導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育分析論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

王某與侯某2000年11月因感情不和離婚，經協商，孩子明明（化名）的撫養權歸侯某，但事實上明明一直由母親王某撫養。2004年6月，侯某將正在幼兒園的孩子帶走，在家自行教育，一直沒有讓孩子入學。2006年，王某認為侯某的做法侵犯了孩子受教育的權利，對撫養孩子極為不利，遂上法院討要孩子的撫養權。法院經審理后做出判決，維持父親侯某的撫養權，同時也要求侯某盡快解決孩子的上學問題。此案審理的雖是父母的撫養權問題，但卻引發了社會各界對在家教育這一新問題的關注。在家教育與義務教育的關系為何？是否為父母可以選擇的一種教育形式？應當如何從法律的視角看待這一新的教育現象？

一、在家教育的產生與發展

在家教育（homeschooling、homeeducation、homeinstruction或homeboundeducation），是指處于學齡階段的兒童，不去公立或私立學校，而是選擇在家，主要由其父親或母親進行教育和管理，接受其父母認為最適宜的教育。

在家教育最早起源于19世紀60年代的美國，原是一種旨在傳播的行為，而作為一場社會運動，則起源于20世紀中后期，最初的倡導者是莫爾和約翰·霍爾特（JohnHolt）。20世紀80年代莫爾夫婦出版了《在家中長大的兒童和以家庭為中心的學校》，認為“真正的教育”在強迫、高壓下、競爭的學校環境中并不存在，也不可能存在，而最文明的方式就是讓兒童完全脫離學校，在家中接受教育。在家教育的先鋒霍爾特致力推動在家教育作為公立教育之外的選擇，主張由真實世界構成理想教室，依兒童的興趣自主學習。

在家教育作為一種社會運動，在西方國家經歷了五個發展階段：20世紀60年代末到70年代初的爭論期，其時存在主義的人文主義盛行，在家教育與反戰、學生運動及婦女解放并列成為當時的反主流文化運動。著名的在家教育倡導者約翰·霍爾特及伊萬·伊里奇點燃了對公立教育體制不滿的火種，導致了學術界、教育界及新聞界對公立教育的鞭撻。這一時期對公立教育的批評與爭論，提供了私立學校與在家教育的成長空間。20世紀70年代中期到80年代初的對立期，大量在家教育案例出現，教育權的爭議成為當時的重要議題，法院對于父母教育權與強迫入學法的判決結果造成了教育權在父母與政府之間的重大轉移。20世紀80年代中期合作期，許多父母開始主動尋求與學區教委會、校長及教師進行合作，也有一些學區提出明確的合作政策，更多合作方案出臺，奠定了在家教育的發展基礎。20世紀80年代末到90年代初的強化期，隨著網絡系統的發展，在家教育的相關研究、刊物及教材陸續出版，一些組織相繼成立，在家教育開始盛行。20世紀90年代以后的區分期，在家教育逐漸區分為宗教派別、在家教育中心（NCHE）及堅持教育理念的全國在家教育協會（NHA）。

20世紀90年代以后，在家教育在西方國家呈快速發展趨勢。據美國家庭教育調查（NHES）統計，1999年，美國在家教育的適齡兒童約為85萬，占全美學齡人數的1.7%；到2003年，美國國家教育統計中心（NCES）統計，全美在家接受教育的適齡兒童（從幼兒園到12年級，5-17歲）達到大約110萬，占同類在校學生人數的2.2%，四年間增長了29%。[1]美國在家教育法律保護協會（HSLDA）認為在家教育的人數還會增長。歐洲一些國家，如英國、丹麥以及澳大利亞等國家的在家教育也經歷了類似的發展過程，至今已形成為一種特定的與學校教育并行的教育形式，數量呈穩定上升，并形成了全國性的互助和資源網絡系統。

二、在家教育的法理基礎與法律規制

在家教育的法理基礎是父母教育權的理論。父母對子女的教育享有一定的權利，這是現代社會普遍承認的法律原則。根據1948年《世界人權宣言》第26條第3項的規定：“父母有優先權利選擇子女的教育方式。”1966年的《經濟、社會、文化權利國際公約》第13條第3項也規定：“本公約各締約國應承諾尊重父母及法定監護人的自由，使其能為自由選擇公立學校以外符合國家最低教育標準的私立學校，并確保子女接受符合其信仰的宗教及道德教育的自由。”進一步將父母的教育選擇權確認為兩個方面：一是為其子女選擇非公立的學校，另一個則是確保其子女所受的宗教和道德教育與其自身信仰一致。至于父母是否有權選擇在家教育以替代正規學校教育的問題，國際人權法沒有確認，因此，這樣一項權利是否存在主要是在國內法中決定的事情。

從教育法的法理看，由于教育乃是增進人民福祉的重要途徑，因此必須立法授予政府權力，以強調一定年齡之學童就學，如無特殊理由，父母不得有所異議，[2]強調國家的教育權。而在家教育則對這一觀點提出了挑戰。1972年，美國第一宗在家教育判例——尢德案出現，此案涉及到美國境內一支基督教的特殊族群——阿們宗派（Amish），他們堅信現代文明將使人類生活墮落，因此在美國各地過著工業革命前的純樸農耕生活，并堅持其子女念完八年級即應輟學回家接受父母提供的職業教育，以應付未來的農耕生活，此舉被認為違反義務教育法而遭威斯康辛州政府。聯邦最高法院認為，州固然有教育權，可以強迫學生接受基本的教育，但州的教育權必須與父母的教育權取得平衡。由于阿們宗派所提供的職業教育并非不適當，因而州政府宣稱的利益受損并不明顯，故判父母勝訴，為在家教育爭取到合法地位。

但法院也指出，此案的判決是基于對阿們宗派宗教自由的尊重，僅適用于傳統孤立的社區，并非確認父母可依自我的信仰為子女安排教育而完全不顧州政府的規定。因此直到1980年，美國仍有30個州不承認在家教育的合法性。但作為要求教育多元化、自由化、民主化，尊重父母教育選擇權的一項教育改革運動，在家教育此后得到了迅速發展，經過短短13年，到1993年，全美50個州均將在家教育合法化。其他國家的在家教育也經歷了類似的從不合法逐漸到合法的變化過程。

國家在決定是否允許在家教育的時候，不僅需要在國家教育權與父母教育權之間取得平衡，還必須在父母的教育自由與兒童的權利之間努力取得平衡。父母雖然在如何教育他們子女的問題上有免受國家干預的自由，但國家也有義務確保所有兒童接受能夠促進“諒解、寬容、友好及在自由社會過有責任感的生活”的教育。[3]因此，父母的選擇自由與兒童探索多種觀點和思想的自由之間也存在一個平衡的問題。對上述兩個問題的回答，不僅決定了在家教育是否合法，也決定了國家對在家教育進行何種程度的監督。

三、在家教育在我國的法律地位

在家教育在我國屬于新現象，也未形成如西方國家那樣的潮流或運動，但侯某案的發生以及此前的上海孟母堂事件都傳遞出一個信息，即隨著社會的發展和人們對教育選擇的重視，在家教育問題必須得到重視。侯某撫養權案審理的雖是離婚后的子女撫養問題，但因該案中考察撫養權歸屬的主要依據是侯某實施的在家教育是否有利于明明的身心健康并能保障其合法權益，因此，是簡單以在家教育是否違反我國義務教育法來決定撫養權，還是對侯某的在家教育成效進行實際客觀評價后再做出決定，既是本案的關鍵問題，也提供了一個審視在家教育法律地位的良機。考察在家教育的合法性，可以從法律和憲法兩個層面進行。在法律層面，由于本案發生在新義務教育法實施之前，因此應以1986年《義務教育法》的規定作為判斷依據。1986年《義務教育法》有兩處規定與本案有關，分別是第5條規定：“凡年滿六周歲的兒童，不分性別、民族、種族，應當入學接受規定年限的義務教育。條件不具備的地區，可以推遲到七周歲入學。”以及第11條規定：“父母或者其他監護人必須使適齡的子女或者被監護人按時入學，接受規定年限的義務教育。適齡兒童、少年因疾病或者特殊情況，需要延緩入學或者免予入學的，由兒童、少年的父母或者其他監護人提出申請，經當地人民政府批準。”據此可以得出如下結論：適齡兒童、少年必須接受義務教育；適齡兒童、少年接受義務教育的形式為“入學”，“學”可以是公立學校，也可以是民辦學校，但不包括家庭；入學接受義務教育的唯一合法例外是“因疾病或者特殊情況”，此時由父母提出申請，經當地人民政府批準，可以免予入學。由此，明明屬于法律規定的適齡兒童、少年，必須入學接受義務教育，如果他屬于法律規定的“疾病或特殊情況”，可以由其父親申請免予入學。但本案中，明明既不屬于法律規定的“疾病或特殊情況”，其父親也未提出免予入學的申請，因此，其父親侯某的在家教育行為是違反《義務教育法》的。

若從憲法層面分析，我國憲法在第49條第3款規定：“父母有撫養、教育未成年子女的義務。”未明確將教育子女列舉為一種權利，但這不意味著父母教育權沒有憲法依據。因為憲法上沒有明文規定，并不代表著憲法不保護。如現行憲法也沒有列舉生命權、身體健康權，但并不代表我國憲法就不保護公民的生命和身體健康。[4]61父母教育權作為一種自然權利，是先于國家而當然享有的權利，即使憲法沒有明確列舉，國家也必須給予尊重和保護。而且根據憲法第46條的規定：“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”，作為協助兒童實現其基本權的父母，也理應具有教育自由。因此可以說，我國憲法本身并不排斥父母的教育權，也不必然排斥在家教育。

關鍵的問題在于，在我國憲法權利需要部門法細化和實體化的狀況下，父母教育權的具體范圍須從《義務教育法》及其他的法律規定加以確定。而我國無論是1986年義務教育法還是2006年新修訂的義務教育法，都只是規定適齡兒童和少年“必須入學接受教育”，適齡兒童的父母“必須使其子女按時入學”，并未向父母提供選擇在家教育的自由。對于這種狀況，有研究者指出，有兩種解決辦法的途徑，一是根據憲法來修改普通法律，使在家教育具有合法性；另一種則是努力在現行法律條文中尋找解釋的空間，保持法的安定性。而解釋的空間則在于，現行義務教育法雖未明確將在家教育列為例外，但也未明確排除。因此，如果在家教育達到了相當于學校義務教育的標準，就應具有合法性。[4]64-66

本案中，法院最終選擇從判斷侯某實施的在家教育是否對明明的身心健康有益作為決定撫養權歸屬的標準。法院在經過審慎的調查后，承認父親侯某自行實施的在家教育取得了一定的成效，故判父親侯某可繼續其撫養權。但仍指出，讓適齡子女按時入學接受義務教育，不僅是父母對子女應盡的責任，也是對國家和社會應盡的法律義務，是憲法對公民有受教育的權利和義務的具體體現。家庭教育雖然對學生個體更具有針對性，但畢竟不夠系統和全面。家庭、學校應互相配合、密切聯系，并關注學生的個體差異，促進學生的充分發展。因此要求侯某應當盡快解決明明的上學問題，使其接受全面的義務教育。

因此，到目前為止，除了符合條件的殘疾兒童父母作為例外，我國的立法和司法實踐都未賦予父母選擇在家教育的自由。但隨著社會的發展和人們對教育選擇多樣化需求的日益增強，借鑒發達國家的教育立法經驗，也有必要對父母的這種選擇給予重視并保留可能的討論和認可空間。

[本文系全國優秀博士學位論文作者專項資助課題“受教育權利研究”（項目編號：200307）的階段性研究成果

[參考文獻]

[1]NationalCenterforEducationStatistics.HomeSchoolingintheUnitedStates:2003[R].WashingtonD.C.:DepartmentofEducationinU.S.A，2006.

