化必須通過生物個體的基因介質才能實現；有利于個體生存適應性的生物性狀，才會在遺傳進化中得以保存并不斷強化；而與個體生存適應性無益甚至有害的生物性狀，其有效信息最終都會在遺傳進化中丟失和湮沒；因此，“純粹利他”行為是不能從生物學意義上得到解釋的。(道金斯，1998c）“湯姆遜瞪羚悖論”給解釋“純粹利他”行為提出了兩個極具挑戰性的問題：1、有利于種群利益最大化的生物性狀怎樣才能通過生物個體的基因介質保存下來？2、有利于種群利益最大化的生物性狀通過什么途徑才能得到必要補償和激勵？在我看來，這兩個問題不但可以回答，而且答案已經包含在現存的生物學知識框架之中。

“個體選擇理論”顯然建立在這樣一個前提上，即生物的遺傳性狀與遺傳介質之間是一種直接的、一一對應的關系。但我們不能不設問：除此之外，是否還存在一種間接的、非對稱的遺傳關系？事實上，現代生物學已經觀察到許多非對稱的遺傳現象：兩種不同的、甚至完全相反的生物性狀，通過同一基因介質實現遺傳；隨著其中一種被自然選擇，另一種也同時保留下來。最著名的例子是引發鐮狀紅細胞貧血病的隱性基因：鐮狀紅細胞貧血病對人類來說是一種非適應性的生物性狀，但生物學家發現，帶有這一基因雜合子的人卻具有較強的抗瘧疾能力，因此在非洲某些惡性瘧疾流行地區，這一隱性基因的出現頻率就很高。（陳閱增，1997b）以此推論，“純粹利他”行為雖然對生物個體是非適應性的，但它對生物種群卻具有很高的生存價值；因此，在生物長期演進的過程中，它可以與某些利己行為一起借助于同一個基因介質以“隱性遺傳”的方式保留下來，這恰恰體現了生物性狀對生存環境高度的適應性。為此，我們可以建立一個簡單的遺傳模型來說明這一假說：假設AA與Aa為利己型基因，aa為利他型基因；在Aa中A為顯性的等位基因，a為隱性的等位基因；如果利他行為的生存適應力低于利己行為，那么根據自然選擇原理，aa型的利他基因最終將被淘汰出局；但由于在Aa型利己基因中含有隱性的a，它并沒有隨aa的消失而消失；因此當Aa型基因與Aa型基因通過減數分裂進行繁殖時，根據“哈迪-溫伯格定律”，仍然有可能復制出AA（占25%）、Aa（占50%）和aa（占25%）三種類型的基因，從而實現利他行為的隱性遺傳。

“純粹利他”行為在“非零和博弈”條件下對生物個體生存適應性的損益是另一個值得探討的問題。一般推斷，兩個具有“純粹利他”傾向的生物個體更容易營造一種協作氛圍；與兩個只有利己傾向的生物個體相比，它們可能具有更高的生存適應性。如果這一猜測是正確的，則我們可以構建一個博弈方陣來解決“純粹利他”行為的補償和激勵問題（葉航，2001a）：

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||利己主義者|利他主義者

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|利己主義者|-5，-5|12，-2

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|利他主義者|-2，12|5，5

如果我們以X代表利己主義者，以Y代表利他主義者；根據以上假定則利己主義者的期望適應性為-5X+12Y，利他主義者的期望適應性為-2X+5Y；當利己主義者與利他主義者的比率為7：3時，每個個體的適應性都是一樣的（-5X+12Y=-2X+5YX：Y=7：3）；如果利己主義者與利他主義者的比率大于7：3，則利己主義者的適應性會減少而利他主義者的適應性則會增加；反之，則利己主義者的適應性會增加而利他主義者的適應性則會減少。因此，在生物種群及其個體行為模式中“利己行為”與“利他行為”將以某種大致固定的比例同時存在。它說明，“純粹利他”行為是能夠通過補償激勵機制得到進化的。事實上，這一結論的依據正是現代生物學中的ESS理論。ESS理論是英國著名生物生態學家梅納德·史密斯1982年創立的，它在現代生物學中被稱為“自達爾文生物進化理論建立以來最重要的發展之一”。（道金斯，1998d）ESS是生物進化穩定策略（evolutionarilystablestrategy）的縮寫，如果生物種群在進化過程中能夠形成某種穩定的策略（行為）均衡，這種策略（行為）就是ESS。顯然，“利己”和“利他”都是在生命世界長期演進過程中所產生的、穩定的生物行為。必須指出，用基因的隱性遺傳和ESS理論解釋“純粹利他”行為不是向“群體選擇理論”的回歸。這一分析仍然是以“個體選擇理論”為基點的，但是它又與傳統的“個體選擇理論”不同，它把解釋的重點放在有利于群體利益（當然，歸根結底它也有利于群體中每一個個體）的生物性狀怎樣才能通過個體的基因介質實現遺傳進化，從而在現有的生物學知識框架下對“純粹利他”行為作出符合實證要求的解釋。

三、純粹利他行為的經濟學分析

現代生物學的進化和遺傳理論認為，物種演進的目標是“基因遺傳頻率的最大化”。這一結論所包含的邏輯與經濟學的理性假設完全一致。但我們并不能就此推論，所有生物都會按照“基因遺傳頻率最大化”的要求來“理性”地計算和規劃自己的行為。事實上，進化的“理性”最初是通過“情感”、“偏好”等感性形式“殖入”生物的遺傳基因并成為生物個體的“自覺”行為，我們不妨把它稱為理性的“本能”。（Wright，1994；葉航，2002）對生物個體來說，“本能”所表達的正是生物進化內在的邏輯要求：所謂“理性”的行為，只不過是經過自然嚴格篩選后留存下來的、能夠被我們觀察到的、相對穩定的生物行為罷了。（貝克爾，1995）

