導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇漢語國際教育，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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一、引 言

我國最初是在二零零七年的時候，進行漢語國際教育講師的擴招招收，隨后規模就逐漸擴大，就出現了漢語國際推廣師的職業，并對他們進行了專業的培訓，但是對培訓對象也是進行嚴格挑選的，主要針對一些研究生高階段，高學歷的一些人才，他了有系統的理論知識，所以要對他們的教學實踐能力上也進行進行了嚴格的培訓，同時也會穿插一些實際的教學工作，從而發現問題。對他們也進行了質的要求，第一，要有良好的應變的個能力。第二，要可以熟練地將漢語作為第二語言進行教學。第三，有良好的交際能力，第四，要徹底的了解多方的文化內涵等多項技能。從而成為一名優秀的跨國際漢語傳播講師，經培訓后可以勝任多種教學工作，成為一種在各方面都優秀的綜合性人才。

二、漢語國際教育的多元屬性

1.教學

國際漢語教學自然是很對那些母語不是漢語的人，也是一種中國傳統文化的傳播，在國內，傳統意義上的教學便是老師將自己所學的知識，再教于學生，這個過程包括，整理教材，收集資料，課程設計，再進行實施。最后在進行考試進行考核，這是一整套的教學過程。而在漢語的國際教學中，他的教學方式也是在基礎上進行了改變，并沒有嚴重的脫離本體，與在國內的教學方式也有相同之處，漢語國際教學是對教學目標進行明確，教學內容進行整理，教學形式進行研究等，在經過專家們的一番選用與編寫之后，同時對課堂的教學方式也進行了深入分析與思考，便決定采取了兩套教學方案即“講授法”、“活動法”來進行國際漢語的教學，在實施的過程中觀察學生的反應，與他們所吸收的效果，并且對不同時期的，不同層次的學生給予不同教育方式，同國內教育相同的是，在漢語的國際教學中，也有定期考核的情況，在進行定期考核之后，根據其情況，再決定課程設計是否進行改變，因為國與國之間的文化不僅相同，所以對于不同的國家的留學生教育方案也不盡相同，根據他們的學歷情況，來制定培訓目標，選擇用不同層次，不同組織形式的的漢語國際標準來進行課程設計與整體教學，不同程度的學生，對于那些來留學的高材生，學院可根據他們不同的水平來制定修業年限。在當下的國際形勢中，漢語國際已經小有成就，孔子學院已經遍布世界。漢語國際培訓，也根據多年來的經驗也制作出了多樣的教學方案與資料。也逐漸開設多種學科，難易程度不同，從低到高可劃分為，即簡單地識字，認字課堂。簡單地漢語應用。漢語教學等。也有高難度的高等漢語教學，甚至古文，中國文化的研究等。

2.學科

學科的本義便是對學術的分類。指一定科學領域或一門科學的分支。如自然科學中的化學、生物學、物理學；社會科學中的法學、社會學等。 學科是與知識相聯系的一個學術概念，是自然科學、社會科學兩大知識系統。在學術界的規則中，一門學科成立的標志是，在高校中，有專業的研究人員與研究機構，自二零零八年，國務院的學術委員會將其定義為學科來，漢語國際教育已經成為一門獨立的學科，時間并不長，并且是僅次于語言學的，而作為一個剛具成型的學科，所以除了教學工作以外，無論是在理論研究上還是系統研究上都有很多需要進行深入研究與探索的地方，在教學中，不僅要對對教學中所出現的各種現象進行分析，還要對教學方式方法等進行研究，并掌握其中的規律，從而提高教學效率與質量。漢語國際教學，是中國文化走出去的表現，所以漢語教學可以說是漢語國際教育的基礎，而漢語國際教育也在很大程度上與漢語教學有相似之處。所以學術界對漢語教學也進行了細致的分類，有“語言學”、“心理學”以及“教育學”三門基本專業，其擴展的專業還有很多，例如傳播學、古文文化學、神經生理學等。在三門基礎專業上，學術界也根據此進行了基本理論的的定義，所以漢語教學也開始進行實施，并出具規模。漢語國際教育的根本目的在于，向世界弘揚中國的傳統文化，傳播中國文明，漢語教育是是一種傳輸途徑，也是中華文化的基本載體。但同時漢語教育也是一種語言教育，就教育而言，它也涉及了多個領域，包括，心理學，傳播學等諸多方面。

三、漢語國際教育專業課程設置現狀與反思

漢語國際開展以來，也有幾年的時間了，這幾年取得成果舉世矚目，但是不得不承認還是存在一定的問題，尤其是課程設置的問題，相關部門也擬定了一些方案，其中指出要針對學生的分布等情況，來進行課程詳細的課程設計。該作者主張的而整齊規劃的課程設計，卻致使了一些現象的發生，即似乎所有的學生都需要有相同的文化程度和和相同的學術背景才可以，但是事實卻并非如此，據相關人士的細心總結得出，很多學生的知識背景都與漢語相差較多，甚至有些學生根本不具備此方面的知識，而較為也進行了社會調查與專業統計，在二零零七年的幾所高校中，對同學進行了詳細的調查，其中最多的是外語專業的人，人數達到近一半，中文專業的占五分之一，而最重要的對外漢語專業只有區區的三十人，還有一大部分與語言并無關系的專業，有理工的，建筑的，歷史的，經濟管理的等，這一部分所占的比率也相當高，而專業背景與此相關的只有一小部分。

現這一現象的根本在于在招生時，對專業沒有進行細致的要求，幾乎各個高校都給出了相同的條件，首先是 大學應屆畢業生，具有學士學位，海外的漢語教師，但是也必須與學士學位具有等同的資格等，滿足這些條件的學生很多，所以必然造成了他們來源廣泛，專業背景復雜，這種復雜的情況致使了整齊規劃的課程設置不能實行，從本科的招生來看，他的來源也只有高中生這唯一途徑，但是高中的學生學習的知識都是系統的，基本上都是語文、數學、英語。理科生與文科生只是存在其他三項可得差異，所以說有很多地方還是相同的，在一現象，很多的高校都采取了一些手段來進行解決，比如鼓勵學生不要居于自己的專業中，也可以跨專業進行選課。是學生不至于在其他的專業上那個都是零內容，本科教育與研究生教育是不同的，本科教育對于任何專業的學生來說，都是同樣的，不用考慮到他們文化程度，專業背景。但是與本科教育不同的，研究生教育都促使學生向專業化努力，如果學生的專業程度達不到，那么就會影響學生在本專業上的發展，也影響著教學目標的完成情況。所以在招生的時候，學生的專業背景就成為必須要考慮的內容，所以在招生簡章上，也對專業情況進行了明確的規定。

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一、漢語國際教育中的文化定位及文化內涵

漢語國際教育地全新定位讓其不但異與從前地對外漢語教育，并且細致及具體地漢語文化普及。所以漢語國際教育里地文化成分就需要另外定位。即使對外漢語教育里地文化條件總是有分歧，也大致同意了和語言教育及語言交往緊密聯系地某些文化。如此定位于肩負宣傳中華文化職責地漢語國際教學而言，就小氣許多。文化為繁雜并豐富地，涵蓋物質及精神文化，它的關鍵為價值理念。給別國學生亟需得所有文化成分均是漢語國際教育得教育部分。由于漢語國際教育地受眾早就不單束縛于學校里的留學生，也涵蓋進行和漢語相關得所有職業得他國國民，還有既和漢語并不存在聯系，只為于亞洲文化大國存在期待得老年人。

二、漢語國際教育中文化教學的具體內容

從前得對外漢語教育將文化部分得研究豐富，然而因為漢語國際教育不同與對外漢語教育，所以漢語國際教育里地文化教育部分同樣要從頭定義。在前文將漢語國際教育里地文化定義可知?？偠灾幕瘍热莺w處在語言和非語言種類里地所有文化條件及較為獨立地文化內容。分為下面這些部分：

（一）語言中蘊含的文化因素

關鍵是處在語言體系所有階段里得文化涵義及語言利用得社會條例。這大部分隱于發音、字詞、語法、語用及其他體系里。是語言地文化條件的一部分。

1.語音中的文化因素

語音給文化交往得作用為很明顯得，所有語言地語音均存在本身特殊地構成體系，像漢語地聲、韻、調體系，此項體系為社會慢慢接受得成果，包含著許多特殊地文化內容。像漢語里有著許多地同音及近音字，所以大家在很多諧音聯系上設定一些祝福語和忌諱詞。

2.詞匯中的文化因素

漢語中用到地字詞里地文化情況非常多。特別為很多較少可以用外語翻譯地字詞。就像漢語里意為親戚稱呼地字，超過很多別的語言，它表示中華文化重視家庭、血緣聯系。還有詞語里地文化涵義也可以凸顯整個民族地心理系統及思考方法。像名字地法先后為姓前名后，信封上地區得寫法規則為前大后小。也顯示中華文化里重家庭輕個人地民族素質，前總體后部分地思考行為。在字詞得組成體系上來說，雙音節較多，有著許多地四字詞匯，而且這里還有相互對稱得并排及組合詞語。