篇2

《幼兒園規程》中明確指出，幼兒園對幼兒實施體、智、德、美全面發展的教育，促進其身體和諧發展。幼兒園的各項工作都應圍繞此任務進行。而目前，在市場經濟條件下，一些幼兒園沒有認真貫徹規程所提出的要求，為了迎合家長望子成龍的要求，為了趕時髦，吸引招生，甚至更直接的目的是為幼兒園搞創收，急功近利而忽略了促進幼兒發展的長遠目標。具體表現在：某些幼兒園為了突出英語教學，在各科教學之外增設英語課，有的課時還比較多，這樣增加了幼兒學習英語的負擔，影響了幼兒的身心健康；還有的是擠占其他教學和游戲活動的時間，干擾了正常教學活動的進行，對幼兒全面和諧的發展很不利。這些做法實質上違背了幼兒教育的目的。所以，英語教學應該在幼兒全面發展的基礎上進行。

二、怎樣看待幼兒學習外語的關鍵期

所謂關鍵期，是指一個有機體生命中的一段時間，在這段時間里，某些外部條件對有機體的影響可以超過在其他時間所能達到的程度。但是，更進一步的研究發現，關鍵期在時間上并不那么明確，這個時期的刺激效應也不是不可逆的。比如，蘭內伯格根據潘菲爾德和羅伯茨的材料，并以早期和晚期單側腦損傷以及智力遲鈍兒童語言發展的研究，提出了2歲持續到12歲的語言接受期的假設。而我國主張雙語教育的人將關鍵期的時間縮短到學前期，這是對關鍵期的片面理解。實際上，蘭內伯格提出的關鍵期并非只限制于學前階段，它應該持續更長時間。此外，近來經過剝奪再習得語言和對第二語言習得的研究，對于語言關鍵期所受不利影響絕對不可逆的觀點，予以了某種程度的否定。有人認為，如果讓2歲兒童學會說一門外語，那么，他需要花上20年左右才能達到他所學語種的國家的大學畢業生的語言能力，而一個18歲的青年如果有最佳環境只需4年時間就能完成。所以，那種認為如果在語言發展的關鍵期（這里指學前期）錯過了第二種語言的學習，而在學前期后再要接納第二種語言就頗為困難的觀點，未免有些杞人憂天。

三、開辦雙語教學應具備哪些條件

開辦雙語教學必須具備一定的條件，才能取得良好的效果。筆者認為，開辦雙語教學應具備以下條件：

1.應有一定的環境條件

語言必須在一定的環境中，經過長期練習而獲得。缺乏一定的情景，語言學習就很困難。因此，幼兒園在進行外語教學時，應該設置模擬的漢英雙語環境（包括物質環境和人際交往環境）。如在活動室分設漢語區和英語區，英語區擺放的物品和墻上飾品下注明英文，也可放置一些英文圖書，使幼兒置身于兩種文化背景之中，通過觀察、比較，最終達到對兩種不同文化的鑒別和理解。同時，應創設一種模擬的漢英人際交頭境，使幼兒有機會感受和運用兩種語言，這就要求除外籍教師以外，中國教師在一定時間內也必須用英語與幼兒交流，否則，幼兒在英語課上所學的英語不能及時得到強化。

2.應有一定的師資條件

高水平的師資是高質量的幼兒教育的保證。要提高幼兒英語教學水平，就必須具有既掌握相當英語知識又懂得幼兒教育的師資。而目前，大多數雙語教學幼兒園不具備這樣的條件。如有的幼兒教師英語水平低，在教學過程中，當幼兒提問到未經準備的內容，就措手不及。有的教師發音不準確，帶有濃厚的地方口音，孩子一旦接受錯誤的語音訓練，再想糾正就非常困難。有的園高薪聘請高校英語教師或英語專業的大學生，其中一些人不了解幼兒心理，采用成人的教學方法，課堂教學枯燥乏味，沒有特色，使幼兒失去學習英語的興趣。

3.應有經過科學研究的幼兒英語教學內容體系

幼兒英語教學必須符合幼兒身心特點，促進幼兒發展。目前，我國還未有一套自己的系統而科學的雙語教學教材。幼兒園教師自己選擇或創編教材有很大的隨意性，內容忽深忽淺，沒有照顧幼兒的接受水平，甚至有些園幾年下來只教會幼兒一些單詞或幾句口語，幼兒學了之后不會用，很快就會遺忘。

4.應有一套適合幼兒的英語教學方法

由于幼兒的思維具有形象性，因此在英語教學中應避免成人化。幼兒園應以口語教學為主，通過各種活動調動幼兒學習的積極性，讓幼兒在活動中通過聽、說、讀等綜合訓練學會運用語言，避免強迫死記硬背。如用英語向幼兒介紹玩教具、用餐時介紹食物的名稱和特點以及餐具的顏色和形狀等。幼兒在請求教師幫助時，必須運用正確的語言才可能得到幫助。這樣就可以使幼兒在具體情景中接觸并獲得實用性較強的語言。在日常生活中經過多次模仿練習，幼兒就可以無意中掌握一定情景下語言的運用。超級秘書網

在英語教學中還應注意利用各種玩教具和現代化教學手段，如實物、圖片、幻燈、錄音和錄像設備等，使教學更加生動活潑。四、在雙語教學中有待深入研究的問題

1.幼兒雙語教育體系的建設

只要幼兒園開辦雙語教學，就應在幼兒園深入開展雙語教學實驗研究，探索幼兒園英語教學的目標體系、教材與具體教法，制定出一套適合中國幼兒學習的英語教學體系。

2.幼兒雙語教學效果的長期性與連續性

科學研究證明，兒童接受教育的效果與其年齡關系不大，與接受教育的時間長短確有關系。當前，幼兒在學前期學習了英語，但進入小學后如果不能繼續學習，就會出現半途而廢的現象。因此，還應進一步探討幼兒園與小學英語教學的銜接問題，以鞏固和提高兒童的英語水平。

篇3

勞動改造的強化與教育改造的弱化在經濟社會中不是個別事例而是普遍現象。由于我國建國之初就確立了監企合一的制度，監獄既是國家刑罰的執行機構，又承擔著企業生產的功能，更甚者還擔負著建立一個小社會的責任。在當今社會，這一體制尚未改變，監企仍舊是一體，監獄仍舊承擔著刑罰執行的職能和經濟功能。這樣一來，監獄除獲得國家的部分財政支持外，還需由自己想辦法解決另外一部分資金。而且在經濟社會中，監獄企業還要上交一部分稅收或利潤。因此在這種直接利益的驅使下，監獄必然會重視監獄企業的效益，也就是注重罪犯的勞動成果。同時，由于監獄要向上級單位上交部分利潤，上級單位對監獄的考核直接與此有關并且占大比例。那么在這些因素的共同作用下，形成了一個追求經濟效益的氛圍。這樣就必須強化罪犯的勞動，并且在對罪犯的考核時，同樣以其創造多少勞動成果為重要依據。如此一來，勞動改造就被追求經濟利益的目的所異化，勞動較強地發揮創造物質的功能，而改造的目的由此被沖淡，甚至于造成罪犯厭惡勞動的后遺癥。可以認為強化勞動創造物質的功能，沖淡改造的作用，實際是在強化勞動的懲罰，也就是實現勞動的報應。根本上這與勞動改造的現代目的相沖突。

2、重視監管，輕視教育，存在著“一手硬、一手軟”的現象

一方面對教育與監管的定位不準。辨證唯物主義告訴我們，影響事件有兩大因素：內因和外因，內因決定事件的發展方向，外因通過內因起作用。監獄宗旨是“挽救人、改造人、造就人”，從這方面講，教育改造矯正靈魂、攻心治本，是內因，監管改造重看硬守、規范行為，為外因。但部分人民警察在治標與治本的問題上思路不清，不能正確地處理好監管穩定與教育改造的關系，認為只要監管不出現事故，教育改造工作只是監管工作的配角。為了穩定抓監管，忽視了教育工作的長效治本功能，因此，分析研究監管安全多，制定針對性施教措施少，使短期的穩定蒙蔽了人民警察的視線，導致獄內犯情動態復雜，長此以往，給獄內秩序穩定埋下了潛在的隱患。標本兼治才是確保監管秩序穩定、提高教育改造質量的治本之策。

另一方面民警的觀念跟不上教育改造本身的步伐。實際工作中，個別領導和部分人民警察跟不上時代的步伐，思想上墨守陳規，不思進取，工作上創新意識不強，習慣用多年的傳統教育模式開展教育工作，對涉黑、涉毒、涉槍和“”類罪犯增多的趨勢認識不足，對“80后”罪犯改造中出現的問題不予重視，對近幾年出現的“同性戀”、心理失調、心理障礙和心理變態的罪犯準備不足，致使教育方式、方法、手段和應對措施缺乏針對性，教育效果不佳。這就迫切要求我們干警從傳統型的教育模式中解脫出來，應對押犯構成的新情況，在提高教育改造質量上下功夫。

3、人民警察素質與提高改造質量不相適應的矛盾

一方面，部分民警的能力、素質確實有待加強。以江蘇監獄為例，現在少數罪犯已達到本科、研究生學歷，民警總體上也就是大專、本科，在蘇北監獄個別民警還是中專，再囤于工作性質和場所的限制，疏于學習教育業務，視野不如罪犯開闊，思想不及罪犯新潮，往往在教育中“說”不過罪犯。（2）監獄教育力量相對薄弱。部分監獄還是“大機關、小基層”模式，基層民警配備不足；監區、分監區各配備一名教育干事（兼職），對于目前的改造形勢，已是遠遠不夠。（3）民警隊伍建設存在不足。當前受監獄住房城市化的影響，民警的住房壓力、子女受教育的壓力比較大。缺少學習，常產生本能危機。嚴格的工作要求使民警不勝負荷，不少民警處于亞健康狀態，甚至有輕微的心理障礙。這些均影響了對罪犯的教育效果。