“情感”與“偏好”是觸發生物行為的按紐。當“情感”與“偏好”得不到滿足時，建立在生物化學、生物物理學和神經動力學基礎上的生物內部平衡系統便會受到破壞，由此造成一系列生理或心理上的壓力。這種壓力超過一個閾值，生物個體就會產生行為的動機，進而通過一定的行為來實現自己的需要，以便消除和緩解身心的緊張狀態。因此，生物行為的遺傳首先表現為一個生物化學、生物物理學和神經動力學系統及其觸發機制的重構與再現，本能或者由本能沖動所引導的生物“理性”行為可以看作是該系統由不平衡向平衡的運動過程。“理性人”是現代主流經濟學最基本的預設。按照該預設，一個人的行為總是追求自身“效用”的最大化，而所謂“效用”只不過是“偏好”的一個函數。（瓦里安，1997）經濟學不研究“偏好”是如何產生的，那是生物學、進化論、也許還有心理學的任務。經濟學的任務是在給定的“偏好”狀態、“偏好”結構與“偏好”序列下研究行為主體如何“最大化”自身的“效用”。如果生物學業已證明，“純粹利他”行為與“利己”行為一樣具有進化優勢，生物個體能夠通過基因介質把觸發這種行為的“偏好”保存起來并遺傳下去；那么，只要給定這一“偏好”，我們就可以對“純粹利他”行為做出標準的經濟學分析。

在微觀經濟學中，消費集（consumptionset）X也可稱為選擇集（choiceset）X，通常假定集合X是k維實數空間Rk中的一個非負子集。如果行為主體對集合X中的選擇束具有偏好關系，而這些偏好關系又能滿足完備性、自返性、傳遞性和連續性的假定（事實上，這些假定已經包含在“理性人”的預設中），則偏好關系就可以用一個連續的效用函數來表示：即存在一個函數u：XR，使得x1﹥x2，當且僅當u（x1）＞u（x2）。如此，我們就可以把行為主體內含的偏好關系轉化為一個函數關系：

U=u（x1，x2，…，xn）（1）

我把上述函數稱為“廣義效用”函數，因為其選擇集X中的偏好項xi可以用來表示包括經濟偏好、道德偏好（我們可以把“純粹利他偏好”包括在“道德偏好”中，因為“純粹利他”是道德行為最顯著的特征）、情感偏好、審美偏好、甚至宗教偏好和信仰偏好在內的所有偏好，只要這一偏好是相對穩定的、可觀察的。（葉航，2001b）如果行為主體的資源總量為I，實現廣義效用所需的單位成本或影子價格分別記作p1,p2,…,pn，則其資源約束可以表示為：

p1x1+p2x2+…+pnxn=I（2）

可以證明，只要目標函數是連續的，約束集是閉的并且是有界的，則以式（2）為約束條件的廣義效用最優（最大化）解就是：

MU1/p1=MU2/p2=…=MUn/pn=λ（3）

式中MUi=du/dxi，即xi的邊際效用；pi為i種偏好（x）的單位成本或影子價格；λ為約束資源的邊際效用；i=1，2，…，n。

根據式（3），我們可以得出如下幾點有意義的推論:

第一，在廣義效用最大化過程中，行為主體將依據一定的偏好狀態、偏好結構和偏好序列使自己的行為呈現出形態各異的“價值”取向。

舉例來說，如果x1代表具有利己傾向的經濟偏好，x2代表具有利他傾向的道德偏好，則當MU1/p1＞λ時，行為主體的行為才會偏重經濟選擇，表現出利己傾向；而當MU2/p2＞λ時，行為主體的行為將偏重道德選擇，表現出利他傾向。特別地，當MU2/p2＞λ且MU2/p2＞MU1/p1時，行為主體將為了利他目的放棄或部分放棄自身的物質利益或經濟利益。（葉航，2000）因此，追求自身效用最大化的行為主體不一定就是一個“自私自利”或“錢迷心竅”的人。人們的行為將取決于他們的偏好。事實上，在古典或新古典經濟學中，經濟學家就已經關注過“優越感”、“榮譽感”、“自豪感”、“成就感”、“責任感”、“道德感”等等純精神領域的偏好對人類行為的影響。而現代主流經濟學對“閑暇”和“炫耀”的研究，則更是一個眾所周知的事實。

第二、就某一特定行為來說，行為主體的行為傾向取決于某一偏好的“成本—效用”比，即MUi/pi。

舉例來說，如果x2代表具有“純粹利他”傾向的道德偏好，當pi和λ給給定時，MU2越大，人們的行為越偏重道德選擇。事實上，倫理學所謂的“良心”，從廣義效用的角度看，就是道德行為在一個人心目中的效用水平。它表現為一個人未采取某種道德行為時所感受到的內心矛盾與痛苦，以及采取某種道德行為后所體驗到的內心解脫與愉悅。如果MU2和λ給定，則p2越小，人們的行為越偏重道德選擇，我們可以把p2稱作“道德成本”。值得指出，“道德成本”是一個長期被人們忽視、甚至被倫理學和道德哲學所忽視的范疇，其意義在于它提醒我們，任何一個行為主體在進行道德決策時都有權力考慮自己的“道德成本”，而社會則應該努力營造一種降低“道德成本”的機制，以促進個人道德偏好的形成和社會道德水平的提高。

第三、當其他條件不變時，λ的值越小，行為主體的非經濟偏好越強。

由于λ為約束資源的邊際效用，在其他條件不變的情況下，λ越小，體現廣義偏好的行為傾向就越強。但其中的例外是，由于經濟行為具有資源再創造的特殊功能，其效用水平與λ成正比。因此，λ越小經濟行為的效用水平就越低，從而一個人的非經濟偏好就相對越強。事實上，當物質資源相當匱乏時，一個人很難產生出非經濟偏好；反之，在其他條件不變的情況下，物質資源越豐裕，一個人的非經濟偏好，比如道德偏好、情感偏好、審美偏好等等，就越豐富、越強烈。顯然，馬斯洛的需求層次學說支持這一結論。(馬斯洛，1987)

第四、上述分析沒有改變傳統經濟學的根本結論，傳統經濟學的全部分析范例將作為一個特例包容在廣義效用的分析框架中。

如果以x1代表經濟偏好，xi代表除經濟偏好以外的其他所有偏好，則當行為主體的偏好結構符合條件：MU1/p1＞MUi/pi=λ（i=2,3,…,n）時，傳統經濟學的狹義效用范式將成為廣義效用范式的一個特例。

參考文獻

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篇4

2討論

模型組的學生得分很高，比我們預計的結果還要好。不同顏色的眼球塑性模型，清楚區分了眼球壁和眼球內容物，有效利用了學生的學習時間，強化知識記憶。因此，學生有更多的時間用于記憶學習。而缺點是學生動手解剖能力不如解剖組，討論問題機會也少；另外，模型組用的是一個標準的眼球模型，缺少變異的情況。