3.語法中的文化因素

漢語語句得構成為將意思做首要因素，用意思規范形式得。拋棄拘束得外語中語法得種種構成變換去展現語法聯系及語義消息。并且為按著某些約束，一旦于前后環境里敘述符合事實，便能夠連詞成句。漢語里多話題句便為此原因。于成句心理方面凸顯為重情境重形象；描繪景物要做到將景物傳達感情，寓情于景物；敘述事實要做到言語簡單、表述清晰。并且不要求構建得全面到位，但要求意蘊得蕩氣回腸。漢語語句于產生程序里把情境、情景和交往對象背景文化存在極大得依靠性。因此于體會語句上不單將語言記號進行表面剖析及整理，還有盡力掌握語境得領悟，把握情景得體會，還要使用記憶于頭腦里有關得背景文化。此為漢民族重理解但不重體系得哲學和思考行為得表現，為漢語穩固得文化宗旨地顯現。這涉及漢語所有范圍得所有部分都綜合表現于語法中。

（二）非語言的文化因素

比較位于語言體系里得文化因素來說，非語言地文化因素具有形式超出語言體系。不包括平時知道得和語言對立得體態語，再就是記載語言得標記即文字，就是漢字本來即為一項文化標記。

1.文字

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實踐教學，顧名思義是將實踐與教學相結合的教學方法和教學手段。漢語國際教育專業碩士作為以實際應用為導向、以國際漢語教師職業需求為目標的專業，其實踐教學體系的內涵可從第一課堂教學、第二課堂教學和教學實習幾個方面來概括。

第一課堂即課堂教學?！度罩茲h語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中明確指出：課程設置以實際應用為導向，以國際漢語教師的職業需求為目標，圍繞漢語教學能力、中華文化傳播能力和跨文化交際能力的培養，形成以核心課程為主導、模塊拓展為補充、實踐訓練為重點的課程體系。可以說，實踐教學是第一課堂教學的重要方法，包括案例教學、實訓教學、觀摩教學等。

第二課堂是相對于課堂教學而言的，對漢語國際教育專業碩士而言，第二課堂是開展豐富實踐教學的重要途徑，包括文化體驗與交流、社會實踐、教學見習等。通過這些實踐行動，增強學生對職業的了解與體驗，為教學實習和就業打下堅實的基礎。

教學實習則是漢語國際教育專業碩士實踐教學的重要內容。《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中指出，專業采用課程學習與漢語國際教育實踐相結合的方式，學習年限一般為2年，其中課程學習1年，實習及畢業論文1年，可見教學實習作為實踐教學內涵的重要性。

二、加強漢碩實踐教學的重要性

在濟全球化、文化多元化的時代，漢語已經逐漸深入到世界各國的語言學習中。據不完全統計，2003年全球通過各類方式學習漢語的人數約3000萬。而據2015年9月的人民日報報道，最近10年來，中國已在126個國家設立475所孔子學院和851個中小學孔子課堂，用于幫助外國朋友學習漢語，累計注冊學員345萬人。目前，已有60多個國家將漢語教學納入國民教育體系，全球漢語學習者達1億人，比10年前增長3.3倍。

全世界學習漢語人數直線上升，國家對漢語推廣的工作也逐年重視。國家漢辦從2004年開始設立孔子學院，致力于對外漢語教學，而以培養對外漢語教學專門人才的漢語國際教育專業的學校也由最初的20余所增加到目前的107所漢碩培養院校。然而，人才培養的增長遠遠趕不上對外漢語教學所需要的實際人才，漢語國際教育師資匱乏的問題近年來越發突出。據相關統計，目前全球漢語教師缺口量超過500萬，許多國家因漢語發展速度太快，中文外教嚴重不足。

漢語國際教育碩士專業學位是適應漢語國際化的需要而產生的，對于滿足海外漢語教師需求有著重要作用。加強漢語國際教育專業碩士實踐教學培養，提高其實際應用能力，在當前環境中尤為重要。

三、探索漢碩實踐教學體系的具體舉措

（一）建立符合實際的實踐教學體系

實踐教學體系的構建涵蓋了第一課堂、第二課堂和教學實習等整個人才培養過程。而建設實踐教學體系的前提，是既要符合國家總體培養方案和現實需求，也要結合本校辦學定位和教育教學、科學研究和人才培養的辦學特色，充分挖掘和利用高校自身辦學優勢與資源，建立起差異化的發展道路。

符合當前社會對國際教育專業人才的需求。在當前漢語國際教師緊缺的背后，是教學目標與教學手段、理論教學與實踐教學等的諸多矛盾。要充分挖掘這些矛盾背后的原因，不斷改革教學理念，豐富實踐教學手段，才能真正實現漢語國際教育專業碩士培養的目標。

其次，漢語國際教育專業碩士的培養離不開培養高校自身的實際。學校國際化辦學方向與思路將在很大程度上決定專業的發展空間與發展方式。以湖北大學為例，目前學校已在除非洲之外的世界五大洲近30個國家的100余所高?；蚩蒲袡C構建立了人才培養、科學研究等合作關系，在美國、巴西、波蘭分別組建了海外孔子學院（課堂），中華合作辦學以本科為主。在此基礎上，學校漢語國際教育專業碩士專業就立足學校的傳統優勢和現有的招生培養狀況，把針對巴西和東南亞國家的漢語國際教育作為專業發展方向和重點，開設巴西葡萄牙語和東南亞國家語種的教學課程，建設漢語國際教育文化體驗與教學中心等，這些都是特色發展、差異發展的探索之舉。

（二）改革實踐教學課程體系

要構建科學的課程教學體系，就要提高專業實踐教學的設課比例。沒有足夠的教學實踐，重視專業實踐教學只是句空話。目前，全國各高校在漢語國際教育專業的實踐教學上存在的突出問題之一就是學分低，教學時間少。要重視實踐教學在課程設置中的比例，除了設置專門的實踐教學課程外，在理論課教學中增加實踐教學的方式方法。例如，語言類模塊培養內容中，可以設置相應的聽、說、讀、寫、譯等方面的實踐課程；文化類模塊中，可設置武術、舞蹈、音樂、剪紙、戲曲等方面的實踐課程；在教育教學類模塊中，可設置教學實習和教育技術培訓等實踐課程。通過理論與實踐相結合的課程內容，構建專業實踐教學體系，提高漢語國際教育專業實踐時間。

此外，案例教學、實訓教學、觀摩教學、模擬教學等，都是在課程中實現實踐教學的有效方式。

（三）實踐課程與教學見習相結合

教學見習可以增強學生對未來職業價值的了解與認同，并初步熟悉未來職業規范，加深對職業的認知感與認同感。通過觀摩對外漢語教學課堂教學或視頻，獲得本專業的感性經驗，為未來教育實習和教學打下基礎。

文化體驗活動。鼓勵學生多參加各類文化實踐，如自愿報名參加暑假泰國文化交流，協助學校留學生舉辦國外傳統節日慶祝等活動，參與到國外高校來我校的文化交流項目活動，參加中外禮儀、口語大賽等活動等。通過這些平臺，讓學生接受國際化理念熏陶，熟悉教育管理模式、教學方法等，鍛煉英語等外語口語，對外漢語教學及跨文化交際能力，了解外國學生的愛好興趣、思維方式和中外差異等。

此外，還可組織學生參加語言文化、外事禮儀等培訓。中國傳統文化實踐活動，引導其參與教學基地和社會相關行業的工作實踐，結合專業課程的科研調查、社會實踐等。

（四）拓寬實習渠道，加強基地建設

漢語國際教育碩士培養過程中，教學實習是學生從理論學習到教學工作的過渡階段，也是檢驗漢語國際教育專業碩士是否達到培養目標的一個過程，是培養漢語國際教育人才的必要環節。學生只有通過教學實習，才可能適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務，最終成為高層次、應用型、復合型和國際化的專門人才。

重視實習前培訓。在學生海外實習前，可加強對其出國前的專項培訓，包括外語能力強化、外事禮儀紀律培訓和目的國文化風俗講解等。

完善實習組織管理。形成一系列規范的管理制度，加強對實習每一環節的指導和管理，為實習有組織、有計劃的實施，為實習質量的全面提高提供充分的制度保障。

加強基地建設?；亟ㄔO是實現實踐教學的基礎。對于漢語國際教育專業來說，建立穩固的、真正能為學生提供實踐條件的實踐教學基地離不開與國內外高校和文化傳播機構建立國際合作交流。

（五）加強實踐教學效果評價

對于漢語國際教育專業碩士的實踐教學考核評價，應貫穿整個培養過程，在教學、實習和實踐等各個環節中制定相應的評價標準，讓不同角色的教育者參與考核與評價，并制定相應的激勵與約束機制，不斷提高實踐教學培養的有效性和科學性。

例如，在學生海外實習過程中，可結合導師意見、實習所在學校教師與學生的考核與評價、學生實習報告、學生自評等形式，結合制定具體的考核評價標準，最終對海外實習學生做出準確的評價。這個評價不僅能實現對學生的考核，還能不斷完善海外實習這種實踐教學方式。

【參考文獻】

[1]崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望[J].語言文字應用，2010（2）：2-11.