4、罪犯心理矯治工作存在誤區。

（1）、思想認識上存在誤區。不少監獄領導及普通民警分不清教育與心理矯治的區別，認為心理矯治同教育一樣都是面對面開展工作，換湯不換藥。部分基層民警對“大機關”有抵觸心理，對心理矯治人員來監開展工作不主動配合。2、人員配置上存在誤區。心理矯治是一項專業型很強的工作，其人員配備必須專業化、社會化，實際上不少監獄的心理矯治人員都是由其他科室抽調過來的民警擔任的，缺少專業知識，且無實際經驗。3、使用上存在誤區。罪犯心理矯治又是一項實用性很強的工作，如用韋氏成人智力測驗量表（WAIS-RC）可以測知不同罪犯的智商、操作能力、分析能力和理解能力等，利于罪犯調配工種；用艾森克人格問卷（EPQ）可測得罪犯的氣質類型，予以不同的施教；用90項癥狀清單（SCL-90）可以排摸罪犯的精神狀況；用應對方式問卷可以測骨干犯、事務犯的責任心和解決問題的能力，因此必須融入基層，方能發揮作用。但少數監獄卻讓心理矯治人員搞一些理論工作，甚至放在應付領導檢查上，再不，用行政命令指導心理矯治工作，明確提出期限和效果，讓其發揮“萬能”作用，嚴重制約了罪犯心理矯治工作健康快速的發展。

二、相關對策和和今后的工作思路：

1、重塑經濟社會中的勞動改造與教育改造

現代刑罰目的必然要求監獄必須把教育改造擺在中心位置。監獄一切工作的重心是如何做好教育改造，以實現現代刑罰的主要目的。由于現實狀況是勞動改造被置于中心位置，而教育改造在經濟利益面前被迫退居次要位置，甚至于盡占可憐的比例。鑒于這種情況，為在根本上實現現代刑罰的主要目的，就有必要重塑經濟社會中的勞動改造與教育改造。重新把教育改造置于中心位置，把經濟利益追求放在次要位置。

監企分開是現今監獄體制改革的關鍵。監企分開實際上是把監獄的刑罰執行功能與經濟職能分開。換言之，還監獄本來的面目——國家的刑罰執行機構，把創造經濟利潤的功能剝離出來。原屬監獄的企業脫離監獄的管理后，可以成立監獄國有資產管理機構，由其統一管理。這樣做的根本目的是希望通過監企分開在根本上把監獄及其管理人員從原來高度追求經濟效益的主觀態度轉變到教育罪犯為主上來。因為監企分開可以從根本上消除監獄企業的經濟效益與監獄及其管理人員的直接利益掛鉤。這樣一來，監獄及其工作人員可以從繁重的經濟勞動中解放出來，相應的可以有更多的時間，精力花在教育罪犯上。

2、積極探索三大基本教育手段在改造罪犯中的最佳結合點

改造工作是一項系統工程，在監獄工作的長期實踐中形成了獄政管理、教育改造、勞動改造為主要內容的改造罪犯三大基本手段，為此，我們應當按照系統科學的理論，把改造工作作為一個整體，統籌兼顧，以實現對罪犯改造的最佳效果。獄政管理、勞動改造如果不能與教育改造有機結合起來，只強調獄政管理或勞動改造，就難以發揮教育改造攻心治本的作用。因此，在對罪犯的改造過程中，必須尋找手段共同發揮作用的最佳結合點，使三者相互協調，相互促進，相得益彰，綜合發揮改造罪犯的積極作用，共同實現改造工作目標。

3、加強民警隊伍建設，著力提高民警隊伍的綜合素質。

（1）、打造“拴心留人”工程。監獄當局及監獄領導要真正深入基層一線，了解民警的工作困難、生活困難，傾聽民警的呼聲，落實從優待警的規定，待遇向基層一線傾斜，如優先晉級、晉職等。特別是農村監獄的住房城市化問題，各級領導要創造各種便利條件，幫助民警解決住房難、行路難、子女受教育難等問題。

（2）、推進“素質強警”工程和“業務育警”工程。監獄要站在服務和諧社會的政治高度抓好民警隊伍建設，當以打造“學習型監獄”為契機，鼓勵及組織民警參加自學考試、成人高考等，定期安排民警警體技能培訓、業務培訓和政治理論學習；充實一線警力，讓民警從繁重的工作壓力中解脫出來，予以必要的學習時間，形成“工作＋學習”的模式；嚴格考核，獎優罰劣，形成制度，提高民警的文化素質、身體素質、教育業務素質和政治理論水平。

4、堅定不移地推進罪犯心理矯治。

（1）、加大宣傳，強行推進。對于罪犯心理矯治這一新事物，自然需要一定的時間接受，上級機關應加大宣傳，讓民警和罪犯對此有一個清晰的認識，消除”無用論”及“恐慌心理”，轉而積極接受。另外，上級機關也要堅定認識，排除干擾，強力推進，讓其早日發揮作用。

（2）、建立良性的運行模式。上級對監獄方面要予以足夠的經費、指導及檢查；監獄要專款專用，配齊配強心理矯治人員，尊重心理矯治的規律，摒棄行政命令的方式；構建開放的心理網站，信息，開通咨詢熱線，對社會開放運轉；加強與社會機構的交流，實施心理矯治人員走出去，引進來，聘請社會專業人士來監獄會診與治療；加大心理矯治軟環境建設，提高心理矯治在民警和罪犯中的認可度。監區、分監區要主動走進心理矯治，理解支持心理矯治，加強對罪犯的教育，配合開展心理矯治。在矯治方式上，要充分使用卡特爾16因素個性問卷、艾森克人格問卷、明尼蘇達多項人格測驗等方法，運用多媒體、測謊儀等器械，來保證矯治的效果。

5、建立科學的罪犯改造質量評價標準

為適應監獄工作發展的需要，推動教育工作的深化和發展，提高改造質量，我們要打破傳統教育模式束縛，探索出一條能夠把教育內容、方法等有機結合，具有方法新穎、手段靈活、考核標準科學的教育改造評價體系，全面推進教育工作的深化和發展。首先，依據監獄法“將罪犯改造成為守法公民”的總體改造質量標準，作為建立罪犯改造質量評價體系的指導思想。其次，在總體標準的指導下，根據分押標準，建立類別標準，對不同年齡、不同性質類型的罪犯，設定不同的評價標準。可建立成年犯改造質量標準、未成年犯改造質量標準、暴力型罪犯改造質量標準、財產型罪犯改造質量標準和欲型罪犯改造質量標準。最后，建立個體改造質量標準，在總體標準和類別標準的指導下，根據罪犯個體的不同情況，刑期長短、行為、惡習、心理狀況等，制定不同的評估標準。建立罪犯改造質量標準的目的是對罪犯改造全過程進行綜合考核，對提高教育改造質量，預防和減少重新犯罪，配合社會搞好接茬幫教，具有十分重要的意義。

篇4

教師具有什么樣的教育觀念，教育思想和教學方法，就決定了他怎樣教學。

教育的宗旨應放在培養有能力、有優良品質、有高素養的現代人——二十一世紀所需要的開拓型人才這個基點上。那么，如何在兒童美術教育中貫穿這一宗旨呢？我們應從以下方面作出努力。

一、培養兒童的創造性。

黑格爾說：“說到本領，我認為最重要的藝術本領就是想象。”美術課最重要的任務就是要激發引導孩子們的想象力，孩子們最大的樂趣也在于幻想，每一個孩子的心都是一個充滿幻想和想象的神奇世界。教師的教學應著眼于童心的釋放，鼓勵兒童好奇心的張揚，如自由自在的野外寫生，隨心所欲的潑墨賦彩、繪聲繪色的形象思維啟動等，都能激發孩子們用自己的畫將神奇的童心世界表現出來，使想象力得到發展。

二、培養兒童的開放意識。

孩子們生活在一個開放的、高科技的信息時代。教師在教學內容上，應豐富多采，讓他們接觸人物、動物、花鳥、山水、建筑、民風民俗、影視等大千世界所有的美好東西，擴展他們的視野；在風格技法上，應接受傳統和現代的各種流派，可運用毛筆、水彩筆、油畫筆、刻刀，甚至計算機等各種可接受手段；使之形成一種開放的意識，塑造開放的人格。

三、培養孩子的藝術感覺和藝術氣質。

兒童美術教育把孩子們帶到一個美的世界中去，教師在教學中要引導學生多鑒賞，如講解大師的作品，帶領他們參觀好的畫展，到郊外觀察大自然，講述優美的童話故事，聽音樂等，提高他們的對美的感受能力，同時也能培養他們真摯美好的感情、陶冶他們的情操。

四、培養兒童自由、平等的民主意識。

好的教師應尊重孩子、平等地對待他們，給予他們積極的指導性的建議，尊重和傾聽他們的見解和判斷力，為他們創造一種自由、愉快和諧的民主氣氛，在一種自由的游戲狀態中學習和創作。讓他們無拘無束地表現自己。

五、培養兒童的自信心。

興趣是兒童學畫畫的基礎。教師的職責就在于保護和激發他們潛在的興趣，充分調動他們的積極性。教師還應多采用鼓勵的方法，發現和充分肯定他們的優點，看到他們的進步，使他們對自己的才能產生自信心。絕不能輕易地傷害他們的自尊。

六、培養兒童的競爭意識。

篇5

人具有社會性，歸屬需求是人最基本的需求，兒童在群體歸屬需求方面表現得更加強烈。然而班級嫌棄兒童長期為班級成員所排斥與隔離，孤單失群，不能完全歸屬班級，致使他們孤獨退縮，惹事生非，自暴自棄，心理異常。嫌棄兒童的班級地位一旦確立就不易改變。關注和轉變嫌棄兒童，對兒童一生的發展及班級建設具有重要的理論和實踐意義。