由于模型結構簡單性，可有效的促進學習，從而獲得了更高的考試分數。而相對復雜的眼球解剖，有利于實現課程教學目標。例如，眼球解剖組能更準確的描述眼球細微的結構，如：睫狀小帶，晶狀體的結構等；并且有較好的動手解剖技巧。解剖組的學生雖然問題較多，但學生更愿意接受這樣有趣的眼球解剖教學，這主要是在解剖同時可以發現許多有趣結構，如房水、玻璃體等。近幾年，三維數字化虛擬人體解剖軟件變得越來越受歡迎，三維數字化虛擬人體技術已經廣泛應用于醫學各個領域，其優點在于數字化的虛擬可視人體三維解剖模型，結構逼真，能夠清晰的顯示解剖細微結構，為人體解剖學的學習和研究提供了一種新的模式。

篇5

在這樣的背景下,世界文學以前所未有的規模,為回歸文本閱讀提供了令人翹首的機會。無論是文本細讀(-close reading)還是遠距離閱讀(distant reading),全球化語境下的文學閱讀、欣賞及闡釋正在為批評實踐和理論探究提供新的機會。世界文學讓文學研究者們認識到,他們要做的,或者應該做的是,首先讓來自不同文化傳統的文學作品走出狹義的語言學或民族的疆界,在全球化的背景下產生意義。

從某種意義上講,世界文學的興起也是對約翰·沃爾夫岡·馮·歌德(Johann Wolfgang Von Goethe,1749-1832)19世紀20年代闡述的“世界文學”(Weltliteratur)概念的復興。重要的是,我們必須記住歌德建構這一概念的相關背景。歌德正是在與約翰·彼得·愛克曼 (Johann Peter Eckermann)談及他讀到的一部中文小說譯本時,做出了這一著名的斷言“……詩歌是人類共有的財富。民族文學如今已是一個毫無意義的詞匯,世界文學的時代即將來臨。每個人都必須為這一天的早日到來而努力”。〔2〕普適詩歌的概念不僅使歌德成為歐洲傳統的偉大詩人,也成為了世界詩人。然而,歌德的普適主義并非只局限于歐洲文學經驗。從中我們或許不難發現約翰· 戈特弗利德· 赫爾德(Johann Gottfried Herder)的影響。赫爾德認為,人們不同的聲音可以通過不同的語言,不同的文學形式表達出來。歌德提出的概念則涵蓋了世界上所有文學表達,包括非歐洲文學。他在關注文學差異性和多樣性的同時,也給予了共同人性同樣的欣賞。盡管異域文本存在陌生性,但正是文化的類同感告訴歌德,有一條潛在的紐帶連接著世界不同民族的文學作品,構成了偉大的世界文學。事實上,與大多數同齡人相比,歌德對歐洲之外的文學作品表現出了更為廣泛的興趣,這不僅從他對中國小說的閱讀中可見一斑,也體現在他對波斯詩人哈菲茲哈菲茲(本名沙姆斯丁·,約1315年-約1390年),著名波斯抒情詩人,常被譽為“詩人的詩人”。據統計他的詩集在伊朗的發行量僅次于《古蘭經》。哈菲茲為其筆名,意為“《古蘭經》背誦者”。他還有許多其他稱號如“神舌”“天意表達者”“色拉子夜鶯”等。在伊朗,10月12日為哈菲茲日。――譯者注的贊賞中。正是哈菲茲的加扎勒(Ghazal)加扎勒(Ghazal)是一種抒發愛情的詩歌體裁,多采用對歌的形式,由韻文與副歌組成。公元1000年左右產生于波斯,有著很深的阿拉伯文化(尤其是蘇菲禁欲神秘主義-Sufism)的根基。因為愛是神圣的(最高境界的“愛”是同真主的精神結合),理想的Ghazal應該有三層“愛”的含義:、神秘和哲理。在詩歌的意境里Ghazal多采用擬人或暗喻的表現手法,來表達愛的情感和思緒。――譯者注激發了歌德的靈感,使他得以創作出《西東詩集》(Weststlicher Diwan,1814-1819)。歌德的世界文學因此展現出真正的國際視野。

比較文學的發展起步于19世紀歐洲,但卻是根植于民族文學。在方法上局限于從歷史和傳記的角度觀照作品的影響和接受,注重實證,即讓-瑪麗·卡雷(JeanMarie Carré)①所謂的“事實聯系”(rapports de fait)。〔3〕在19世紀到20世紀早期,鑒于對語言學能力及文化類同性的要求,以及西方帝國主義,殖民主義的社會政治背景,比較文學在發展之初并沒有實現歌德概念中的全球視野。比較文學法國學派注重影響研究,對于揭示文學歷史,文學作品的傳播接受,及媒介、翻譯、出版商的作用等,的確功不可沒,但其概念是建立在民族,甚至是民族主義基礎上的。因此,其研究傾向于關注采用歐洲主流語言寫作的主流作家對其他弱勢語言文化作家的影響。從16世紀開始,法國國力日漸興盛,產生了極強的語言文學的民族自豪感。文學文化上典型的高盧中心主義對法國比較文學的概念形成產生了深刻的影響。正如克勞迪奧·紀廉(Claudio Guillen)②指出的,歌德堅信“沒有所謂愛國主義的藝術和科學”。〔4〕相反,基亞(Marius-Francois Guyard)③則認為,“法國學派”是影響研究。〔5〕他甚至在其撰寫的一本初級讀物中,特別列出了一個圖表,以具體標明法國對其他文學的影響,并指出未來比較研究需要填補的空缺在于證明法國作家的全球影響和聲譽。這種愛國主義自豪感并非只存在于法國或歐洲的知識界,所以,不管我們談論的是比較文學還是世界文學,我們都需要警惕學術研究中的種族中心主義偏見及民族主義傾向。

篇6

二、刑事和解的“第三類法律價值”