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目前，伴隨全球經濟快速發展，全球語言文化呈現多樣性需求，特別是隨著我國在世界經濟中處于最大消費品市場，以及近幾年舉辦奧運會等大型賽事，綜合國力逐漸上升，國民海外消費水平逐年增高，國外人民來中國旅游的需要、華僑等海外僑胞等各個方面需要，對漢語國際教育的需求正逐年上升。

漢語國際教育最重要的特性之一就是國別化，所謂國別化就是指漢語在各個國家的表達形式可以是多種多樣的，其授課時間、授課方式、授課內容、授課過程等根據國家不同，表現也會不同。解決漢語國際教育國別化問題，不僅要從語言學方面研究，還要分析當地的語言特色、文化特色、思維特色等多個方面。要將漢語融入國別化教育新理念中，將中華文化的精髓融入到授課過程中。

一、漢語國際教育與漢語國際教學的區別

在對漢語國際教育國別化進行分析之前，需要對“教育”的內涵與“教學”的內涵加以區別。兩者相比較，教育的內涵更加豐富，主要是指從德智體美方面培養人的社會活動能力。漢語國際教育的推廣要以國際教育的慣例依據，對德智體美進行全面發展的綜合素質教育。也正是因為這樣，漢語國際教育的任務不單單是傳授一門語言，還包含教育原理、教育規律、教育文化本經、教育思維等多個方面。

二、漢語國際教育的現狀

漢語國際教育在近十年得到長足的發展，學習漢語的人數也呈逐年遞增的趨勢，教學規模向科學化、規范化方向發展，但是，在大部分國家，漢語仍然屬于“非普遍教授語言”。其語言覆蓋面仍有一定的局限性。

漢語國際教育的重要推廣機構是孔子學院，其截止至2015年底，在世界范圍內數量近500所，遍布世界134個國家。其成功推廣表明了漢語的“引進來、走出去”政策，是漢語國際教育的重要轉折點。通過2004年至今十幾年的發展，孔子學院的工作重點將想教學方式方法創新上專業，分析漢語國際教育的國別化問題，以服務漢語教學向更好更規范化發展。

漢語國際教育的重點由原來單純的語言教學向中小學以及文化傳播方向發展，是漢語國際教育的重要轉型期。

三、漢語國際教育在國別化方面的表現

（一）教材影響教學效果

教材是學生學習的工具，是教師授課和學生自學的紐帶，在進行漢語國際教育教材的編制時，要充分考慮國別化方面的問題。如在美國使用的教材，在對課程設置時如果忽視對平等、人權等方面的安排，會讓學生產生文化差異，影響學生的學習興趣，更影響漢語教學的學習成果?？梢?，教材對漢語國際教育在國別化上具有十分重要的影響。

（二）社會文化上的差異

我國現代漢語國際教育品類多樣、內容繁雜，在進行漢語國際教育時，要充分考慮當地社會文化上的差異，區分進行課程設置，遵循漢語國際教育國別化的特點，設置具有當地特色的教學方式。

四、改善漢語國際教育國別化的思路

對于漢語國際教育國別化現象，我國漢語國際教育的主要內容包含：教材的編寫、授課方式、信息化資源利用情況、融合當地文化情況等幾個方面。

（一）國別化教材方面

當前使用的一些優秀教材還需要加以完善，比如注重“學簡識繁”、會話的擴展與縮略、課文內容的配套補充與注釋、多筆畫難字的應對等。現在尤其缺少的是漢語閱讀教材，也可編一些順口溜等。閱讀教材的編寫應該體現現代生活的內容，可以是通俗的，還要分等級。

（二）課程安排方面

針對于不同的需求，漢語國際教育可以安排長短期等班次，其配套的，需要對使用的教材進行單獨設計；另外，針對不同學習背景的同學，課程安排上也要更加機動靈活一些，如可以按照學生的興趣開設書法、音樂、朗誦等多個班次。漢語國際教育在課程設置上要多多關注參與學習的國家特色、學習習慣、文化習慣等。

（三）授課方式方面

要區分與國內的授課方式，引用當地授課方式，用當地授課思維進行課程設置。通過拓展教學與延伸練習，將字組成詞語，通過對詞語的組合運用，可以衍生出無數的句子，積極調動學生的興趣，形成良好的學習氛圍。

（四）充分利用信息化資源

網絡學習最大的特點就是學習的社會性。有效的網絡語言學習應當包含以學生為中心的學習模式和基于項目的學習模式。在網絡課程中，教師要掌握所有網絡教學中互動工具的使用，并指導學生使用這些工具。在教學中要與學生進行良好交流，協助學生相互合作，共同進步。

提倡完善漢語語料庫，字是常用的，要分級的，有注釋，形式立體化的，字表和詞表可以放進網絡。字庫可以包括字形、字音、字義；詞庫包括單雙音節和駢語；句庫包括不同的句型。

（五）融合當地社會文化開展漢語國際教育

以區域為視角，讓漢語國際教育融合某一區域的語言與文化背景，漢語國際教育的發展不是剝奪學生本身的社會文化特色，而是介紹中國的社會文化特色，與各國人民進行社會文化上的對話，是積極的、健康的文化交流方式。

（六）改善國別化教師問題思路

教師是漢語國際教育的主要實施者，其專業水平的高低直接影響漢語推廣學習的效果?！敖淌裁础薄ⅰ霸趺唇獭薄ⅰ叭绾螌W”密切連結，構成第二語言教學的三角體系，該體系的運作基礎主要立基于課程規劃與教材編制。教師應該平常嚴格要求自己，提升自己的教育心理學、歷史、文化等各個方面水平，以最高標準嚴格要求自己，相信這也是十分寶貴的財富。

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一、備課

在備課環節中，主要分為對教學內容的把握和對教學對象的了解。

首先，在對教學內容把握中，一定要根據教學大綱，選取適合的教學內容，切不可內容過于混雜，要有一定的側重點和條理。在做課件和寫教案時，不放過任何一個細節的設計，例如，在設置問題的同時，自己要預設出可能的答案以及相應的對策，這些都要在教案中有所體現，教案要做到詳細完備。

此外，在對教學對象的了解過程中，一定要注意學生的文化背景、個性特點、學習程度的差異，在尊重每一個學生的基礎上，保證課堂教學的針對性。

二、組織教學

在教學環節中，主要體現在以下方面。

首先，教師對學生的啟發、調動作用極為重要。在主要教學內容的講解過程中，教師一定要為學生創造使用知識點的情景，這樣的教學情景一定要是學生熟悉的、容易感受的，必須結合語境進行教學，設計貼近現實生活的教學活動，引導學生，激發學生學習新知識的動力和愿望。教學只有緊密結合學生的生活實際，才能培養學生靈活運用漢語言進行交際的能力。

其次，教師應該將話語權交給學生，在具體的情景中操練，理解和掌握新知識。積極地進行師生互動，重視學生間的互動，例如，某一教學任務可以由學生自己獨立完成，讓每個學生輪流給其他學生發出指令，進行操練，這樣，在調動學生的學習積極性，活躍課堂氛圍的同時，對學生鞏固和檢驗當堂所學的知識也具有非常積極的作用。

再次，教師的課堂用語，包括肢體語言，教學語速，都要適當和準確。不要過多使用專業術語，語言要簡單準確，并與適當的肢體語言結合起來，盡量富有感染力，同時，針對學生的具體學習程度調整教學語速，幫助學生更有效地掌握新知識。

最后，教師應該依據學生對新知識的掌握程度，靈活調整教學節奏，掌握好講課時間，提高教學效率。因此，我們應采取靈活多樣的教學方式，在循序漸進的教學過程中，讓學生在感知、操練、游戲中鞏固練習，最終有效地掌握學習內容。

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關鍵詞：漢語國際教育；跨文化交際；跨文化交際的重要性

一、漢語國際教育——對外漢語教學簡介

1、學科性質

確定一門學科的性質，其標準主要有兩個：一是學科的基本屬性，即該學科所獨具的性質和特點；二是學科研究的對象與范疇。那么對外漢語教學的學科性質是什么呢？對外漢語教學的基本屬性與內涵是語言，可見，其基本屬性屬于語言學范疇。再看其研究對象，“顧名思義，對外漢語教學的研究對象就是對外國人的漢語教學，也就是對外漢語教學的全過程以及與此相關的各種內部聯系和外部聯系”，可見，對外漢語教學的學科性質是一種第二語言教學，同時也是外語教學，應歸屬于應用語言學。