一班級嫌棄兒童的境況

在班級人際關系的微觀結構中存在著兩極：一極是在班級中享有極高威望和極大信任的兒童，被稱之為“人緣兒”、“明星”。另一個極端是在班級里愿意與之交往者甚少、口碑甚差的學生，被稱之為“嫌棄兒”、“孤星”。班級嫌棄兒童是指在學校教育條件下，身心正常發育的兒童因各自不同的原因，在社會關系上、心理上和活動參與上，長期被班級群體所排斥與隔離，班級社會關系網絡喪失，導致班級生活質量下降，不能享受班級成員正常的學習和活動權利，成為班級生活中的孤獨失落者。據有關研究，這類兒童在所有班級普遍存在，在中小學約占4.0%。[1]

班級嫌棄兒童孤單失群，他們抗爭—失敗—再抗爭，以致惡性循環，陷入心理危機中。班級嫌棄兒童因種種原因，為班級同學所排斥。他們在班級里沒有知心朋友，終日生活在別人的冷眼里，自尊心受到極大的傷害。他們有時做了好事，也極有可能被人曲解，往往成為班級同學的眾矢之的，或成為被忽視的一族。兒童天性有向上、向善的需求，希望歸屬群體生活，希望得到老師和同學的贊賞，且具有“不比別人差”的自尊和自信。他們積極向上，熱情高漲，但持久性不夠。他們雖經努力，但常半途而廢，最終因不能具備歸屬群體的某些條件（如成績好，品行好），而不能完全歸屬班級，從而產生強烈的自卑情結，陷入不安全的恐懼中，感到同學們對他們有敵意。兒童身心發展不成熟，憑借直覺，而不能理智地行事。在此情況下，為了在班級爭取一席之地，他們采取了異常的抗爭方式。自我意識強的兒童奮起反抗，與同學和老師對立，甚至與一切集體活動對立。他們標新立異，油腔滑調，故意裝作對別人的驚異和鄙視而不屑一顧、洋洋自得；他們惹是生非，做惡作劇；個別甚至加入其他不良社會群體中，在那里謀得一席之地，尋找歸宿。自我意識弱的同學期望擠入群體內，他們或趨向同學，討好依從；或避開同學，孤獨退縮。但常有的挫折感最終使他們自暴自棄，淪為班級的邊緣人，他們僅希望不被打擾，在班級生活中度過漫長單調的重復時光。[2]然而，異常的抗爭方式不為現實群眾生活所容，常與現實生活發生磨擦沖突，導致更大的失敗。如此惡性循環，會使伴隨產生的異常行為方式長期重復使用，最后成為不良人格的一部分。

二班級嫌棄兒童的成因

1品行不佳、成績不良、不健康心理問題等是嫌棄兒童形成的自身因素

兒童的品德、性格行為以及學習成績等方面的因素。品德不良是嫌棄兒童形成的主要問題，其次才是成績問題。成績不良的學生不一定被排斥，而品德甚差的學生一定會被嫌棄。但是，在教師成就本位觀念的作用下，很多成績不良學生最終淪為品德不佳者。性格行為方面，最易被孤立的是攻擊性兒童，其次才是脾氣怪癖、難以相處的兒童。

兒童的心理因素。在認知方面，嫌棄兒童對價值觀、道德行為規范的認知有偏差，不能正確地理解人際交往，以至于對自己被排斥的境況不能理智歸因。自我意識強的兒童歸因于他人，產生怨恨情緒；自我意識弱的兒童歸因于自身的能力，產生無助感，最終采取異常行為方式進行宣泄。在情感方面，嫌棄兒童情感發展不夠協調，情緒控制能力差，常產生消極或激烈的情緒，易與他人發生沖突。有的嫌棄兒童甚至從未體驗過良好的人際關系所帶來的身心愉悅，缺乏積極平等交往的內在情感動力。在意志行為方面，嫌棄兒童行為方式異常，掌握不好人際交往的度。或是自卑退縮，不與他人交往，長此以往以致性格孤僻敏感，難以相處；或是過火失態，影響侵犯他人，為群體生活所排斥。同時，他們意志力薄弱，陷入被排斥的困境之后，或是畏懼困難、繼續退縮，或是盲目沖動行事、采取異常行為方式。

2學校教育人為地將兒童等級化，缺乏社會化教育，致使兒童不適應社會生活

學校教育過于強調對未來社會成員的甄別選擇功能，以致于中小學也成了對未來社會成員的預備選拔機構，人為地將兒童等級化。學校教育根據學生的學業成就和行為表現，通過考試、評選三好學生等名目繁多的競爭活動，人為地將學生分成三六九等，班級成了學生學業成就和行為表現等方面的競技場。學生以優等生為榮，以與優等生交往為榮，對劣等生棄置不顧，甚至不愿與劣等生同桌，劣等生被同學排斥，成為嫌棄兒童。加之社會將學生的學業成就和行為表現與學校的聲譽相聯系，學校又將學生的學業成就和行為表現與教師的報酬掛鉤，這些都更加起到了推波助瀾的作用，加劇了嫌棄兒童的不良行為惡性發展。

學校教育價值觀較單一，以傳授知識為主，對學生的心理發展、個性成長及社會化教育重視不夠。學校教育對學生的心理發展只注重認知發展，忽視情意發展。采取統一的教育模式，不關注學生的個性成長，影響學生的性格成長。對學生的社會化教育不力，尤其缺乏對學生生活力的教育。所謂“生活力”，即生活所必須的知識和技能[3]。為了生存，兒童必須懂得基本的道德行為規范，并能內化這些觀念，形成人際交往能力。加之學校教育采用單一的灌輸、說教的方式，學生僅是存貯這些觀念規范。社會化方面的知識，固然可采用告訴的方式，但要使人受到很好的社會化教育，則要使人感受，需要有一種情感。這要在實踐中進行。因此，學校教育最終在學生的心理發展、個性成長及社會化發展等方面收效甚微。長期如此就加劇了嫌棄兒童的情感發展的不協調、社會生活的不適應。

3嫌棄兒童在家庭、社區中形成的價值取向、規范、行為方式與群眾背離，致使兒童難以進入學校群體生活中

兒童生活在學校、家庭、社區多重小社會中，他們有自己的價值取向、道德行為規范、行為方式。嫌棄兒童在家庭、社區中形成的價值取向、道德行為規范、行為方式與學校群體生活中的價值取向等有極大的差異性，致使他們很難進入學校群體生活中，為學校群體生活所排斥，淪為邊緣人。

教育的基礎在家庭，家庭教育對兒童成長起到了奠基性的作用。長輩不正確的教養方式，如過度縱容、過度保護或缺少對兒童合理的限制，形成兒童自我中心主義，使兒童在價值取向、道德行為規范方面的認知有偏差，形成不良的行為方式，無法適應群體生活。夫妻不和、家庭劇變、單親家庭造成家庭氣氛緊張，影響兒童情感的發展，使其情緒消極或沖動，性格孤僻或偏激，行為退縮或攻擊性強，常形成親子間、師生間、同學間對立。父母的不良行為，也影響了兒童正確的價值觀和行為規范以及行為方式的形成。家庭居所的日漸私密化（獨家獨院式的家居），也影響兒童交往能力的發展。此外，社區不良的風氣也會潛移默化地影響校園文化環境，強有力地約束著兒童的價值觀、思維習慣和行為方式。

三班級嫌棄兒童的教育對策

1創造平等合作的班級氣氛，關注嫌棄兒童的社會化教育

教育者要摒棄競爭主義的觀念，確立“以人為本”的教育觀念，創造平等合作的班級氣氛，使師生之間和同學之間以合作者和朋友的關系相處，徹底消除班級的等級之分。首先，教育者應尊重兒童。合作的前提是平等，平等要求相互尊重，只有在真正平等的基礎上相互尊重才能真正合作。教師應率先垂范，從建立平等合作的師生關系開始，幫助學生們建立平等合作的生生關系。其次，幫助嫌棄兒童潔身自好。他們總是受到指責，逐漸開始嫌惡自己的一切，陷入自我嫌棄之中，喪失了建設性生存的欲望，“破罐子破摔”。因此教育者要幫助失意兒童鼓起勇氣、潔身自好、自尊自強，自尊是平等合作的內在心理基礎。

教育者要摒棄“知識本位”的教育價值觀，確立“以人為本”的教育觀念，關注嫌棄兒童的全面發展。要關注兒童健全的、完整的生命成長。生命成長是內在生成的，要改變傳統的灌輸、說教的方式，在教育活動中，以知識傳授為媒介，注重嫌棄兒童的情意發展，提升個性、價值觀，特別是社會化教育，使他們更好地適應班級社會生活。

2正確歸因，重塑嫌棄兒童的健康心理

嫌棄兒童不能理智地行事，常采取異常的抗爭方式，導致心理異常。因此，幫助嫌棄兒童正確歸因與重塑健康心理是轉變嫌棄兒童的根本。首先，教育者應幫助嫌棄兒童對不良行為正確歸因，發現被嫌棄的真正原因（成績、品行、自身的心理因素等），然后有針對性地進行教育。其次，幫助嫌棄兒童重塑健康的心理。在認知方面，對嫌棄兒童進行價值觀、道德行為規范教育的同時，幫助兒童形成科學的自我意識。嫌棄兒童長期受到群體的否定評價，形成低水平的自我認知，教育者幫助兒童正確認識自己的潛力與特長，了解自己的獨特價值，樹立自信心，形成科學的自我意識。在情感方面，從家庭教育入手，建立健康的家庭氛圍和正確的情感交流方式，形成嫌棄兒童良好的情感世界。在學校里，教師創設條件，幫助兒童實施“角色轉換”，讓他們擔任值日生、班干部等，使他們在班級中擁有一定的地位，體現一定的價值，幫助他們獲得成功感，消除人際交往中的抵觸情緒，在實踐活動中體驗良好人際關系給學習和生活帶來的便捷快樂，形成良好的心境，乃至主動追求成功，樂于與人交往，形成良性循環。在意志行為方面，教育者對嫌棄兒童進行社會交往基本技能教育，幫助他們認識異常行為方式給自己和班級帶來的不良后果，形成良好的行為方式。

3采取有效措施，優化兒童的人際關系

教育者要采取有效措施，形成兒童良好的人際協調能力和行為方式，優化兒童的人際關系，幫助其最終融合于班級群體中。

實踐鍛煉法。人際關系在交往中形成，嫌棄兒童只有在與同學交往的實踐活動中，才能真正找到歸屬感，實踐活動應成為嫌棄兒童改變人際關系的主渠道。要在實踐活動中構建集體活動的模式，經常組織形式多樣的集體活動，采取小組學習的方式，給嫌棄兒童提供參與、表現的機會，使其感受自己的獨特價值。在集體生活中，促進他們進行交往，消除隔閡，鍛煉他們的社會交往能力。同時組織豐富多彩的課外活動，為兒童提供一個廣闊的交往活動空間，發揮各自特長，體現生命個體的獨特性。[4]