刑事和解制度作為刑事訴訟中的特殊程序，除具有以上兩個法律的基本價值外，還表現出其獨特的“第三類法律價值”，即關愛、教育和社會和諧為內容的法律價值觀念。這種法律價值促使刑事訴訟程序追究犯罪的同時，尋求一種方式減少雙方的敵對和仇視心理，實現司法的和諧和沖突的化解。陳瑞華老師將我國的刑事和解程序界定為“私力合作模式”，認為加害人、被害人坐下來進行交流和談判的方式體現了一種“家庭模式”，在法律母親的保護下，雙方積極恢復被損害社會關系，消除心理仇恨，減少訴訟結束后繼續報復的可能性。縱觀我國法律，經歷了從嚴打犯罪到保障人權的演變過程。建國以后，雖然不比封建制時期動用酷刑以求社會安定有序，更不需要僵硬適用大清刑律以示法律的威嚴，但是，中國傳統的重刑主義觀念并不容易滌除。自1979年通過了第一部社會主義性質的刑事訴訟法典以后，我國刑事訴訟經歷了兩次修改，其中最大的變化就是對犯罪的懲罰理念的演變。1979年刑訴法的主導思想是“打擊犯罪”，突出國家追訴權和刑罰權的威懾力。隨著社會發展和人們意識的覺醒，越來越多的人意識到被告人權益保護問題的重要性，“無罪推定”和“證據規則”被廣泛認可，2012年修改的刑事訴訟法也將其核心價值改為懲罰犯罪和保障人權的平衡。但是，在這種對抗制的訴訟模式下，被害人、被告人永遠是局外人，公訴方為被告人的無罪辯護，極力搜集證據并以冷言相譏的方式打擊被告人的囂張氣勢，似乎整個庭審變成了國家與被告人的抗爭。但是，從司法實踐看來，大部分的被告人在庭審中做認罪態度，對那種輕微犯罪、法律規定的主要侵害個人法益以及過失犯罪案件，被告人承認罪行的情況下對抗制的模式顯得過于激進，關懷、教育的“家庭模式”則被推上了舞臺。被告承認犯罪行為并主動交代犯罪過程，表現出真誠的悔罪態度，被害人在獲得加害人的賠禮道歉和賠償后，愿意達成和解，是一種寬容、釋放善意的表示，減少了雙方的仇視心理和報復想法，這不正是符合我們現在和諧司法的價值導向嗎。這種第三了法律價值觀念，用國家在刑罰權方面的讓步換取了被告人、被害人關系的緩解，引導被告人感恩他人、感恩社會，同時給被害人恢復物質、精神損害提供了良好的渠道，符合后現代主義利益兼得的理念，是女性關懷氣質的最好體現。

篇7

關鍵詞解題成績結構理解閱讀水平自我預測自我評價

＊＊＊

一前言

小學數學兩步應用題是一種與學生的實際生活情景相聯系、需要學生選擇、運用和組合規則來解決問題的任務。它以一步應用題為基礎，但不同于一步應用題，要解決它不只是規則的簡單套用，而是規則的選擇和組合。一步題簡單規則的各種組合就構成了兩步應用題的整體性結構。學生對這種結構的理解和掌握將有助于他們對當前解題任務的認識，從而提高他們解決問題的效率。

兩步應用題的教學常常被當作問題解決的教學來研究。我國小學普遍采取的教學方式是舉例講解某種類型的組合，然后跟隨以大量的練習，并未揭示例題之間的內在關系。學生對兩步應用題基本結構的知識比較零散，未能建構起自己對兩步題整體性結構的理解，其結果只會模仿例題去解決某些類型的問題，無法靈活地選用和組合規則去創造性地解決新的問題。建構主義的數學教育觀認為，“數學學習并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識經驗為基礎的主動的建構過程”（Glaserfeld，1991），這意味著“學習數學就是研究數學，最好的學習方法就是干中學（鄭毓信，1994）。因此，兩步應用題的教學最好是在一步題的基礎上，利用學生的知識經驗，不斷提出問題，引導學生通過比較、歸納、類推、分類、發現以及解題等活動逐步建構出對兩步應用題整體性結構的理解，從而提高他們解決兩步題的能力。

建構主義學習論認為，學生是在已有知識經驗的基礎上，通過主體與客體的相互作用來建構起對事物的理解的（張健偉，1996）。學生的原有知識經驗各有不同（陳琦，1988），學生的建構也是在特定的情境下進行的（Duffy，1991），因此，每個學生的建構過程不盡相同，是多元化的（Cunningham，1992），并且，學生的建構是在與教師、同學的社會互作用中進行的，為利于良好的建構，需要教師不斷監視并給予學習過程的指導。

監控學習過程并給以即時反饋是計算機輔助教學的優越性之一，用計算機來輔助兩步應用題結構的教學，能即時向學生提示解決問題的過程。這種即時提示能否促進學生對兩步應用題整體性結構的建構，正是本研究所要探討的問題。因此，本實驗研究的基本問題是：在計算機輔助小學三年級學生建構兩步應用題結構的教學中，對學生的錯誤反應，即時給予有關解題過程的提示，是否能促進學生對兩步應用題結構的建構。

二實驗方法

（一）實驗設計

本實驗研究的基本假設是：在計算機輔助小學三年級學生建構兩步應用題結構教學中，對學生的錯誤反應，即時反饋有關解題過程的提示，將比只反饋對錯評判更能促進學生對兩步應用題結構的建構。實驗處理是：在對學生錯誤反應所提供的即時反饋中，控制班只給予對錯評判；實驗班則還給予具體的有關本題解題過程的提示。實驗的主要因變量是結構理解成績，指學生對兩步應用題一般結構的理解；輔助因變量是對解題過程的自我監視，指學生在解題之前對自己解該題能力的預測（自我預測）和解題之后對自己解該題效果的評價（自我評價），其水平與學生對兩步應用題一般結構的理解水平直接相關聯的；參照因變量是解題成績，指學生解兩步應用題的學業成績。此外，實驗的協變量有對應用題文字的閱讀理解水平，它會影響解題以及對結構的理解；以及解一步題的成績，它是學習兩步應用題結構的基礎。本實驗將具體考察實驗班的各項因變量是否比控制班高。