2、教學內容

語言教學的基本目的是陪養學生運用語言的能力，而運用語言的能力主要包括“語言系統能力、得體表達能力和文化適應能力”（范開泰，1992）。因此，對外漢語教學的基本內容包括：

（1）基本的語言知識。

漢語基本的語言知識主要包括漢語語音、詞匯、語法、文字等語言要素及其相關理論基礎知識。

（2）言語技能。

所謂言語技能就是指漢語聽、說、讀、寫的基本技能。想要培養學生的言語技能，就需要在對外漢語教學中將語言要素與言語技能訓練有機結合。

（3）言語交際技能。

在交際過程中，既要注意交際的正確性，也要注意交際的得體性。只注意到正確性卻忽視了得體性，也會影響交際活動的順利進行。

（4）相關文化知識。

語言是文化的載體，任何語言中都含有一定的民族文化的印記。因此，在學習一種語言的同時，也必須要學習這種語言中所包含的民族文化，否則就無法正確掌握和使用這門語言。

二、漢語國際教育中的跨文化交際

1、當今跨文化交際受到重視的主要原因

跨文化交際的活動自古就存在，只是近幾十年來才逐漸受到人們的重視。胡文仲先生認為，在當今之所以日益引起人們的注意和重視，其主要原因是“交通工具的進步”與“通訊手段的發展”使得不同國家、不同種族的人能夠更為順利地接觸和交往。例如：互聯網的發達使得世界各地的人都可以聯系在一起，進行各種交流與活動。

這一點我深有感觸，時下，就有不少對外漢語教師通過“網絡漢語教學”來教授遠在他國的外國人學習漢語。我有位同學在菲律賓擔任漢語志愿者，今年剛剛回國，他在菲律賓的學生仍然通過互聯網向他學習漢語?？梢姡W絡等通訊工具的發達使得跨文化交際活動也日益活躍，并使得跨文化交際的活動具有持續性。

2、跨文化交際的主要內容

胡文仲先生認為，跨文化交際是指，“具有不同文化背景的人從事交際的過程”?？缥幕浑H著重發現具有不同文化背景的人們在交往中所產生的問題，并分析其成因，找出解決的方法。在跨文化交際的過程中，不僅僅涉及到交際的內容，還涉及到不同民族、國家的文化。

3、跨文化交際中的文化因素

什么是文化？在胡文仲先生的作品中介紹了多位不同學科的學者們對于文化定義，這是因為眾學者分屬于不同的學科，其研究重點也各不相同?？梢哉f，文化是一個包羅萬象的概念，“大到世界觀、人生觀、價值觀；小至衣食住行、婚喪嫁娶、生活方式、行為方式、思維方式、傳統習俗、倫理道德、審美情趣”等各個方面。文化是人類所獨有的，是社會的遺產，是后天習得的。文化的大部分存在于人們的意識之外，為人們所不自覺。在《跨文化交際學概論》這本書中，采用了Kluckhohn對文化的定義：“所謂文化指的是歷史上創造的所有的生活樣式，包括顯型的和隱型的，包括合理的、不合理的以及談不上是合理的或不合理的一切，它們在某一時期作為人們行為的潛在指南而存在。”

胡文仲先生根據各位學者的觀點，概括得出以下一些看法：

（1）文化是人們通過長時間的努力所創造出來的，是社會的遺產；

（2）文化既包括信念、價值觀念、習俗、知識等，也包括實物和器具；

（3）文化是人們行動的指南，為人們提供解決問題的答案；

（4）文化并非生而知之，而是后天所學會的；

（5）價值觀念是文化的核心，可以根據不同的價值觀念區分不同的文化。

在當今的跨文化交際的研究領域中，不同的文化背景下的交際研究還不能面面俱到，我們研究跨文化交際主要是研究那些與交際緊密相關的文化因素，研究文化、交際、文化與交際的關系，研究和解決那些直接影響交際，在交際過程中容易產生問題的領域，可造成交際失敗的主要的跨文化問題，以及如何提高跨文化意識等課題。而貫穿這些課題的主線就是文化，可以說文化問題是跨文化交際研究的核心。由于文化本身具有一定的復雜性，研究跨文化交際也就是一件困難的事情?！拔幕劝輾v史又反映現實；既包括實物，更包含制度與觀念；既有客觀存在的穩定性，又有它的能動性；既有涵蓋一個群體的特點，又包含地區差異與個體差異”。胡文仲先生認為，以下文化因素對于跨文化交際的影響比較大：

（1）一個民族的歷史

（2）一個民族的傳統

（3）宗教思想

（4）價值觀念

（5）社會組織形式

（6）風俗習慣

（7）政治制度

（8）社會發展階段（工業化程度、科技水平等）

同時，在研究跨文化問題時，應注意“主導文化”。如比較中美文化時，主要注意對比漢民族的主體文化和美國的主流文化。隨著跨文化交際研究的廣度和深度的進一步發展，這一學科的研究將建立在更加廣闊，更加復雜，更加多樣的文化背景之上。研究的范圍不僅僅局限于中外文化交際這塊狹小的天地里，也不僅僅局限于東西方文化交際，而要開拓一種“跨時空、全方位、多視角”的跨文化交際研究。

在跨文化交際中，主要是研究文化、交際、文化與交際的關系、在交際過程中容易產生問題的領域以及如何提高跨文化意識等課題。貫穿這些課題的主線就是文化，因此，可以說文化是跨文化交際研究的核心?！拔幕侨藗冃袆拥闹改希笇е藗兊囊磺行袆印薄Ｔ诳缥幕浑H中，文化有著巨大的影響。

4、跨文化交際中的交際活動

在《跨文化交際學概論》中，著重介紹了傳播這一概念。其實傳播與交際表示的是同一概念，不同學科的研究者采用了不同的術語。我們可以說傳播是“信息傳受的行為和過程”。傳播按其性質可分為“內向傳播、人際傳播、組織傳播以及大眾傳播”。

那么在跨文化交際的過程中又包括哪些內容呢？交際包括語言交際和非語言交際。語言交際包含語音、詞匯、語法等內容；非語言交際則包含體勢語言、空間處理、聲音變化、目視行為及面部表情等內容?！犊缥幕浑H學概論》中，還介紹了甲級活動中的社會交往、人際交往以及經營管理方面的內容。

在對外漢語教學中，語言交際無疑是最重要的交際活動，但在教授非同一文化背景下的學習者漢語時，也需要注意其他方面的交際活動。例如非語言交際在人際交往中發揮的作用就很大，非語言交際與語言交際不同，它“沒有固定的規律和法則，也沒有一套明確的符號”，它可以“連續不斷地進行”。在非語言交際領域，正如在語言交際領域一樣，文化起著重要的支配作用。例如：各個國家的體勢語言也各有不同，以手勢為例，各民族都用手勢表達一定意義，而相同的手勢在不同的文化背景中表示的意義并不相同。例如，將手掌平放在脖子下面在中國文化中是“殺頭”的意思，但是在英語國家的文化中卻可以表示“吃飽了”的意思。

非語言交際手段十分豐富，但是，在多數情況下都是與語言結合使用的，起著重復、加強、補充甚至替代或否定的作用。在跨文化交際中由于我們缺乏敏感，常常容易忽視非語言交際這一重要方面。

5、跨文化交際在漢語國際教育中的重要性

對外漢語教學中的跨文化交際研究是對外漢語教學發展的必然趨勢，語言是文化的載體，也是交際的工具。語言的這兩種特性決定了語言與文化、交際有著密切的聯系。邢福義在談到語言與文化的關系時也說：“語言與文化的關系之密切，也許可以用‘水融’來形容”。

對外漢語教學主要是“對操不同母語，持不同文化的人們進行語言教學，語言、文化和交際的關系又是一種跨文化語言交際的關系”。無論是教師還是學生都會自覺或不自覺地運用各種方法來解決在對外漢語教學中遇到的跨文化交際的問題。對外漢語教學的對象，無論他們學習的心態如何，要求如何，他們都希望能在不同程度上與中國人進行交流。在跨文化交際中，有些障礙與其說是語言障礙，不如說是文化障礙，而且文化錯誤比語言錯誤所產生的后果更為嚴重。我們認為，在對外漢語教學中引人跨文化交際研究，可以使學習者增強跨文化交際的意識，始終重視培養學習者跨文化交際的能力，那么，他們就更為容易地排除跨文化交際的障礙，清除跨文化交際的誤會，避免跨文化交際的沖突，更為得體地運用所掌握的語言知識去表達自己的思想感情，促使交際活動的順利進行。