移情訓練法。移情，即站在他人的立場看問題，“感人之所感”，“知人之所知”。在訓練中，幫助嫌棄兒童理解他人情感，為他人著想，富有同情心，對他人的處境感同身受，從而培養嫌棄兒童正確理解人際紛爭問題，明辨是非，形成良好的人際協調能力。

角色扮演法。兒童在集體活動中扮演一定情境中的不同角色，體驗不同情境中不同角色的情感，明確角色規范，習得和形成新的行為方式。

4用愛、信任和耐心陪伴嫌棄兒童走出邊緣困境

嫌棄兒童悲觀失望、自暴自棄、不思進取，行為易反復。他們更需要教育者用愛、信任和耐心陪伴他們走出邊緣困境。愛是教育的靈魂和生命。教育者要像母親對待嬰兒一樣，給予兒童不帶附加要求的無微不至的關心。關心中包含著嚴格的要求，而不把自己的期望強加給嫌棄兒童。在他們遭遇困難、行為反復時不失望，給他們提供一片自由發展的空間。信任，是一種使人振奮和教育人的力量。這里不僅是指在兒童成長中的一般的信任，而更多的是指在嫌棄兒童轉變的過程中，盡管存在著很多困難和失望，但教育者仍一如既往地表現出那種完全具體的信任。耐心，是教育者在挫折和失敗面前不喪失信心，保持內在穩定性的一種心理品質。耐心意味著更多留意嫌棄兒童的發展，意味著一種高度的自制力，懂得放棄教育者自身的某些脫離實際的意愿，絕不揠苗助長，使嫌棄兒童的發展順其自然。這種耐心建立在對嫌棄兒童具有堅不可摧的信任的基礎上，并把自己的一切教育活動都納入這種信任感中。[5]

【參考文獻】

[1]吳康寧.教育社會學.北京：人民教育出版社，1998.287

[2]吳康寧.課堂教學社會學.南京：南京師范大學出版社，1999.84

篇6

1.教育現象是一種客觀存在，它是古今中外已經存在或正存在于現實中的存在物，它是可感知到的、可認識的。

2.教育現象是教育實踐的表現物，或正從事著的教育實踐。它包括各種形式、各種類型、各種模式的教育事實。

3.構成教育現象的一個重要規定性是：以教與學為主體的客觀存在。在社會中的觀察、模仿等學習形式，雖可獲得零星的知識技能，但亦不屬于教育現象的范疇。

因此，教育現象是客觀的、實踐的、教與學的。上面是我認為的對于教育現象所要有的最基本的，也是最為重要的認識。我們談教育現象，就不能脫離教育學的框架，必須要與教育學的本質相聯系起來。

二、作為社會現象之一的教育現象

從本質上講，任何一種教育現象都是存在于一定的社會生產條件下的，所以其必然要受到社會諸多因素的影響。

首先，教育現象本身作為一種社會現象，就必然是紛然復雜的，它是無所不包的，帶有很大的復雜性和特殊性、獨特性。正如“世界上從來沒有相同的兩片葉子”一樣，種種現象都是可以作為教育現象來進行解釋的。從微觀的角度講，可以涉及到最細的課堂教學活動，甚至于某個時期流行的一種教育觀念或者教育方法，都可以說是一種教育現象，從宏觀的角度講，可以是一次教育改革，可以是一次教育運動。

其次是作為一種任何社會現象都無法脫逃的特性，教育現象也受到社會歷史時代條件的制約。

1.歷史性

任何一種教育現象都是帶有歷史性，我們可以在歷史上看到許多不斷發展繼承的教育現象。比如千百年來，許多現代的“原始人類”，比如印第安人、愛斯基摩人，其教育方式，仍然是傳統的口傳身授式的，其本身就是一種獨特的教育現象。

2.共時性

除了歷史性，任何教育現象都是和現時的其它社會及教育現象相互吸收影響的。比如歷史上的很多教育運動除了在發起國，在世界范圍內也是具有很大的影響的。蒙臺梭利的幼兒教育運動，其本身在它本國發展，還廣泛地擴展到它國，影響它們的幼兒教育理念，同時在當地生根發芽，成為種種“結合體”，比如在中國，就結合實際開設了很多的“蒙氏”幼兒班，極大地推動了我們幼兒教育事業的發展。

3.文化性

文化的多元性，決定了文化對教育現象的影響。每個國家的教育現象，都會深深地烙上本國的文化性質的。在中國，傳統的文化決定了我們比較追求系統知識的傳授，而美國，舉例來說，其教育現象就是與其天然所帶有的自由平等的探究精神所密切相連的。

4.民族性

它是和文化性緊密相關的，任何一個民族都有其獨特的教育現象。比如書法課，其當然只能是在漢文化圈內得到最好和最易接受的文化素質教育方式，又如藝伎教育之于日本，除了在本國，在它國則很難有這樣的文化氛圍來產生這樣的教育現象的。

5.生產力因素的影響

毫無疑問，許多教育現象的產生，只有是在具備了一定的社會生產力條件下才能產生的。比如當今最為流行的網絡教育現象，其產生的背景，只有在信息網絡技術、信息理論研究取得各種重大的突破、全球化、生活高速化、計算機的普及等各種條件的成熟下，才能真正產生。

因此，總的來說，我們認識、研究任何一個教育現象，都必須要考慮到當時社會所存在的影響因素。我們不能脫離社會來單純地考慮教育現象。

三、作為以教與學為本質特征的教育現象

教育中存在著三種教育的基本形態：家庭教育，社會教育，學校教育，社會教育是無時無刻都存在于我們的生活中的的，只要存在著社會，存在著人，人的本質就必然要使社會存在著教育現象。在中世紀（或者說是封建時代）主要是家庭教育，它適應了當時相對較小的教育需求，在現代，主要是系統和正規化的學校教育，在現代對人才的巨大需求中，追求高效率與數量，而教與學在當代，則肯定是要討論班級授課制下的教與學。我一直以為，在本質上，課堂上的教與學就是一種認識活動，是一個“傳”與“授”的過程，否則，就無所謂教育，也就更無所謂教育現象的存在了。教與學的過程，也就是一個所謂“教育信息”的傳遞過程，任何教育的存在，正是存在著知識的等級差，才能產生流動，否則就不再需要教與學了！

把教學當作一個傳播的過程，根據奧斯古德所說的：從最普通的意義上來說，傳播是一個系統（信源），通過操縱可選擇的符號去影響另一個系統（信宿）,這些符號能夠通過連接他們的信道得到傳播。而教學從本質上也是符合這個定義的。教師（信源）通過自己的教學語言把經過組織的顯性的如知識以及隱性的如人格魅力等，在課堂這個空間里，通過各種信息媒介的通道發出各種信息，學生再接受、消化、運用。因此，教育現象，最為主要和最為實踐的就是在課堂的教與學這個領域上，在于教師和學生的互動過程之中，我們討論和分析教育現象，就必須要分析和研究教師和學生兩大“群體”的各種特點和性質，促進教與學的發展，教育現象最主要而且最終服務于的，就是課堂的教與學。

參考文獻：

[1]柳海民.教育原理[M].北京：東北師范大學出版社，2000.

[2]胡德海.教育學原理[M].甘肅：甘肅教育出版社，1998.

篇7

美國教育家、素質教育倡導者詹姆斯·多姆生認為："一個熱愛生活、熱愛人類、熱愛真理、誠實正直的學生同僅僅是學業突出的百分學生相比，前者更有利于社會。因而，我們的教育當下更要注重幫助學生確立自身的價值、學會互補技能、正視競爭、尊重原則以及學生體魄健康等方面，我們需要更多的快樂而健康的、能夠從事各項工作的普通人，而不是病態的天才。社會發展趨勢證明：一切發展只有建立在人的發展之上，才是有意義的，才是符合"人性"的。人的發展是與環境協調一致、與人和諧相處、情感豐滿的和諧過程。所以，教育要把人的發展作為出發點和落腳點，擺脫片面素質追求的價值取向，實現人的均衡、和諧的發展。完整的素質教育在重視學生學業的同時，應更加注重學生的個性、情感、應變能力、生活能力、獨立意識、競爭能力及個人價值等方面的全面提高。

情感是知識向智力轉化的動力,是聯接教師與學生的橋梁,是人格發展的有機組成部分。情感對于動機、興趣、信念、內驅力、想象、思維、創造力等因素的影響與調節功能,也已為現代心理學,特別是人格理論的發展所證實。

據美國《時代》周刊最新研究報告指出：真正決定人類智慧的并非智商，而是情感。因為只有善于控制自己情感的人，才能擁有更多的成功機遇并做出成績。有關研究也表明，孩子未來成功20%取決于孩子的智商，80%取決于他的有情商。據此，筆者認為,學生智力的發展,有賴于非智力因素的優化。而非智力因素的實質就是情感的全部功能,情感是非智力因素的主要組成部分,情感的發展是個體成熟的一個極其重要的表征，情感智力是決定其人生成功與否的關鍵。正是在這個意義上說,一切忽視或低估非智力因素培養的思想和行為,都難免會給教育實踐帶來極大的妨害。

來自新西蘭的一個研究表明：如今孩子的智商是提高了，高于前半個世紀20個百分點。但具有諷刺意味的是：在一代比一代更聰明的同時，情感和社會技能卻在急劇下降。在精神健康等方面，今天的孩子在許多方面都不如上一代。據美國近15年的統計，兒童和少年的憂郁癥增加了近千倍，來自保護兒童基金會的一組統計數字呈現出：美國平均每天有3名25歲以下的青年死于愛滋病；平均每天有25人感染愛滋病；每天有6名兒童自殺；有342名18歲以下的少年犯暴利罪被捕；每天有1407個少年母親生下嬰兒；有2833名兒童退學；每天有6042個孩子犯非暴利罪被捕；有135000兒童攜槍上學。……，鑒于年輕一代的道德面貌與科學文化發展相背離日益嚴重的現象，當代世界一些發達國家的教育家們，都在極力探討物質文明與精神文明同步發展的問題。他們強調指出："發展智力絕不能以犧牲兒童的社會性情感為代價，一個健康的社會決不可能由缺乏良好社會情感的高智能群體組成。"

長期以來，受應試教育的影響，我們僅僅將情感教育作為促進學生認識（理性）發展的手段與工具，并沒有把它作為實現理想教育目標的一個有機組成部分：一方面，學校片面追求升學率，師生間關系疏遠,感情淡漠；另一方面，社會、家庭有意無意將升學作為教育和生活的目標，將結果作為唯一的衡量標準。據一項全國22省市的調查也表明，近13％的兒童、青少年存在人際關系、情緒穩定性和學習適應性方面的問題。清華學生硫酸傷熊、馬家爵殘殺數位同學……眾多青少年暴力事件，不能不引發我們深思：我們的教育怎么了？我們的教育是否存在情感教育的缺失？