（二）被試

本實驗的被試為北京市鐵路職工子弟第七小學三年級的兩個班的學生，共84人。每班42人，其數學教師都是本實驗的任課教師，平時成績基本相等，分別作為控制班和實驗班。

（三）實驗材料

1.硬件

由25臺386計算機組成的小型教學網絡。

2.教學軟件

本實驗用的教學軟件是根據建構主義學習原理而設計開發的。軟件分為教學和練習兩部分。在教學部分，在一步應用題的基礎上，用實物圖、線段圖或文字等信息材料作動態演變，不斷提出問題，讓學生作出反應，從而引導學生通過比較、歸納、類推和分類等活動逐步建構出對兩步應用題整體結構的理解。在練習部分，學生要解一些兩步應用題，這些題是按兩步應用題的整體結構來安排的，其目的是讓學生通過解題來加深并鞏固自己對兩步應用題整體結構的建構。控制班和實驗班的練習部分稍有不同，在控制班，軟件對學生的錯誤反應只作一般性的即時反饋，即只有簡單的對錯評判或中性術語如“再來一次”等；在實驗班，則還包含具體的有關本題解題過程的提示，如“要想求×××，必須先知道×××”，“通過什么方法才能求出最后的問題”等。

3.測試工具

①應用題文字閱讀理解測驗。由實驗教師、同校數學老師、區教研室教研員和研究者共5人共同編制，包括小學三年級學生在數學課中學習的有關應用題數量關系的術語和文字敘述，考查學生正確理解術語和文字敘述的能力，共10題。

②應用題解題測驗，有一步應用題解題測驗和兩步應用題解題測驗兩種。由實驗教師、同校數學老師和區教研室教研員共5人，按教學大綱共同編制。這是學績測驗，測查學生解一步或兩步應用題的水平。

③兩步應用題結構理解測驗。由研究者、實驗教師、同校數學老師和區教研室教研員共5人共同編制，測查學生對兩步應用題整體結構的理解水平。主要題型有判斷題、單項選擇題、多項選擇題、填空題以及匹配題等。主要內容有：區別一步和兩步題，識別直接條件和間接條件，改變一步題的條件使其變為兩步題，改變一步題的問題使其變為兩步題，改變或組合某些條件使其變成各種兩步題，改變或組合某些問題使其變成各種兩步題，用所提供的條件和問題組合出各種兩步題，對應用題進行分類，以及評價某解題步驟的錯誤類型等。

④對解題過程的自我預測測驗，包括一步題和兩步題兩種。自我預測由被試在讀過每一道題之后解決問題之前，預測自己有多大把握完成該題，用三點評定方式作答。其水平的高低用實際做題正確程度與自我預測得分之差來衡定，差值越大，自我預測水平越低。整體得分為所有差值的平均分。

⑤對解題過程的自我評價測驗，包括一步題和兩步題兩種。自我評價由被試在解過每一道題之后，評估自己做得有多好，用五點評定方式作答。其水平的高低用實際做題正確程度與自我評估得分之差來衡定，差值越大，自我評價水平越低。整體得分為所有差值的平均分。

（四）實驗程序

1.分組和前測

這兩個班都是本實驗教師所教，從最近三次數學測驗成績來看，兩班無顯著性差異。在實驗之前同一時間對兩班學生進行應用題文字閱讀測驗、一步應用題解題測驗、一步題解題自我預測和自我評價測驗。

2.教學實驗

教學實驗在學校計算機教室進行。兩班皆由本實驗教師教授（原任課教師）。每班學生兩人一臺計算機（隨即配對），互相討論，輪流操作（作為合作學習背景）。教學實驗分為教學課和練習課兩部分，教學課上，教師進行全班同步（所有計算機呈現同樣信息）講解，學生在自己的計算機上可作適當反應；練習課上，全班學生進行個別化練習，列式計算兩步應用題。控制班與實驗班除了在練習中得到不同的反饋外，其他方面如學習內容、過程和時間都基本相同。教學實驗時間為8節課，比傳統教學節省4節課時間。

3.后測

在教學實驗結束后，對兩班學生進行兩步應用題解題測驗、自我預測和自我評價測驗、以及兩步題結構理解測驗。

4.數據收集和處理

收集各項測驗數據，用SPSS／PC＋對所有數據進行統計分析。

三結果與分析

（一）實驗前測結果差異比較

對兩班的實驗前測各項結果進行F檢驗（表1）。由于學生解應用題的能力受他們的閱讀水平的影響，因此，在對兩班解一步題成績、解一步題的自我預測和自我評價進行方差分析時，將閱讀水平作協變量處理。表1兩班閱讀水平以及在一步應用題上的解題成績、自我預測水水平和自我評價水平

閱讀水平解題成績自我預測自我評價控制班X53.1095.711.441.81(N=42)s23.7416.101.791.43實驗班X51.9196.191.451.88(N=42)s23.7114.311.401.70協變量F值顯著性(閱讀水平)-7.36[*][*]1.723.75主效應F值顯著性0.050.050.000.02

**P〈0.01

結果表明，兩班在閱讀水平、一步題解題成績、一步題解題自我預測和評價上，都不存在顯著性差異，這說明，兩班的基礎水平是對等的。此外，閱讀水平對學生解題成績具有顯著性影響（P〈0.01），對解題自我預測和評價都沒有顯著性影響。

（二）實驗后測結果差異比較

對兩班的實驗后測各項結果進行F檢驗（表2）。由于學生解兩步應用題的能力受其閱讀水平及一步題題解成績（原有基礎）的影響，因此，在對兩班解兩步題成績、結構理解、自我預測和自我評價進行方差分析時，將閱讀水平和解一步題成績作協變量處理。表2兩班在兩步應用題上的解題成績、結構成績、自我預測水平和自我評價水平

解題成績結構成績控制班X88.5766.91(N=42)s12.8515.38實驗班X92.2674.64(N=42)s9.9513.27協變量F值顯著性(閱讀水平)4.82[*]2.09解一步應用題成績32.71[*][*]10.66[*][*]主效應F值顯著性3.277.12[*][*]

自我預測自我評價控制班X1.902.09(N=42)s1.931.57實驗班X1.051.29(N=42)s1.261.45協變量F值顯著性(閱讀水平)0.200.31解一步應用題成績23.17[*][*]12.47[*][*]主效應F值顯著性6.97[*][*]6.49[*]

*P〈0.05，**P〈0.01

結果表明，兩班在兩步題解題成績上不存在顯著性差異，在兩步題結構理解上存在顯著性差異（P〈0.01），在兩步題解題自我預測和評價上都存在顯著性差異（分別為P〈0.01和P〈0.05）。此外，閱讀水平對學生解題成績具有顯著性影響（P〈0.05），對兩步題結構理解、解題自我預測和評價都沒有顯著性影響。而一步題解題成績對兩步題解題、結構理解、自我預測和評價都存在顯著性影響。