三、結語

對外漢語教學和跨文化交際研究這兩門學科，各有其自身的內在規律，但都涉及不同的文化背景知識以及不同文化背景的人們之間的交往活動。對外漢語教學的學科性質和教學宗旨與跨文化交際研究的主要內容和主要目的有緊密的聯系。對外漢語教學引人跨文化交際研究可以更好地促進對外漢語教學的深人發展。幫助學習者在學習語言的同時，培養他們了解不同民族的文化，理解不同國家的文化，尊重不同文化，協調不同文化的能力，最終能運用漢語準確而得體地進行各種交際活動。作為一名漢語國際教育專業的學生，在日常的學習和實習中也需要注重本專業的基礎知識和文化知識的學習，更要注重跨文化方面的知識積累和探究。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

參考文獻

[1] 胡文仲《跨文化交際學概論》，外語教學與研究出版社，2004

[2] 胡文仲《跨文化交際》，外語教學有研究出版社，1994

篇7

中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）03-0043-02

一、引言

當前漢語國際推廣大背景下，由教師、教材、教法所構成的“三教”問題成為了大家關注的焦點，其中又尤以教師問題為最。為解決合格的漢語師資短缺的問題，國家加大了國際漢語教師的培養力度，重要的舉措之一就是設立了漢語國際教育碩士專業學位（下文簡稱“漢教碩士”），培養能適應漢語國際推廣工作、勝任多種教學任務的高層次應用型人才。我們培養出來的漢教碩士是否合格，其教學能力是一個重要的衡量指標。漢教碩士的教學能力究竟體現在哪些方面？該如何培養這些方面的能力？這些問題都有待探討。此處結合實踐談談我們的看法，以期求教于方家。

二、漢教碩士教學能力培養的重點是什么

在教育學領域，教學能力是一個宏觀概念，對其構成，各家有各種論述。在這些論述中，申繼亮、王凱榮（2000）的觀點最能給漢教碩士的培養帶來啟發。他們認為，各式各樣的教學活動所涉及的教學能力可以歸結為三種：教學認知能力、教學操作能力和教學監控能力。我們認為，培養漢教碩士的教學能力，就是要培養他們的教學認知能力、教學操作能力和教學監控能力。漢教碩士要成為合格的漢語教師，需要認識并掌握教學所需的知識、原則和方法，即知道“是什么”；另一方面，他們還需要將所掌握的知識、原則和方法轉變為實踐，即學會“怎么教”。讓漢教碩士知道“是什么”屬于教學認知能力培養的范疇，讓他們學會“怎么教”屬于教學操作能力培養的范疇。相比之下，教學監控能力的培養是必要的，但它更有待于漢教碩士真正走上工作崗位以后的自我發展。漢教碩士在讀期間的教學能力培養，重點是其教學認知能力和教學操作能力兩大方面。

三、漢教碩士教學認知能力和教學操作能力的具體體現

我們認為，漢教碩士的教學認知能力主要包括以下各方面。第一，分析理解教學大綱的能力。教學大綱是指導教學的綱領性文件，包括詞匯大綱、漢字大綱、語法大綱、功能大綱、情景大綱、通用課程大綱等。漢教碩士有必要閱讀這些大綱，領會大綱規定的語言知識點及學習者所應具備的聽、說、讀、寫等技能的分級要求。第二，了解分析教學環境的能力。當前，漢語教學面臨著從之前的吸引外國人到中國來學漢語轉變為走出國門去推廣漢語這種工作重心的轉變。這一轉變意味著漢語教學環境的變化，要求我們的漢教碩士要能區別對待在國內教漢語和在國外教漢語之間的不同。第三，分析處理教材的能力。目前，漢語教材的種類比較多，不同的教材反映了編寫者不同的編寫意圖，體現了不同的教學思路。任課教師需要很好地領會教材編寫者的意圖，更需要在吃透教材內容的基礎上對教材進行加工，這種加工教材的能力的高低將決定其授課質量的高低。第四，課堂教學設計能力。課堂教學設計反映的是設計者對教材、學生、教學法等方面的綜合認知。進行課堂教學設計，要在細致分析教學內容、學習者起點、學習者自然特征等的基礎上確定具體的教學步驟、教學行為、教學媒體等。教學操作能力是對課堂教學設計進行實施的能力。漢語教師的課堂操作主要是以言行事，教學操作能力可以藉由教師的課堂語言表現得以窺見。參考楊惠元（2007）的論述，我們將教師的課堂語言分為解釋性語言、示范性語言、指令性語言、反饋性語言等四類。解釋性語言要求精準到位，示范性語言要求正確規范，指令性語言要求通俗易懂，反饋性語言則要求及時中肯。對上述各類語言的共同要求是簡潔明了。唯有簡潔明了，才能把更多的時間留給課堂上的主角――學生來練習說話。培養漢教碩士的教學操作能力，其課堂語言表現是最值得抓住的點，據此可以引導他們認識、提升教學操作能力。

四、如何培養漢教碩士的教學認知能力和教學操作能力

我們認為，利用“課堂教學設計――說課――微格教學”三步走的模式，可以將漢教碩士教學認知能力和教學操作能力的培養很好地結合起來。課堂教學設計的內容很多，教學目標、教學內容、教學方法、教學步驟等都在其中。漢教碩士進行課堂教學設計，重點要考慮“教什么”和“怎樣教”兩大問題?！敖淌裁础币獜恼Z言學的角度細致挖掘所要教授的語言點的用法?！霸趺唇獭眲t應設計出具體的操作辦法。下面以“認識”一詞的教學為例，結合兩位漢教碩士的設想談談我們的看法。學生甲的想法是：第一步，用英語解釋“認識”；第二步，利用投影呈現兩個例句，先由老師領讀，然后叫個別學生朗讀。學生乙的設計是：第一步，師生問答（老師問：來這兒學漢語以前，你們見過面嗎？你知道他的名字嗎？學生答：我們沒見面，我不知道他的名字。老師對全班說：來這兒以前，他們兩個人不認識。老師再問：現在你們兩個人認識嗎？學生答：現在我們認識）；第二步，呈現三個例句（我認識邁克|你們都認識我|我認識到我的中文不太好）。學生甲的教法可概括為“解釋――舉例――朗讀”模式，他沒在設計中給出例句，看不出他要教“認識”的什么用法。學生乙設計了師生問答，并給出了例句，從例句大致可看出他想到的“教什么”的問題。但是，學生乙并沒有提及如何處理這三個例句，我們不清楚他將“怎么教”。以上兩份設想，或者看不出“教什么”，或者看不出“怎么教”，都不能讓人滿意。我們認為，“認識”一詞“教什么”，需要先列出它的常見用法，然后確定哪些用法最適宜教給某水平階段的學生。請看：①我認識瑪麗/這個字。②這個人/字我認識。③你倆認識嗎？④你認（識）不認識麥克？

①是典型的SVO句式，“認識”后接賓語，賓語可以指人，也可以指物。②中，“認識”的受事（即“這個人”或“這個字”）出現在句首，句子是一個主謂謂語句。③中，“認識”不帶賓語，表復數意義的“你倆”充當“認識”的主語。④則含有“認（識）不認識”這一說法，涉及正反問。在設計例子、操練“認識”的用法時，以上考量基于語言視角，教師需要注重。確認了“教什么”之后，接下來需思考“怎樣教”的問題，要設計具體的操練方法。設計操練的一條核心原則應是盡量調動學生的思維，想辦法讓學生開口說話。最簡單有效的辦法就是問答，或者教師引介情景，學生根據引介說話。還是以“認識”為例，教師可板書一漢字，然后提問學生“這個字你認識嗎？”，學生回答“這個字我認識”或“這個字我不認識”，此時他們便已在開口使用“認識”一詞了。說課是促進漢教碩士改進其課堂教學設計的好辦法。將說課引入漢教碩士教學能力的培養中，有三個好處：一是將個人的教學設計置于集體的監督之下，會促使設計者思考實踐和理論之間的聯系。二是能幫助說課者發現問題以便調整或改進。三是集體參與，共同思考，共同進步。說課時，漢教碩士要在眾人面前重點說清楚“教什么”和“怎么教”。對于“怎么教”，聽者可緊扣“是否體現了以學生為中心精講多練”的原則來評議說者的設計。

說課之后，漢教碩士修改和完善其教學設計，接下來進行微格教學。微格教學的時間以10分鐘左右為宜。微格教學要有錄像，以供指導教師一對一地幫助漢教碩士分析其教學中的成敗得失，還可供集體觀摩討論，或作為教學案例保存下來。組織微格教學時，指導教師要重點把握好兩點：第一，每次微格教學要設定明確的訓練目標，比如訓練講解、提問、反饋等教學行為，或者訓練語音、詞語、語法點等語言要素怎么教；第二，微格教學者的課堂語言應成為關注重點，指導教師可以要求講課者將其教學過程轉寫成文本并仔細研讀，引導他們發現授課時在語言表現方面存在的問題，進而思考如何改進。

參考文獻：

[1]申繼亮，王凱榮.論教師的教學能力[J].北京師范大學學報（人文社會科學版），2000，（1）.