關于情感教學就有如下一些研究結論:"(1)情感教學是現代教學論的有機組成部分,是現代教學理論發展和創新的突破口。情感不僅是實現教學目的和任務的手段，也是教學的目的之一；(2)教學過程本質的探討應以人為中心，聯結教師與學生，學生與教材的樞紐不僅是人類的歷史經驗，也包括人的情感；(3)教學活動需要一個寬松的學習氣氛，學習活動不僅促進人的認知發展，也促進人的情感發展;教學不僅是機械和枯燥的記憶，也是享樂和愉快的發現。(4)情感不僅是由遺傳和成熟決定的，而主要是在教學過程中培養出來的，人的情感發展植根于教學活動之中"。

以上研究結果充分說明，情感教育不僅是一個輻射教育活動全域、全程的理論問題與實踐問題，而且情感影響每個個體身心的健康成長，乃至整個社會的文明與進步。離開情感層面，教育就不可能鑄造個人的精神、個人的經驗世界，不能發揮大腦的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人類的人文文化世界。

當今時代的中國社會正處在價值重估與重塑的轉型期，人們的生活正經受著全方位、深層次的震蕩，）人們必須做出足夠的思想準備去適應生存方式的急劇嬗變。社會大環境的變化必然沖擊到各方面都尚未成熟的學生群體。據調查，目前在學生群體中有相當一部分人不能正確處理遇到的各種問題，從而感到困惑和迷茫，經常受到焦慮、抑郁、恐懼等不良情緒的影響，嚴重的還發展成為心理障礙。2003年9月1日是"世界預防自殺日"，國家有關機構公布的數字另人觸目驚心：我國每年至少有25萬人自殺，200萬人自殺未遂。自殺已成為15至34歲人群的首位死因。據WHO（世界衛生組織）的統計，中國青少年自殺人數占自殺總人數的26.64%，尤其中國青少年女性的自殺率已為世界之冠。更令人擔心的是，中國青少年的自殺率呈逐年增長之勢。由于素質教育在觀念層面和操作層面的分離，所帶來的嚴重后果已不能不令人擔憂。

教育不僅是傳遞學科性知識的工具，教育也要追求人的發展與內在和諧，體現對人類終極關懷的精神。期望真正的素質教育，不但能使人去充實、愉快地生活，而且還能使人充滿激情地領略生活的樂趣。期望學生通過素質教育，學會一種健全、豐富、自主的生活。隨著素質教育改革的推進，我們期待"情感教育"能被更多的地方所重視，更期望"情感教育"能被列入國家教育發展的大戰略，這將給一代又一代的受教育者帶來心靈的啟蒙。

篇8

20世紀20年代，德國包豪斯學院的創辦開創了現代設計教育的先河，現代設計從那時起在根本上改變著整個社會的外在形式。我國的現代設計教育開始于改革開放以后，并隨著國家經濟的發展而日益繁榮。市場對設計人才的大量需求及較高的設計類學費刺激了設計教育的招生規模。我國現有高校約2400所，其中70%以上的高校開設了相關的設計專業。招生規模的擴大使本來就不太完善的中國設計教育體系顯得更加零亂與脆弱。探索如何構建具有中國特色，并且適合現代設計教育發展的現代設計教育體系，是一個具有重要現實意義的研究課題。

經過了這幾年來的高校擴招，我國的設計專業呈現出前所未有的發展勢頭，成為了目前最熱門的專業之一。各高校競相開設各類的設計專業，學生的在校人數和畢業生人數也是不斷高漲。對于幾年之間突然冒出來的許多設計院校及設計類的學生，有很多人頗有看法，認為現在的設計專業已經太多甚至到了飽和的程度。事實是否如此呢？目前我國的整體設計水平并沒有因為設計學院的增加和設計學生的增多而呈現出設計水平的快速發展。一邊是社會上急缺各類設計人才，一邊是大量的設計專業的學生找不到工作或是轉行。我國目前的設計水平還只是在起步階段，大量地擴大設計類專業的招生規模應該說是非常有利于設計水平的整體提高的。然而，教學與市場嚴重脫節、擴招導致的學生整體水平的下滑，因專業設置不完善造成的個別專業的就業擁堵，甚至使得設計類的擴招成為了有些高校提高收入的一種手段。目前我國的大部分設計院校依然延續著80年代以來以繪畫基礎加三大構成為基礎的設計教育，很多學校開設此類專業的目標并不明確，所實施的教學方法也無法滿足市場的需求，院校之間的教學模式、教學方法過于單一，課程體系不明確，對學生的培養目標缺乏足夠的認識，這些都造成了學校所設專業缺少特色，缺少個性。專科、本科、文科、理科都是一種教學思路，開設的課程也是大同小異，沒有從根本上區分開各自的培養層次。這樣勢必造成學生在就業時的專業擁堵現象，在當前，社會不是不缺少設計人才，而是目前我們所培養的學生缺少特色、缺少對應社會需求的能力。

現代設計是基于現代社會、現代生活，其決定因素包括現代社會標準、現代經濟與市場、現代人的需求、現代的技術條件與生產條件等等。現代設計是為現代人、現代經濟、現代市場和現代社會提供服務的一個積極而又龐大的活動，因而單一的設計教育體系，顯然是不足以支撐這個系統的。不同的地區、不同的體制、不同的辦學層次、不同的辦學模式其培養的學生就業的市場定位應該是不同的。培養什么樣的學生，學生的就業地區如何，學生的就業范圍在哪，既定市場需要什么樣的類型學生等等，這些應該在辦學之初就非常明確。作為辦學機構如何確定培養目標，找對學生就業市場的定位并結合自身的實際情況開展有針對性的教學活動，這是發展我國設計教育的重要前提。

目前社會上缺少的設計類人才可以分為兩個大類：一類是普通的商業設計工作者，一類是具有很高的專業理論專業素養的高級設計人才。就目前來說，市場對于第一類的人才社會需求可以說是非常之廣，這類人才是面向基層，面向生產、服務和管理第一線的實用型、技能型人才。那么作為專科院校和一般的本科院校根據自身條件的特點，是否可以考慮把培養目標的重點放到這一類人才的培養上呢？提供社會真正需要的人才，把這作為辦學的基本原則，也只有這樣學校才能持久地良性地生存下去。培養這一類的人才在教學上應該強調實踐的重要性，強調所學內容與市場相貼近。及時與市場、企業的需求相結合，定向培養，量身度造培養目標和課程內容，通過教學實踐，來積累大量的職業經驗。這里講的實踐是指教學中充分結合市場環境、市場走向、產品定位、消費特征等具體情況而為學生設置各類模擬的設計練習。使學生在學習中掌握基本的市場規律，了解設計過程中的功能要求與適應性，懂得設計中的具體問題與現實利益的存在。在課程設置上可以考慮理論課程以普及性教育為主，如市場學、營銷學、消費心理學、材料學、設計史、設計的方法論等，只要學生知道就可以，并不需要作很深入的學習。教學的重點應該側重讓學生較強地掌握一項專業技能。這樣既可以培養學生的就業自信心，又可以使學生在步入社會以后很快地找到自己的位置。這里我們還應該注意到虛擬的教學實踐與完全的社會實踐是不一樣的。有些人認為社會實踐可以代替設計教育，甚至有很多學校在學生三四年級時就把學生完全地拋到社會上去，這種做法是錯誤的。學生在學校進行教學實踐是在老師的指導之下進行的，對學生的設計水平提高會很有幫助，而完全的社會設計實踐常常并不能自覺地提高設計水平。

除了實用性的、普及性的設計教育之外，社會上對于高素養、高水平的設計師的需求也很大。對于那些師資力量充足、教學經費良好又有較好的實驗基地和科研工作條件的專業設計院校及重點院校來說，其培養目標就應放到對這類人才的培養上來。首先這些學校招收的學生專業水平要遠遠高于其他院校，學生在進校前已具有基本的造型能力和審美水平。再者這些院校一般都與國內及國際上一流的設計師們保持著良好的關系，了解和掌握最新的設計動態，這些院校有能力也有責任把自己的培養目標放到更高層次的具有創造性的高級設計人才的培養上。教學上應該特別注意在重基礎重理論的前提下突出教學中的試驗性，鼓勵學生大膽地嘗試，提倡新的概念性的設計作品。設計需要創新意識，而創新意識的培養則需要在不斷的教學試驗中才能得以實現。在教學中培養學生敢于否定、敢于尋求新的解決途徑的勇氣與方法，訓練學生從不同的角度來看待問題、運用多種不同的手段來解決問題。鼓勵學生大膽地設想，而暫不去考慮在技術、市場環境、制作成本、消費心理等方面實施完成的可能性，在不斷的否定中尋找新的可能性。試驗性嘗試對于設計創新來說是必不可少的，而學校又是能為學生提供試驗基地的最好的舞臺，企業可能很現實，而學院卻可能很概念和很超前。在試驗中學生可以對材料、技術、表現手段等的各種可能性得以擴大認知，可以使學生的創造性思維空間得以無限擴展。當然我們還應該認識到在對學生試驗性的訓練之前，學生必須已經是掌握了相應的理論知識，并具有了較廣泛的設計基礎之上的。對于這類學生的培養重要的是培養他們的超前意識、創造性意識，以期引領設計潮流帶動整個設計水平的向上發展。

整體設計水平的發展需要創造性的精英設計人才的帶動，同時社會也需要大量的普通商業設計工作者，兩個層次之間，上層牽引下層，下層支撐上層，二者缺一不可。所以不同的院校只有根據自身的條件明確自己的培養目標、培養層次才能得到市場與社會的承認。那些違背市場規律，不能為社會提供所需人才的學校、專業最終會被社會與市場所拋棄。從某種意義上來講，能否對應市場的需要就是檢驗設計教育成功與否的重要標尺。同時，我們應該看到專科和本科的培養目標，一般院校與重點院校的培養目標因為受到師資力量、教學環境、教學投入，所處地區的不同，其學生的培養目標、培養層次應該是完全不同的。我們不能用某一種統一的教學模式來禁錮它。

社會對設計人才的需求是多元化的，人才的培養也不可能是一個模式，而應該是朝著多元化的方向發展，如何在課程設置、教學安排上根據院校自己的特點來體現出不同的教學思路以對應學生的不同就業市場定位就成了一個非常重要的課題。作為辦學機構只有多角度、多方向、多層次地樹立辦學理念才能適應當今社會發展的需要。認清我國現代設計教育的現實，把握現代設計教育的思路，對我國的現代設計教育進行剖析與探索，構建適應中國的現代設計教育體系，才能使設計真正成為我國經濟發展的重要推動力，以引領中國經濟真正進入“設計經濟”的新時代。