（三）閱讀水平、解題成績和結構成績與自我預測和評價的相關分析

對兩班在一步題上閱讀水平和解題成績與自我預測和評價的相關進行了分析（表3）。表3兩班在一步應用題上閱讀水平和解題成績與自我預測和評價的相關分析

自我預測自我評價閱讀水平控制班－0.08－0.19

實驗班－0.24－0.23解題成績控制班－0.46[*]－0.43[*]

實驗班－0.70[*][*]－0.53[*][*]

對兩班在兩步題上閱讀水平、兩步題解題成績和結構理解與自我預測和評價的相關進行了分析（表4）表4兩班在兩步應用題上閱讀、解題和結構成績與自我預測和評價的相關分析

自我預測自我評價閱讀水平控制班－0.14－0.06

實驗班－0.28－0.27解兩步題成績控制班－0.47[*][*]－0.47[*][*]

實驗班－0.67[*][*]－0.56[*][*]結構成績控制班－0.47[*][*]－0.38[*]

實驗班－0.38[*]－0.43[*]

*P〈0.05，**P〈0.01

從表3和表4可以看出，無論是控制班還是實驗班，無論是一步題還是兩步題，兩班的閱讀水平與他們的解題自我預測和評價都不存在顯著性相關，而解題成績則均與自我預測和評價存在顯著性相關。在兩步題上，無論是控制班還是實驗班，結構理解均與自我預測和評價存在顯著性相關。這說明，解題自我監視（自我預測和評價）與閱讀水平不存在明顯相關，但與解題能力和結構理解存在明顯相關。

四討論

（一）本實驗的教學效果以及給予有關解題過程的提示的效果

從結果可知，兩班學生對兩步應用題結構的理解以及對解題過程的自我監視水平上存在顯著性影響。其可能的原因是：由于不斷提示解題過程，加深和鞏固了學生對兩步應用題整體結構的理解和掌握，提高了學生對解題任務的認識，因而提高了他們對解題過程的監視水平。這正好說明了在學生建構兩步題結構的過程中，不斷反饋有關解決問題過程的提示，能促進學生對兩步題整體性結構的建構。

但是，從結果可知，兩班在解題成績上并無顯著性差異。其可能的原因有兩個，第一，兩班都是在計算機輔助教學條件下按建構主義學習原理來學習兩步應用題結構的，因此都達到了滿意的效果，兩班在兩步解題上的平均分都達到了90分左右。第二，兩班的學習效果差異以及在解題能力上的差異在這種傳統的學績測驗中無法反映出來。

（二）文字閱讀水平與解題能力、兩步題結構理解以及解題自我監視水平的關系

從結果可知，兩班學生的閱讀水平對他們的解題成績都存在顯著性影響；但對學生解題自我監視以及對兩步題結構的理解并不存在顯著性影響。這說明學生文字閱讀理解能力雖對實際解題有顯著性影響，這可能是由于在應用題的學習中，理解題意對表征問題具有重要的作用；但對兩步應用題的深層結構的掌握、對解題任務的認識并無多大影響，從而對解題自我監視無顯著性影響。對兩步題深層次整體性結構的理解，可能更有賴于學生頭腦中的數學認知結構，更有賴于學生對應用題之間關系的全面認識。

（三）解題能力及兩步題結構理解與解題自我監視水平的關系

從結果可知，學生解兩步題成績以及對兩步題結構的理解水平與解題自我監視之間存在顯著性相關。其可能的原因是：學生對所有兩步應用題的整體性關系和結構的了解，直接影響了他對當前解題任務的性質、類型、難度和特點等方面的認識（實際上這屬于與任務有關的元認知知識）。而學生對解題過程的自我監視水平與他對當前解題任務的認識是分不開的，學生對目前解題任務的認識越充分，其監視水平就越高。因此學生解題能力和對結構的掌握水平都可能與學生對解題任務的認識有一定的關系，這就是說，對所有應用題的整體性結構的理解與實際解題以及對解題過程的自我監視都是有關系的。

五結論

1.在CAI下即時提示解題過程對小學三年級學生建構兩步應用題整體結構存在顯著性的影響。對于學生的錯誤反應，即時反饋有關解題過程的提示，和只作一般性對錯評判相比，在結構理解以及解題自我監視水平上存在顯著性差異，這可能是由于不斷提示解題過程，加深和鞏固了學生對兩步應用題整體結構的理解和掌握，從而提高他們對當前解題任務的認識所致；但在解題成績上并無顯著性差異，這可能是由于兩班都是在計算機輔助教學條件下按建構主義學習原理來學習兩步應用題結構，因此都達到了滿意的效果，或者是由于傳統的學績并未能反映出兩班在解題能力上的差異。

2.兩班學生的閱讀水平對他們的解題成績都存在顯著性影響，但對結構理解和解題自我監視并不存在顯著性影響，這說明文字閱讀理解能力雖能影響應用題的解題但對應用題深層結構的掌握以及對解題任務的認識并無多大影響。

3.學生解兩步題成績以及對兩步題結構的理解水平與解題自我監視之間存在顯著性相關。這意味著，對所有應用題的整體性結構的理解與實際解題以及對解題過程的自我監視都是有關系的。

參考文獻：

[1]Glaserfeld,E.V.(1991)RadicalConstructivisminMathematicsEducation,KluwerAcademicPublishers.

[2]鄭毓信：問題解決與數學教育，江蘇教育出版社，1994年，17—50

[3]張建偉，陳琦：從認知主義到建構主義，北京師范大學學報（社科版），1996年第5期

[4]陳琦：認知結構理論與教育，北京師范大學學報（社科版），1988年第1期

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1.1專業課程設置未充分考慮學生實際

近年來，隨著擴招規模的加大，高職裝飾藝術專業生源雖然有所增加，但是普遍素質較低，一些學生甚至沒有美術基礎，專業水平較低，甚至缺乏基本的繪畫造型能力。在進入大學后就學習較廣泛的基礎課程，尤其是實行“2＋1”教學模式后，專業課程較少，未能深入學習專業知識。

1.2課程設置不夠科學合理

高職裝飾藝術設計專業的課程一般以本科院校教學模式為藍本，修改相關的專業課程。通常是先進行1到2年的基礎學習，再一年的專業學習，最后進行專業設計，使得學生參與實習的時間只剩1年不到，進而不能有效、系統的完成工學結合。