篇8

中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）11-0000-02

漢語作為一種語言，本身是沒有所謂的“對外”或“對內”的區分的，我們理解所謂的“對外漢語”，其實質是“作為第二語言的漢語”，也就是“漢語作為第二語言”，它是與漢語作為母語相對而言的說法。

我國的對外漢語教學始于1950年7月，當時清華大學開始籌辦“東歐交換生中國語文專修班”，同年12月份，第一批東歐學生入校學習，而今，對外漢語教學局面發生了翻天覆地的變化，不再僅僅滿足于來華留學生學習漢語的需要，漢語正在走向世界，特別是在2005年第一屆“世界漢語大會”的召開，開始把關注點轉向漢語國際推廣。

但是，在對外漢語教學形勢大好下，似乎沒有問題了嗎？當然不是，本體研究和教學應用研究的結合還薄弱，特別是跨文化交際中的一些問題，可能未能引起足夠的重視。

一、孔子學院

2000年左右，國家漢辦開始調整工作重心，致力于派遣更多的漢語教師和志愿者出國教授漢語。從以前的“請進來”學漢語，轉變為“走出去”教漢語。因此，出現了“漢語國際推廣”這一提法，2004年，第一所孔子學院在韓國建立，2007年，國務院學位辦下發了《“漢語國際教育碩士學位設置方案”的說明》，其別提到，要超常規、大規模地培養漢語教師，加大派出規模，同時也指出，之所以把這個碩士專業學位定名為“漢語國際教育”，是基于以下的考慮：體現“漢語加快走向世界”的內涵；有別于國內雙語教學中的漢語教育。

而今，對外漢語教學具有一些顯著的特點：

一、學習漢語的人數不斷增加，范圍擴大。截止2010年10月，全球有322所孔子學院，369個孔子課堂，不僅如此，還有大量來華學生，他們由原來的語言學習層次，擴大到本科、碩士研究生、博士研究生。

二、對外漢語教學逐漸系統化、制度化。對對外漢語教師，從事對外漢語教學工作要經過考核和考試，尤其是從各高校的漢語國際教育專業派遣志愿者出國教學，保證對外漢語教師的質量和來源。

三、對外漢語教學教材和科研成果逐漸增多。隨著對外漢語教學規模的擴大，從事對外漢語方面科學研究的學者逐漸增多，取得了顯著的科研成果，并且各高校在教學和科研的基礎上，積極編寫對外漢語教材，體現了不同的特色，豐富了對外漢語教學的內容。

隨著我國政治影響的不斷擴大和經濟的穩步發展，對外漢語教學的規模不斷擴大，教學實踐的探討取得了很大的成績。

二、引起注意的問題

漢語要走向國際，就要漢語國際推廣，漢語要扎根外國，成為當地的主要社區語言或者第二語言，就要漢語在當地的本土化，這也就是國際漢語提法的興起，如何從漢語國際教育到達國際漢語教育，這中間可能就要進行“國別化“教學。另一方面，對外漢語教學中，如何權衡語言與文化之間的關系，也值得我們思考。

（1）、漢語國際教育VS國際漢語教學

前文，已經闡述了漢語國際教育的興起，漢語國際教育研究生的研究方向是國際漢語教學，這里，國際漢語教學只是前者的一個研究方向而已。這里所要闡述的卻不是這樣的一個學科設置。漢語/（國際）教育，（國際）/漢語教學，前者主謂結構，后者偏正結構，修飾語“國際”處在的位置不一樣，引起的方向性也有變化，前者是把漢語作為主體，以中國漢語為中心，將漢語推廣或者發展到其他國家和地區，而后者――國際漢語是指包括中國大陸、臺灣以及世界各地華人和非華人所使用的漢語的總和。

當英語隨著英國殖民主義漂洋過海，進入其他國家和地區，在數百年與本地語言、文化的接觸和交流過程中，逐漸形成了“美式英語”、“澳式英語”、“印式英語”、“新加坡式英語”等等，盡管它們仍屬于英語，但無論是從語言或文化的角度，他們同英國的英語之間的差別卻是顯而易見的。漢語在海外的形成與發展同英語成為一種國際性語言的歷程，兩者之間又許多的相同之處?，F在，世界范圍內學習漢語的人數呈現劇增狀態，這些學習者不會在無干擾、無偏誤的情況下直接從母語到達目的語，而是持續受母語影響，并處于逐漸趨近但始終不同于目的語的中間過渡狀態，所以，我們必須重視這些學生的母語、文化對第二語言學習的影響。

漢外漢語教學的本質，應該是培養學生能使用母語之外的另一種語言表達自己的想法，并與使用這些語言、具備各種文化背景的人進行溝通，從而不同文化、不同種族之間的相互理解。我們要在對外漢語教學中傳播準確、流利的漢語，但也要正視不同語言、不同文化的學習者他們母語在與漢語相互遷移的存在，可能正視各國的“國際漢語”，使得漢語與本地語言、文化交流中順利實現本土化，更有利于漢語國際推廣。

（2）、國別化教學

以前，面對多國家、多母語、多文化背景的學習群體，漢語教學比較重視漢語學習上的共性特征，較多關注漢語自身系統特征，而對不同母語背景的學習者的學習需求、學習重點以及難點則難以一一關注，對外漢語的教學效果也并不是很理想，因此，一批學者也注意到這樣的問題，編寫了國別化教學的教材。

對國別化教學的關注和研究可以追溯到對比分析法，王力先生早就指出：“對外漢語教學，我以為最有效的方法是中外語言的對比教學。要突出難點，所謂難點，就是中國人看來容易，外國人學習困難的地方”張志公先生也提出：“對比研究是對外漢語教學極為重要的一種方法”，后來，根據對比分析的弱勢說法又演繹出跨語言干擾學說，也就是說用對比分析的方法，探討母語對目標語的影響，著重探討語言干擾造成語言學習的困難。并且根據有關研究，有30%―60%的錯誤是由跨語言干擾引起的，跨語言干擾給外語學習者帶來如此大的困擾，那么我們在對外漢語教學中，不能不考慮母語對漢語的影響，也就是要以學生為中心，進行國別化的教學。

就拿漢語的聲調和語調來說，如果學生的母語有聲調和語調（如越南語和泰語），漢語老師需要通過對比分析，先看看漢語和學生母語的聲調和語調有什么異同，然后對不同的地方進行進一步的分析，并結合學生的母語、漢語的知識，以及母語對目標語的干擾，研究總結出一套有效的聲調教學法。而對于母語非聲調語言的印歐學生來說，首先，他們沒有聲調語言的意識――每個音節都要有聲調，當他們有聲調意識后，不經過大量的輸入練習，他們的聲調也是不自然的，也就是所說的“洋腔洋調”，這本質上就是跨語言干擾問題，雖然印歐語沒有聲調，但是跟任何語言一樣他們都有語調，以往的研究表明，英語的基本句子語調一般都是句首高一點，句尾低一點，但是疑問句的句尾語調要比任何句式的句首語調要高。這些英語語調總趨勢與漢語基本一致，但是，英語句子的語調只是趙元任先生五度調標的23/33度之間徘徊，而漢語句子中每個音節的聲調則有升有降，這對學習漢語的歐美學生來說自然是很大的挑戰。更不用說文化等其他方面的跨文化干擾。

（3） 、語言與文化孰輕孰重

在漢語作為第二語言教學中，跨文化交際成功的一個核心和先決條件是交流雙方在交流時使用的詞語能夠準確表達自身的意圖，并避免因文化的差異造成雙方的誤讀，但是，這也是跨文化交際中引起誤會和沖突的主要原因：

1，對相同詞語，相同事物，因母語文化和漢語文化所賦予的含義、感彩不同或者部分不同，在母語和漢語之間作比附，比附導致對漢語理解和使用上產生偏誤。

2，留學生已經把握漢語某個詞語或某物的意義，但在有時，因為不知道漢文化背景和使用的特殊場合，仍然用原義去理解這個詞語或事物，造成沖突。

上面兩種情況造成的誤讀，是究其整體而言的，但是，具體到某個詞語、事物上時，其誤解主要的是體現在文化含義上，如“狗”，作為客觀實體，把它扔進眾多動物中，不論哪個國家的人，在正常情況下都會認出這是狗，不會因為 “狗”的文化含義不同，就把它當貓，可是，他們對狗的態度卻是不盡相同的。

我們再換一個視角，語言并不是一個完全客觀的符號系統，語言本身就是文化的一部分，是文化的產物，它一定同產生它的文化緊密融合、不可分割。人們在交際中，也并不是單靠詞語隨意堆砌，英國語言學家尼爾.斯密斯在論及語言交際的基本模式指出，言語交際的基本模式必須包含說話人和聽話人共知的因素：