參考文獻：

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第一，加強國防教育，是增強公民憂患意識，維護國家安全的客觀需要。伊拉克戰爭表明，世界多極化的趨勢在曲折中發展，國際形勢錯綜復雜。面對新的國際環境，必須通過大力加強國防教育，使廣大干部群眾切實克服“和平麻痹”思想，清醒地認識到我國安全環境所面臨的威脅，從而增強國防觀念，自覺做到在堅持以經濟建設為中心的同時，大力加強國防建設，抓緊做好各項軍事斗爭準備。

第二，加強國防教育，是弘揚愛國主義精神，增強民族凝聚力的客觀要求。國防教育是愛國主義教育的重要內容，也是愛國主義教育的有效載體，同時，是實施愛國主義思想教育的堅強陣地。千百年來，中華民族在歷史浪潮的激蕩中形成了強大的民族精神。這種精神在維護國家統一和民族團結、抵御外來侵略和推動社會進步中，發揮了極為重要的作用。通過國防教育，不斷地培育和弘揚民族精神，把國民的愛國熱情充分激發起來，凝聚到為祖國的統一、繁榮和富強作貢獻上來，萬眾一心地為實現中華民族的偉大復興而奮斗。

第三，加強國防教育，培養公民的國防意識和國防精神是一項長期性任務。國防教育任務決非一朝～夕所能完成的，必須持久地開展，常抓不懈。因此，國防教育不僅要在組織形式和法規制度上予以保障，更要在教育內容上下功夫，特別應在國防教育賴以進行的國防理論上逐步形成系統化、規范化的一套教材，使國防理論能真正發揮作用。

國防教育事關國家的安危。在進行國防教育時，必須把著眼點始終放在教育的實效上，堅決防止弄虛作假、形式主義、走過場等不良傾向。要從國情出發，著眼于國防教育的特點和發展，著跟于未來反侵略戰爭的需要，著眼于國際國內形勢的發展變化，有針對性地施教；要注意提高教員隊伍的素質，運用現代化教育工具，搞好各種教學保障。

2開展國防教育要堅持“三個結合”

一要把經常教育與集中教育相結合。從教育形式看，經常教育和集中教育是國防教育的兩種基本形式。經常教育就是通過廣播、電視、電影、報刊等大眾傳媒的國防教育節目、欄目，以及結合思想工作、業務工作等所進行的國防教育，使人們在日常生活和工作中受到熏陶，通過潛移默化、點滴積累，增強人們的國防觀點。集中教育通常是結合重大的國家和國防紀念活動、部隊和民兵訓練、征兵、學生軍訓、舉辦國防教育學習班以及戰爭動員等所進行的系統的國防理論和國防知識教育。集中教育的效果往往比較明顯。經常教育和集中教育是相輔相成、有機統一的整體。前者是后者的基礎后者是前者的深化和提高。

二要把普及教育與重點教育相結合。從教育對象看，國防教育可以分為普及教育和重點教育兩種類型。普及教育是對全體公民進行的普遍教育，主要是進行國防建設和戰爭的基本理論、基本知識、基本技能教育、國防法教育、“三防”知識教育等。重點教育是對重點團體、重點單位和重點地區的教育對象進行較系統的國防建設和戰爭的專門理論知識及技能教育。普及教育和重點教育是個有機整體。普及教育是基礎教育、共性教育、長期教育，是全體公民必須接受的教育。沒有普及教育，國防教育就沒有堅實的基礎，國防觀念、國防意識就不可能深入到每個公民的心中。重點教育是在普及教育的基礎上的提高教育，不抓好重點教育，那些擔負特殊任務的團體和人員，那些作為國家和社會后續發展的重要力量，就不可能得到應有的提高，就不能勝任自己所負擔的建沒國防、保衛祖國的任務。

三要把理論教育與行為教育相結合。就教育內容和方法看，國防教育包括理論教育和行為教育兩個方面。理論教育包括國防建設理論、國防知識等教育；行為教育包括參加和支持國防建設教育、參軍參戰和支前教育、愛護和保護圍防設施教育以及軍事訓練，實際操作、戰備演習等教育。理淪教育和行為教育的作用雖然各不相同但兩者相互依存、相互促進。只能將兩者緊密結合起來，才能使受教育者提高國防綜合素質和能力，保持國防教育的正確方向，有效地增強教育效果。

3開展國防教育的現實途徑

國防教育要提高質量和取得最優教育效果，必須有一套優良的教育方法。目前我國的國防教育對象，涵蓋了全國黨政軍民學等各個領域的成員。其中，武裝力量是國防教育的主體對象，各級干部是圍防教育的關鍵對象，學生是國防教育的基礎對象。國防教育內容則包括理論、精神、知識、技能等方面。國防教育對象的廣泛性和內容的豐富性，要求國防教育的方法必須靈活多樣，這是國防教育過程優化的關鍵。

一是學校課堂教育。可在各級黨校、軍隊院校、地方大專院校和高級中等學校開沒國防教育課，對國防教育的一些基本理論進行深入細致地講解，使這些受洲者成為國防教育的骨干力量。

二是舉辦專題講座。社會各部門、各單位可根據具體情況，定期舉辦一些國防教育講座活動，邀請有關專家介紹世界軍事形勢和有關熱點問題，國防高科技、高技術戰爭知識，或邀請老將軍和軍隊離休干部作有關國防的傳統教育等。

三是組織各種參觀。學校和社會各部門、各單位可根據具體情況，定期組織參觀具有國防教育功能的場所，如：博物館、紀念館、烈士陵園、革命遺址、愛國主義教育基地等。部隊在進行重大的軍事行動(如軍事演習、外出駐訓、閱兵儀式等)時，可以邀請群眾觀摩；部隊還需經常地有意識地與地方聯合搞一些展示我軍形象的軍事活動。

四是增強大眾傳媒的宣傳。鼓勵創作有關國防教育的影視作品，發揮報刊、廣播、電視的作用；對全社會大力開展擁軍優屬、擁政愛民、軍民共建活動，慰問軍、烈屬和榮譽軍人，開展關心退伍軍人活動，參加保護軍事設施和支援國防建設活動，舉辦軍民聯誼活動，宣傳并表彰擁政愛民、擁軍優屬先進個人和單位。

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混齡教育是美國、德國、日本、丹麥、英國等國家的學前教育普遍采用的教育組織形式，③[是在批評同齡編班的基礎上得出混齡教育這個概念的。在夸美紐斯提出班級授課制后，人們普遍采用同齡編班，使受教育的對象數量擴大，提高了教學效率，節約了師資，便于組織、領導和實施。這些優點使同齡教育一度成為許多國家學校教育的主要組織形式。④[但是，同齡編班在發展過程中也逐漸暴露了一些問題。如，同齡編班無視幼兒的個別差異，沒有反映兒童是如何學習和成長的，排斥了那些不具備相同經驗的兒童，導致了兒童在班級組織中的不同地位，存在培養兒童獨創性和信息反饋不足等問題。

研究者們提出了一些自己的看法：南京的張赤華在提出混齡教育的意義和如何開展混齡教育活動時，他認為混齡教育有以下三個意義：一是彌補家庭生活的不足，促進幼兒良好社會性的形成；二是提供異齡觀摩、學習的機會，促進幼兒智力和語言的發展；三是滿足幼兒成功的需要，促進幼兒創造性和實踐能力的提高。華愛華也提出了混齡教育的理論基礎和分類。西南大學的劉云艷認為混齡教育有三個實踐價值：一是混齡教育能有效地促進幼兒社會性的發展；二是混齡教育能有效地促進幼兒認知能力的發展；三是混齡教育能有效地培養幼兒的情感。華東師范大學的武建芬還專門討論了混齡教育中的間斷性混齡在我國學前教育中的意義。綜合他們的理論，我們可以看到混齡教育對我國幼兒教育的意義是很大的，我們有必要把他進一步的深化，從而指導我們的幼兒教育，使我們的幼兒教育更具有理論基礎和實踐價值。

二、混齡教育的分類

我們在談混齡教育對我國幼兒教育的意義之前，還應該了解一下混齡教育有哪幾種類型。混齡教育通常是分為兩類：連續性混齡與間斷性混齡。⑤連續性混齡是指一直都采用混齡教育，從幼兒入學開始就實行。但從現在的情況來看，這對教師的要求是相當高的，而且很多幼兒園的硬件也達不到這個要求。所以，連續性混齡在我國幼兒教育中采用得很少，也不是很適合我國的國情。間斷性混齡是指每天一個時段或是一周一至兩個時段之內采用混齡教育。現在凡是嘗試混齡教育的幼兒園，大部分采用的都是這種分段的混齡教育。但這種混齡教育也有它的局限性，因為時間的間隔，異齡伙伴之間的熟悉程度難免受到影響，進而影響活動的質量。幼兒的學習需要刺激重復出現并且時間間隔不能太久才可能習慣化、敏感化，從而產生高效的學習。

雖然間斷性混齡是現階段最適合我國的一種教育形式，但我認為它不如連續性混齡對幼兒發展的幫助大。隨著我國經濟的發展和人們素質的提高，混齡教育會在我國普遍采用，但最初都將以間斷性混齡間的形式出現，逐步的將發展到連續性混齡，最終連續性混齡將代替間斷性混齡。

三、混齡教育對我國幼兒教育的意義

目前，我國絕大多數幼兒園都采用同齡編班的教育組織形式，嚴格依據年齡（一般是1歲以內的年齡差別把幼兒劃分成小班、中班和大班）。這種同齡編班的形式便于實施集體教育，與我國長期以來大一統的學校課程體系是一致的。而這種同齡編班較少考慮幼兒的個別差異而導致“一刀切”的教學方式。⑥[人類學家梅爾文科恩特指出：幼兒有一種天生的與同齡人交往的傾向。這固然是正確的，但我們的教育往往由于過分強調年齡差別而使幼兒的這種先天傾向受到抑制，從而在一定程度上限制了兒童與異齡兒童的交往機會，然而這樣卻限制了幼兒和異齡幼兒之間的情感交流和相互學習，這是有悖于幼兒的天性的。所以我們有必要充分認識混齡教育在我國幼兒教育中的意義。