1.3專業教材還需完善

大多數高職裝飾藝術專業的教材以本科院校專業教材參照，在進行一定的刪減和調整，使得教材內容理論知識偏多且難，實踐操作內容較少，同時因為學生還未能全面、系統掌握專業課程的知識體系，不能將理論知識融會貫通到設計實踐，影響工學結合的實行。

2教學研究方面

2.1教學內容滯后市場需求

裝飾藝術專業的學生通常就是學習教材上的理論知識和案例，最多進行一些模擬設計，并未能以實際的行業專業發展為導向，將學、產和研結合起來。裝飾藝術專業是一個實踐性和操作性較強的專業，如果沒有將行業實際需求和教學需求統一起來，很難提升工學結合的預期效果。比如：一些學生在企業實習時，發生自己所學的知識和技能和市場需求已經不適應了，最終影響學生的就業。

2.2教學方式創新不夠傳統

教學模式就是教師的“粉筆＋黑板”，學生的“死記硬背”，進而形成“趕鴨子”的灌輸，使得教學顯得死板、乏味，不利于激發學生的學習興趣，讓學生失去創新思維和創新的主動性，極大的抑制學生的創新意識。而裝飾藝術設計專業最需要的就是創新意識，只有創新觀念、創新想法，才能設計出創意、優質的作品。

3學生方面

3.1過于依賴計算機技術的應用

目前，隨著現代計算機技術的發展，在藝術設計行業也有廣泛應用，現代裝飾藝術設計已全面實現計算機和數字化設計。計算機技術的應用，大幅提高了設計工作的效率，尤其是計算機的特殊功能，能夠完成傳統方法無法進行的工作，并能達到奇特的效果。但是，如果過于依賴計算機技術，或者只重視形式而脫離實際設計內涵，或只重內涵而缺乏藝術感染力，都會降低設計的質量。

3.2為重視原創的設計構思

一些學生在做設計作業時，通常從網上下載相關的信息，再稍微進行調整和修改，就當做自己的設計作業交上去，缺乏系統、全面的構思和創新。優秀的作品都需要設計者通過自己的思維、創新，將自己的理論知識、專業技能及實際需要有機統一起來，充分領會題目的本質，再融入自己的見解和情感，找到完美的形式將其創意表現出來。

篇9

1．環境與心理的變化。

對高一新生來講，環境可以說是全新的，新教材、新同學、新教師、新集體……學生有一個由陌生到熟悉的適應過程。另外，經過緊張的中考復習，考取了自己理想的高中，必有些學生產生“松口氣”想法，入學后無緊迫感。也有些學生有畏懼心理，他們在入學前，就耳聞高中數學很難學，高中數學課一開始也確是些難理解的抽象概念，如映射、集合、異面直線等，使他們從開始就處于怵頭無趣的被動局面。以上這些因素都嚴重影響高一新生的學習質量。

2．教材的變化。

首先，初中數學教材內容通俗具體，多為常量，題型少而簡單；而高中數學內容抽象，多研究變量、字母，不僅注重計算，而且還注重理論分析，這與初中相比增加了難度。

其次，由于近幾年教材內容的調整，雖然初高中教材都降低了難度，但相比之下，初中降低的幅度大，而高中由于受高考的限制，教師都不敢降低難度，造成了高中數學實際難度沒有降低。因此，從一定意義上講，調整后的教材不僅沒有縮小初高中教材內容的難度差距，反而加大了。

3．課時的變化。

在初中，由于內容少，題型簡單，課時較充足。因此，課容量小，進度慢，對重難點內容均有充足時間反復強調，對各類習題的解法，教師有時間進行舉例示范，學生也有足夠時間進行鞏固。而到高中，由于知識點增多，靈活性加大和新工時制實行，使課時減少，課容量增大，進度加快，對重難點內容沒有更多的時間強調，對各類型題也不可能講全講細和鞏固強化。這也使高一新生開始不適應高中學習而影響成績的提高。

4．學法的變化。

在初中，教師講得細，類型歸納得全，練得熟，考試時，學生只要記準概念、公式及教師所講例題類型，一般均可對號入座取得好成績。因此，學生習慣于圍著教師轉，不注重獨立思考和對規律的歸納總結。到高中，由于內容多時間少，教師不可能把知識應用形式和題型講全講細，只能選講一些具有典型性的題目，以落實“三基”培養能力。因此，高中數學學習要求學生要勤于思考，善于歸納總結規律，掌握數學思想方法，做到舉一反三，觸類旁通。然而，剛入學的高一新生，往往繼續沿用初中學法，致使學習困難較多，完成當天作業都很困難，更沒有預習、復習及總結等自我消化自我調整的時間。這顯然不利于良好學法的形成和學習質量的提高。

二、搞好初高中銜接所采取的主要措施

1．做好準備工作，為搞好銜接打好基礎。

①搞好入學教育。這是搞好銜接的基礎工作，也是首要工作。通過入學教育提高學生對初高中銜接重要性的認識，增強緊迫感，消除松懈情緒，初步了解高中數學學習的特點，為其它措施的落實奠定基矗這里主要做好四項工作：一是給學生講清高一數學在整個中學數學中所占的位置和作用；二是結合實例，采取與初中對比的方法，給學生講清高中數學內容體系特點和課堂教學特點；三是結合實例給學生講明初高中數學在學法上存在的本質區別，并向學生介紹一些優秀學法，指出注意事項；四是請高年級學生談體會講感受，引導學生少走彎路，盡快適應高中學習。

②摸清底數，規劃教學。

為了搞好初高中銜接，教師首先要摸清學生的學習基礎，然后以此來規劃自己的教學和落實教學要求，以提高教學的針對性。在教學實際中，我們一方面通過進行摸底測試和對入學成績的分析，了解學生的基礎；另一方面，認真學習和比較初高中教學大綱和教材，以全面了解初高中數學知識體系，找出初高中知識的銜接點、區別點和需要鋪路搭橋的知識點，以使備課和講課更符合學生實際，更具有針對性。

2．優化課堂教學環節，搞好初高中銜接。

①立足于大綱和教材，尊重學生實際，實行層次教學。高一數學中有許多難理解和掌握的知識點，如集合、映射等，對高一新生來講確實困難較大。因此，在教學中，應從高一學生實際出發，采勸低起點、小梯度、多訓練、分層次”的方法，將教學目標分解成若干遞進層次逐層落實。在速度上，放慢起始進度，逐步加快教學節奏。在知識導入上，多由實例和已知引入。在知識落實上，先落實“死”課本，后變通延伸用活課本。在難點知識講解上，從學生理解和掌握的實際出發，對教材作必要層次處理和知識鋪墊，并對知識的理解要點和應用注意點作必要總結及舉例說明。