（1.）一套語言知識（一種語法）

（2.）一套非語言知識和信念（一部百科知識）

（3.）一套推理規則（一種邏輯）。

顯然，人們在交流的過程中，就是語言、文化知識和邏輯不斷運行的過程。在第二漢語教學中，有三個顯著的特點：首先是跨文化；其次目的是跨文化的交際；最后是不僅僅學習漢語、漢文化知識，還需要把知識轉化成實際交際技能。這三個特征也決定了外國學生想學好漢語，同中國人進行交際，單靠掌握“音義結合的詞匯和語法的體系”是不夠的，他還必須了解“百科知識”，并知曉“一套推理規則”。

前面闡述了大量因為文化背景不同而造成的理解差異，但是，我們還得注意，在低水平學生和初級階段學生，文化教學不宜過分強調，即使在高年級，也不要遇到文化的知識就開始長篇大論，要針對性的講可能引起交際矛盾的文化，我們不要誤以為凡是差異，一定就會引起誤讀，比方說筷子，日本，朝鮮，越南等亞洲國家，都以筷子為餐具，日本筷子起源于日本本土，頭是尖的，設計極為講究，而中國的筷子是細圓頭或不那么尖，歐美國家不用筷子而用刀叉，從飲食文化的角度，這自然是文化差異的一部分，但是這個差異并不會直接影響交際，引發誤會。所以，即使是文化差異，就需要我們把注意力放在揭示直接影響交際、引起誤讀的那些文化因素上，不要“眉毛胡子一把抓”，把所有的詞語都大講特講文化含義。

三、結語

漢語作為第二語言教學具有其特殊性，孔子學院在全球的迅猛發展也再教學法上帶來一些問題，如照搬國內教法，不適應當地教育情況等，使我們不得不反思如何才能在不同國家有效傳播漢語，我們必須得重視“國別化”教學。此外，對外漢語教學中，要理清語言與文化之間的關系，這很值得我們思考。

參考文獻：

[1]吳中偉、郭鵬.對外漢語任務型教學[M].北京：北京大學出版社.2009.

[2]姚曉波.中介語與對外漢語教學[M].上海：學林出版社.2009.

篇9

一、地域文化對漢語國際教育的作用

（一）語言教學中的輔助因素

留學生所在地區的很多生活現象都和當地的方言、民風民俗息息相關，要通過語言來理解和表達，有時單靠普通話還遠遠不夠。以方言為例，現代漢語中的詞匯和語音受到方言影響。而我國方言眾多，教學中難以操作，目前漢語國際教育中很少涉及方言的內容。浙江大部分地區屬吳方言區，方言區內部差異明顯，和北方方言不同。吳語區雖是全國第二大方言區，在推普道路上依舊有許多阻力，尤其是一些方言詞匯、語法差異會不同程度地影響本地居民和教師的語言組織形式。如吳方言中的程度副詞“蠻”，可能就讓留學生一頭霧水。因此在方言詞匯和語法教學上，需要教師多留心。

（二）文化教學的重要組成部分

浙江地處長江中下游地區，素有“七山二水一分田”之稱，也是魚米之鄉、絲綢之府。因其屬吳越文化圈，內部還可分為吳文化圈、越文化圈和甌文化圈。優厚的自然地理環境讓這里形成了較獨特的水鄉文化，且受到海洋文化的影響，逐漸興起了商賈文化，因此本地域的文化開放性和包容性極強。浙江的文化源頭可追溯至新石器時代，原始文化的發端較早，余姚縣羅江河姆渡文化、嘉興馬家濱文化、余杭良渚文化等都具有原始南方農耕文明色彩。由物質生產衍生出的各類器物、飲食、技術、民俗和藝術也有可探究的空間。唐宋以來，市民文化、商業文化也逐漸興起，話本、詩詞和戲曲藝術斑斕多彩。這些都是中國傳統文化的重要內容。如今外國友人來中國，對語言和文化學習的需求各不相同。除了經濟情況和教育資源的考慮，也有不少人是出于對某一地域文化的喜愛而學習漢語。因此在漢語文化教學中，地域文化也同樣具有重要的地位。

（三）中外人際交流和社會交流的解碼器

漢語國際教育的最終目的是讓留學生實現用漢語進行交際的能力。從個人而言，是實現人與人之間的有效溝通。從群體而言，則是實現社會團體乃至國際之間的交流合作。

我們不妨以民俗和方言文化為例來說明。鄉音是地域群體的凝聚因素之一，浙江地區方言復雜，反映了本地區地域認同感。方言易形成共同的文化習性和觀念，在語言表達上更加融洽。由于方言差異，很多地域性的風俗禁忌也需要通過諧音聯想才能更好理解。浙江一帶因為經商歷史悠久，素來有在農歷二十八日迎財神的習俗，因“廿八”與“年發”是諧音，寓意“年年發”。再如溫州地區春節常用瓶、碗來代指“平安”也是諧音。留學生若有方言需求，方言學習將是融入當地生活的好方法，只是其教學標準及設計還不成熟。不過在通識性方言概覽中，讓水平較高的留學生接觸方言的基本情況是有益處的。

從國際層面而言，地域文化的影響力更不能小覷。各類經貿文化的合作活動都需要溝通，而溝通的前提就是了解雙方的歷史文化背景和傳統風俗禁忌。譬如飲食方面，浙江人重清淡、喜稻米、好河鮮海產，這就不是“南甜北咸”能涵蓋的。浙江作為水稻產地，米酒文化興盛，紹興黃酒聞名海外，由此衍生的餐飲酒禮的地域特色也是社交的重要內容。

二、地域文化對漢語國際教育的教學啟示

（一）教學內容的啟示

1.多樣化

浙江文化包含農耕文化、水鄉文化、海洋文化、商業文化等多種特質，在風俗、語言、思想上都有古越族的遺存。明清以來經世致用思潮盛行，使浙江文化和傳統中原文化差異明顯。這些抽象概括的地域文化特點總結需要通過具象內容說解。譬如從地理環境入手了解浙江的水文、土地和氣候情況，就讓留學生對稻米、桑蠶、漁業等農業生產有了具體認識，再談飲食文化、酒文化、茶文化、絲織品、民俗、手工業、商品經濟、市民文化就不會太困難。在提倡多樣化的同時，我們需要重視章法和邏輯。

2.實用性

學以致用給學習者帶來的滿足感和成就感是激發其持久學習的動力之一。目前漢語國際教育很難達到我國傳統母語教學的規模，每個班級學生的漢語水平也參差不齊。因此我們需要了解班級學生的大體需求，注重生活中常用的文化內容教學，如浙江的飲食習慣、風味小吃、旅游資源、生活禁忌等。至于精神文化層面的內容，則根據學習者的水平和需要再做取舍。

3.專業性

目前來華學習漢語的學習者除了語言進修生，還有眾多研修不同專業的人士，他們克服語言障礙的目標是學習專業知識和技能。這類情況則需要專業性較強的文化內容，如經貿專業可能想了解浙江的區域經濟發展史和貿易模式；人文專業對浙江的藝術、文學和社會風貌感興趣；醫學專業希望了解浙江醫學技術和發展等內容。

4.選擇性

文化是一個中性詞，教學中的文化大多是傳統或優秀的文化。作為漢語國際推廣所宣揚的中華文化，同樣需要經得起時間考驗的優質文化。然而有時本國國民觀念上認同的優秀文化，在其他文化背景的學習者看來未必盡然。若是過于渲染自身文化的優越性，反而會引發學習者的反感，所以在教學中選擇合適的文化材料并非易事。在堅持“優多劣少”的基礎上，我們只有具備自我批評的態度才能贏得認同。以浙江商業文化為例，它為文化產品開發、經濟發展和市民文化推進提供了便利，但在重商意識下的迷信風俗、利益至上的偏狹觀念卻是糟粕。若是教師能在課堂中讓留學生參與話題討論，學習者則會對商業文化的理解更加到位。

（二）教學原則

1.總原則――雙“因”原則

漢語國際教育應當遵循“因材施教、因地制宜”這八字總綱。留學生的漢語水平和母語文化背景各異，需要注重層級性。在初級階段，教師只需概括介紹較典型的地域文化；在中高級階段可嘗試系統的文化教學。此外，浙江各地的文化也不同。同樣是飲食文化，浙南和浙北卻有差異，嘉興有粽子、金華有火腿、溫州有鴨舌。又如農耕習俗，寧波流行“驅蝗蟲”、“稻花會”，金華崇尚“拜犁”，很多地區稻米有“嘗新”活動。

2.實用交際為主，人文情懷為輔

在有限的課堂時間和短期的語言教學中，我們還應把握為交際服務的實用性教學原則。根據留學生實際情況，很多專業性和思維性較強的地域文化無需過分強調，教師可一筆帶過或直接省略。同時我們也不能一味追求實用和效率而忽視文化的力量。比如多數留學生對飲食和旅游感興趣，我們不能只羅列食物和景點，還需說明飲食寓意、人們情感的表達方式、造景的匠心和審美意趣。教師應當建立這樣的人文關照情懷。