②重視新舊知識的聯系與區別，建立知識網絡。初高中數學有很多銜接知識點，如函數概念、平面幾何與立體幾何相關知識等，到高中，它們有的加深了，有的研究范圍擴大了，有些在初中成立的結論到高中可能不成立。因此，在講授新知識時，我們有意引導學生聯系舊知識，復習和區別舊知識，特別注重對那些易錯易混的知識加以分析、比較和區別。這樣可達到溫故知新、溫故而探新的效果。

③重視展示知識的形成過程和方法探索過程，培養學生創造能力。高中數學較初中抽象性強，應用靈活，這就要求學生對知識理解要透，應用要活，不能只停留在對知識結論的死記硬套上，這就要求教師應向學生展示新知識和新解法的產生背景、形成和探索過程，不僅使學生掌握知識和方法的本質，提高應用的靈活性，而且還使學生學會如何質疑和解疑的思想方法，促進創造性思維能力的提高。

④重視培養學生自我反思自我總結的良好習慣，提高學習的自覺性。高中數學概括性強，題目靈活多變，只靠課上聽懂是不夠的，需要課后進行認真消化，認真總結歸納。這就要求學生應具備善于自我反思和自我總結的能力。為此，我們在教學中，抓住時機積極培養。在單元結束時，幫助學生進行自我章節小結，在解題后，積極引導學生反思：思解題思路和步驟，思一題多解和一題多變，思解題方法和解題規律的總結。由此培養學生善于進行自我反思的習慣，擴大知識和方法的應用范圍，提高學習效率。

⑤重視專題教學。利用專題教學，集中精力攻克難點，強化重點和彌補弱點，系統歸納總結某一類問題的前后知識、應用形式、解決方法和解題規律。并借此機會對學生進行學法的指點，有意滲透數學思想方法。

3．加強學法指導。

高中數學教學要把對學生加強學法指導作為教學的重要任務之一。指導以培養學習能力為重點，狠抓學習基本環節，如“怎樣預習”、“怎樣聽課”等等。

具體措施有三：一是寓學法指導于知識講解、作業講評、試卷分析等教學活動之中，這種形式貼近學生學習實際，易被學生接受；二是舉辦系列講座，介紹學習方法；三是定期進行學法交流，同學間互相取長補短，共同提高。

4．優化教育管理環節，促進初高中良好銜接。

①重視運用情感和成功原理，喚起學生學好數學的熱情。搞好初高中銜接，除了優化教學環節外，還應充分發揮情感和心理的積極作用。我們在高一教學中，注意運用情感和成功原理，調動學生學習熱情，培養學習數學興趣。學生學不好數學，少責怪學生，要多找自己的原因。要深入學生當中，從各方面了解關心他們，特別是差生，幫助他們解決思想、學習及生活上存在的問題。給他們多講數學在各行各業廣泛應用，講祖國四化建設需要大批懂數學的專家學者；講愛因斯坦在初中一次數學竟沒有考及格，但他沒有氣餒，終于成了一名偉大科學家，華羅庚在學生時代奮發圖強，終于在數學研究中做出了卓越貢獻，等等。使學生提高認識，增強學好數學的信心。在提問和布置作業時，從學生實際出發，多給學生創設成功的機會，以體會成功的喜悅，激發學習熱情。

②重視培養學生正確對待困難和挫折的良好心理素質。由于高中數學的特點，決定了高一學生在學習中的困難大挫折多。為此，我們在教學中注意培養學生正確對待困難和挫折的良好心理素質，使他們善于在失敗面前，能冷靜地總結教訓，振作精神，主動調整自己的學習，并努力爭取今后的勝利。平時多注意觀察學生情緒變化，開展心理咨詢，做好個別學生思想工作。

篇10

1.1.1觀察組學生采用“課堂理論課互動討論課情景再現課”三個層次組成，形成逐漸遞進的序貫式分階段教學方法。其具體方法如下：1）課堂理論課，回顧由專業教師講解的理論知識，對所學的基本概念、知識點等進行總結，使學生對每次課的理論知識有一個完整的概念。2）互動討論課，由任課教師在實驗課教室內進行授課，授課過程中采用多媒體進行本節課的所學內容的整體概括，隨后通過自制的微課以及教學視頻學習相關內容，隨后討論本節課所學的知識，使得學生獲得初步的感性認識[3]。3）情景再現課，以5~7個人為一個小組，1名學生負責組織工作。學生以小組為單位進行分配角色，一個小組中一個人是病人，其他人都是醫生的角色，按照微課教學視頻以及教師授課內容所示，醫生給患者做體格檢查，并在帶教老師的幫助下，學生模擬醫生對患者進行查體，邊查體邊敘述相關的解剖學知識（如心臟的體表投影、闌尾炎的體表投影等相關知識點）等，充分發揮課堂教學中學生的積極性、主動性和創造性，改變學生單純接受知識的一種教學方法[4]。

1.1.2對照組學生采用傳統實驗課教學方法，由任課教師對實驗課前實驗員準備好的解剖學標本進行逐一講解，講解完成之后由學生自行學習和辨認標本。

1.2評價方法教師根據實驗課課堂狀態、學生參與程度、相關知識掌握情況、問題回答正確率以及期末成績等做出相關評價，并以問卷形式觀察學生對兩種教學法的接受程度、是否感興趣、對相關知識點的理解及掌握情況等。

1.3統計學方法本次所收集到的數據均采用SPSS13.0軟件進行統計學分析。計量資料采用（均數±標準差）表示，兩組均數的比較采用t檢驗。

2結果

2.1兩組學生成績的比較觀察組實驗考試成績與理論考試成績均高于對照組(P＜0.01)。

2.2觀察組學生滿意度調查三段序貫式教學模式提高了學生對觀察組學生學習的滿意度，其滿意度達到100%。

2.3觀察組學生對滿意度評價觀察組學生對三段序貫式教學模式的各項評價順位第一為非常同意，第二為同意，并且兩者合計的滿意度較高；而反對和強烈反對的比例較少。