（三）教學實施方法

1.課程設置

和北上廣三地的漢語國際教育的發展不同，浙江的高校自我獨立教學能力相對單薄。在短時期內提高師資以及科研建設很難實現，但區域內各個院校或機構的合作卻是可操作的。教學資源的共享會帶來相互之間的合作，實現共同發展。比如，對浙江地域的工藝美術文化感興趣的留學生通過組織到本地區的藝術中心或是美術學院學習，一定程度上可以彌補漢語教師的文化素養缺失，克服學校課程設置的局限。但從長遠角度來看，提高院校的漢語國際教育的硬件和軟件設施建設，強化教育科研團隊才是良策。

2.教材建設

由于北京是對外漢語教學的發源地，除了部分教育資源雄厚的南方高校有自己的教材外，很多院校仍采用北京高校教材。這些教材中北方文化內容所占比例較大，但地域文化差異有時會給授課老師帶來困擾，也影響留學生對語言材料的理解。這類問題也引起了教材編寫者的重視，在內容選材上也加入了地域文化因素，但總體上還不太成熟。由于教材編寫者自身的文化觀念局限，在內容的選擇上未必精準，有些內容略顯陳舊。

在教材的內容設計上，應重點關注地域典型性，而不是地域專門性。優秀的教材創建需要不同地域的研究者和學習者的通力合作，編寫能反映時代特色又不失文化底色的地域性課文內容。這樣就不會讓地域文化喧賓奪主。當然這一構想要付諸實踐還需考慮眾多現實因素，雖然亟待解決，卻不能操之過急，否則會引發教材編寫的亂象。不過在可預見的未來還是具備可行性的。

3.教師的主觀能動性作用

教材編寫、培養方案和課程改革都是長期性的工作，在靈活度和執行度上還需要時間磨合，因而教師的主觀能動性作用顯得尤為重要。教師不只是教授者、指引者，更是文化協調者、合作者、傾聽者，甚至研究者。教師在結合實際地域文化的基礎上，可以選擇性地講授與學習者日常生活相關的文化現象，設計不同的文化主題，利用或創造教學資源。用真實鮮活的教學材料，由點及面、以小見大。

篇10

近年來我國的綜合國力不斷增強。漢語作為中華民族的傳統語言，也受到了世界人民前所未有的關注。漢語國際教育也正是在這樣的國際背景下應用而生。漢語是中國文化的一部分，是中國文化的載體，是中國文化的基礎，外國學生在學習漢語的同時也是在學習中國文化。本文就將討論漢語國際教育中文化因素的內涵，并對文化因素在漢語國際教育中的具體體現進行闡述。

一、漢語國際教育中的文化因素

“漢語國際教育中的文化”應該是漢語學習者學習漢語、理解漢語、使用漢語與中國人交流時需要掌握的“文化”，是語言學習和使用過程中所涉及到的文化，這種文化不僅指語言課外的文化課教學，還應該包括滲透在語音、詞匯、語法、漢字中的文化。①周思源先生將“漢語國際教育中的文化”稱為“文化因素”②。

二、文化因素在漢語國際教育中的體現

上文已經給出了文化因素的定義。我個人認為，漢語國際教育中的文化因素應該由兩部分組成：一是語言教學中所涉及到的文化因素，即滲透在語音、詞匯、語法、漢字中的文化；二是語言交際過程中涉及到的文化因素，即語用文化和文化背景知識。

（一）文化因素在語言教學中的體現

漢語屬于漢藏語系，這就使得許多外國學生特別是母語屬于印歐語系的學生在學習漢語中會遇到很多困難。其實，將語言置于文化這個大背景下來學習，就會減少很多困難。由于篇幅有限，這里只以漢字教學中的文化因素為例。

首先，漢字有兩級結構單位，即筆畫和部件。漢字主要有―（橫）、丨（豎）、丿（撇）、、（點）、（）（折）這五種基本的筆畫。這五種基本筆畫有三種組合方式，分別為：相離，如“二、川、八”；相接，如“人、幾、工”；相交，如“十、力、也”。部件又稱偏旁是一種構字單位，由筆畫組成并且能組配漢字。一般合體字都由兩個或兩個以上的部件構成。部件和部件的組合方式有七種，分別為：左右結構，如“明和許”；左中右結構，如“謝和樹”；上下結構，如“花和出”；上中下結構，如“鼻和贏”；全包圍結構，如“回和囚”；半包圍結構，如“風和區”；穿插結構，如“爽和噩”。

其次，從造字法來看，漢字的造字法有象形、指事、會意和形聲。象形是指根據真實的事物來描繪形狀的造字法。如“日、羊、瓜”等。而在象形字上加個提示符號或者用象征性符號表示某個詞的造字法就是指事，如“朱、甘”就是用指事法造出的字。指事字可分為兩種，一種是象征性符號的指事字，如用三條線表示“三”。另一種指事字是在象形字加上提示性符號，如“朱”原來的意義是表示赤心樹，在“木（表示樹木）”的中間加一個點，表示赤心所在的位置。會意字是由兩個或幾個部件組合在一起而成的字，新字的意義就是這些部件的意義的組合。如“休、取”等。會意字分為：異體會意字、同體會意字。由不同的字組成的會意字就是異體會意字，如“休”，“人”和“木”兩個不一樣的部分，組合后表示一個人在一棵木（樹）下，就有了“休息”這個意思。而用相同的字組合成的字自然就是同體會意字了。如“從”，是由兩個相同的“人”字組成，表示兩個人一前一后地走，就是“隨從”的意思；“森”，三木，表示森林。形聲字是指由聲旁和形旁組成的新字。如“洋”，由形旁“氵（水）”和聲旁“羊”組成，形旁表示海洋里有水，聲旁“羊”表示讀音。形聲字的形旁大都是象形字，而聲旁則象形字、指事字、會意字、形聲字都可。

最后，幾乎每一個漢字都蘊含著一定的文化信息。教師在講授漢字的同時，也可以補充一些關于漢字的文化信息。這樣不僅有利于增加學生的識字量，而且還可以幫助學生了解中國的民俗和古代文化知識。如在講授“茶”字時，可以解釋一下“茶”在中國古代中的民俗含義：“舊時訂婚聘禮的代稱”，如民間有“三茶六禮”的說法。茶在中國古代婚禮中是最重要的聘禮，被稱為“茶禮”。據史料記載，在宋代茶就被列為了聘禮中不可缺少的禮品。從此以后，送聘禮就被稱為了“下茶”、“行茶禮”或“茶禮”；女子接受聘禮，也就被稱為“吃茶”或“受茶”。而所謂的“三茶”，就是訂婚時的“下茶”，結婚時的“定茶”和洞房里的“合茶”。③再如，在講到“男”和“女”這兩個字時，可以講解一下中國古代男尊女卑社會秩序的由來。男子在古代以體力耕田，所以在農耕時代男子在生產中處于主導地位，也決定了其社會地位。而女子，就如“女”字最初的字形一般，就是跪著操持家務的形象，由于退出生產領域就不得不依附于男子，從而形成了“男尊女卑”的社會秩序。

（二）文化因素在語言交際中的體現

學習一種語言的最終目的就是獲得運用該種語言進行言語交際的能力。語用文化和目的語國家的文化背景知識常常是運用目的語進行交際時最先遇到的問題和障礙。這里以文化背景知識中中國古代文學為例展開敘述。

中國古代文學依發展順序可分為先秦文學、秦漢文學、魏晉南北朝文學、隋唐五代文學、遼宋金元文學和明清文學幾個大的階段。它們前后相繼，一脈相承，構成了中國古代壯麗的文學畫卷。中國古代文學體裁可以大致分為神話、詩歌、散文、戲曲、小說五個類型。在漢語國際教育中，讓外國學生像中國學生一樣全面地掌握這些知識是不可能的。而且除了把漢語作為專業學習的外國學生以外，很少有學生需要全面地掌握這些知識。大多數學生只是把這些知識作為學習漢語的背景知識或者是在高級階段為了提升漢語能力而進行的知識補充。所以，在課堂上老師可以把神話寓言作為課前語言故事講給學生們聽，如“開天辟地”“女媧造人”和“羿射九日”等。還可以根據學生的學習階段和情況適時地把詩歌、散文、戲曲、小說拿來供學生們欣賞。這些故事和文章不一定要求學生們能夠理解或者掌握，只要通過講解這些故事和文章使學生們感受到中國文學語言深厚的文化內涵和美妙之處就可以了。

文化因素教學是漢語國際教育中不可或缺的一部分。通過漢語教學可以加深外國學生對漢文化的了解，通過漢文化教學可以促進外國學生的漢語學習。所以，文化因素在漢語國際教育中有著極其重要的地位。

參考文獻：

[1] 黃伯榮、廖序東.現代漢語[M]（增訂三版）（上冊）.北京：高等教育出版社.1999

[2] 程裕禎.中國文化要略[M]（第三版）.北京：外語教學與研究出版社.1998

注解：