3.1混齡教育為幼兒的發展提供了更多的觀察、模仿和學習的機會，促進幼兒智力和語言的發展

班杜拉于1977年出版其代表作《社會心理學》中提出了觀察學習理論。所謂觀察學習，實際上就是通過觀察他人（榜樣）所表現的行為及其結果而進行的學習，它不同于刺激反應學習。⑦[這種學習是間接的，而不是直接的，班杜拉認為這個過程包括注意過程、保持過程、運動復現過程和動機過程等四個組成部分。他還認為，有些行為學習者不必親自體驗，直接強化，而只需要通過觀察他人，接受一致的間接強化而學習。而兒童的語言的學習和其他的行為的學習也是在觀察學習的基礎上得來的。幼兒學習的主要方式是觀察學習，他們通過觀察同伴或成人的行為而形成自己的間接經驗。這說明，榜樣對幼兒發展具有重要的意義，而混齡教育又為幼兒的學習提供了大量的和多種多樣的榜樣。年幼的幼兒通過觀察年長的幼兒玩耍而學會一些玩具的玩耍，觀察年長幼兒的角色扮演，觀察年長幼兒的生活習慣等等，甚至涉及年長幼兒的各個方面；而年長的幼兒則可以借鑒年幼的幼兒的奇特的想法，來充分實現他們的能力等。

兒童的語言和智力的發展有賴于他如何與環境發生作用。正如皮亞杰的理論中所說的，幼兒的身心發展是由幼兒自身與環境相互作用的結果，尤其是語言。語言是在與他人的交往過程中逐漸發展起來的，其中模仿他人的語言，然后按照自己的編排方式把語言材料加以重新組合和改變，形成自己的語言體系，從而提高幼兒的語言能力。不同年齡階段的幼兒在一起，他們的發展階段也不一樣，所處的語言階段也不一樣。年幼的幼兒通過模仿年長的幼兒的語言，更快地學會語言，年長的幼兒在日常生活中通過糾正年幼幼兒的錯誤而提高自己的語言水平，從而達到了共同進步的效果。

在幼兒的智力發展方面，由于幼兒和不同年齡階段的幼兒接觸，年長幼兒的廣闊的視野和知識，讓年幼的幼兒模仿學習，使年幼的幼兒增加了知識，擴大了視野，發展了他們的觀察能力、模仿能力和行為能力等。幼兒在家中沒有兄弟姐妹，混齡教育的開展，為年幼的幼兒提供了模仿學習的機會，為年長的幼兒提供了展示自己和提高自己的機會。

3.2混齡教育促進了幼兒認知能力的發展，特別是幼兒創造性和實踐能力的提高

皮亞杰認為，同齡兒童處于同一發展階段，每個階段都有其發展特點，階段之間保持著發展的連續性，然而這些階段并不絕對與兒童年齡相符，各個階段兒童的發展會因社會環境和習得經驗的不同而有所加速或延緩。⑧[因此，兒童需要與同伴和環境互動來促進學習。在與同伴的交往中，同伴之間的認知沖突迫使兒童站在他人的角度看問題。幼兒與各種發展水平的同伴進行互動，會增加同伴的認知沖突。幼兒與同伴的關系不同于成人與幼兒的關系。在成人與幼兒的關系中，成人通常處于優勢地位，而幼兒則處于被動或劣勢地位，幼兒可能屈從于成人的權威而接受自己并不理解的觀點；幼兒與同伴之間關系的建立通常是基于一定的合作，感情的共鳴使幼兒具有積極參加活動，主動探究問題，主動操作等的傾向。皮亞杰認為，沒有與他人在思想上的相互交流和合作，個體永遠不能把他的運算合成一個連貫的整體。

在混齡教育活動中，不同發展水平的幼兒之間的交往與合作大大增加了產生認知沖突的機率。幼兒在這個過程中不斷的體會不同的做法和不同的想法，有助于刺激幼兒大腦的發育，進而促進幼兒的認知沖突的發展。幼兒在這種環境中不斷地接受刺激，得到良性循環，從而使智力得到更好的發展，增強了幼兒體驗、任職、發展的機會，并促使幼兒自我學習，獲得成功感。

不同年齡的幼兒在一起學習、生活和游戲，為幼兒提供了更多的榜樣，使每個幼兒都能找到適合自己的榜樣。同時，針對不同年齡的幼兒，教師也不可能按照統一的要求教育每一個幼兒，必須為幼兒提供更多的，多層次的目標和多層次的可操作的材料。這樣就從客觀上為每一個幼兒提供了一個寬松的心理環境，更多的發展空間和機會。不同發展水平的幼兒都能找到適合自己的問題情景，根據自己的興趣、愛好和能力進行選擇，也可以依據自己的能力和實際需要無拘無束、充滿自信的進行活動。幼兒的心情放松后，就更能夠全身心的投入到創造和實踐中去，更能體驗大批成功的快樂，同時成功感又進一步激發了他們的求知欲，這樣形成了良性循環，有利于幼兒創造性和實踐能力的發展。

3.3混齡教育能有效的促進幼兒社會性的發展

幼兒的社會性發展包括很多方面，我們這里僅作部分的說明。有的學者認為，混齡編班將不同年齡跨度（一年以上或更多）和發展水平的幼兒按照一定的模式加以組合，以促進幼兒認知和社會性的發展。⑨[在幼兒園實施混齡教育，是不同年齡階段的幼兒集合在一起，為幼兒營造了一種類似于一個兄弟姐妹在一起的家庭氣氛，彌補了獨生子女家庭生活的不足，更多地滿足了幼兒社會往的需要和合作學習的需要，對幼兒的角色扮演、交往能力、社會責任感的形成都有不同程度的促進作用。

我在《淺談幼兒攻擊的矯正策略》一文中，我們曾經談到過幼兒園存在大量的攻擊，也提出了一些解決方案。但最新研究表明，同齡幼兒在一起易產生攻擊，而異齡幼兒在一起活動時，年長的幼兒由于榮譽感、競爭意識和社會責任感等的作用，會表現出比較高水平的自覺性和意志行為，逐漸學會協調自己于他人的不同認識，學會理解和幫助他人

在混齡教育活動中，面對比自己小的弟弟妹妹，年長的幼兒更愿意和他們分享玩具，在產生沖突是更愿意謙讓，享受當哥哥姐姐的樂趣與責任；而年幼的幼兒通過于年長幼兒的交往，其領會能力、觀察能力及模仿能力均得到了增強，也充分感受到做弟弟妹妹所獲得的照顧關系和激勵幫助，從而學會關系他人。這樣，在混齡教育活動中，作為獨生子女的自私、依賴性強、獨立性差、交往能力低等不良行為和性格得到了糾正，有助于他們形成良好的社會性。

3.4混齡教育能有效的培養幼兒的情感

在混齡教育活動中，不同年齡的兒童在一起玩耍，增強了群體互動的復雜性和層次性，與異齡同伴交往帶來的角色、心理體驗和溝通方式的變化對幼兒提出了新的人際關系的挑戰。同時，隨著年齡的增長和環境的變化，以前是弟弟妹妹的，現在可能就成了哥哥姐姐，這樣幼兒的角色也在不斷的變化，促進他們不斷繁榮適應和接受新的角色。在這種較為復雜的動態的小型“社會環境”，為幼兒情感的發展提供了動力和源泉。

在混齡教育活動中，每個幼兒都擁有區別與以往的角色和地位，幼兒不得不面對復雜的關系環境，一名幼兒既可以是老師的學生，又可以是其他幼兒的弟弟妹妹或是哥哥姐姐，還可以是同齡人的伙伴。這些復雜的情感體驗給幼兒帶來了巨大的沖擊。既讓幼兒體驗到了年幼幼兒對年長幼兒的尊重、敬畏、欽佩或嫉妒，又讓幼兒體驗到了年長幼兒對年幼幼兒的關系、愛護或輕視等。因此，在混齡教育活動中，教師既要為幼兒提供情感體驗的機會，培養幼兒對各種情感的敏銳性，豐富幼兒的情感世界，又要防止幼兒過多的體驗不健康的情感，如傲慢、輕視、嫉妒等，把幼兒的同伴關系引向關懷互助的方向，為幼兒健康人格的形成打好基礎。

混齡教育還有效的增加了幼兒與其他幼兒交流的層面，是多角度的，也是擴大了幼兒情感體驗的范圍，增強了幼兒讀積極情感的敏銳性和對消極情感的承受能力，鍛煉了幼兒的情感控制能力。年長的幼兒的積極的行為為年幼的幼兒提供了正面的良好的榜樣，并由于年齡的相近而更具有感染力，因而年幼的幼兒通過與年長的幼兒交流可逐步的克服自己的消極的情感（如膽怯、任性等）；年長的幼兒也因為榜樣的自我心理暗示，愿意在與年幼幼兒的交往過程中自覺的展現積極的情感（如謙讓、耐心等），克服任性霸道等消極的情感。同時，教師也需要積極的引導，幫助幼兒克服消極的情感體驗，增強幼兒對積極情感的認同和渴望。

3.5混齡教育對我國獨生子女教育具有補充作用

由我國實行計劃生育，絕大部分幼兒都是獨生子女，他們因缺乏兄弟姐妹而導致了交往不足或缺失，而同齡編班不能彌補這種不足或缺失，應該說，同齡交往和異齡交往對獨生子女來說都是不可缺少的，著名教育家馬卡連柯曾說：“獨生子女沒有兄弟姐妹，因而沒有相互體貼、照顧的經歷，沒有互愛互助、相互模仿、共同努力的經歷，這不利于發展猶如臺的集體意識，而會導致兒童個人主義的蔓延。”混齡教育可以作為我國幼兒教育的補充，對我國幼兒教育具有重要意義，有著不可估量的作用。

在混齡教育活動過程中，幼兒在與異齡幼兒一起活動時，這個環境給幼兒造成了兄弟姐妹在一起的氣氛，使幼兒在這個過程中，幼兒充分體會到了兄弟姐妹之間的互愛、互助等，也讓幼兒學會了謙讓和耐心等良好的情感。

3.6混齡教育對幼兒的綜合發展也有促進作用

維果斯基的“最近發展區”為幼兒混齡教育提供了理論基礎。“最近發展區”是指幼兒的現有水平與幼兒經過努力所能達到的水平之間的距離。不同年齡的幼兒在一起學習、生活和游戲，他們相互挑戰，形成認知沖突，產生“最近發展區”，從而促進幼兒各個方面的發展。在混齡教育活動中，年幼的幼兒與年長幼兒之間自然存在差距，年幼的幼兒想年長的幼兒詢問和模仿，而年長的幼兒用自己的行為向年幼的幼兒解釋和說明，這樣他們就可以在超越他們原有水平的基礎上提高自己的水平，又力所能及的發展自己，達到更高的水平，爭取達到“最近發展區”所能叨叨的最高水平，使幼兒的能力在自己的“最近發展區內”內得到充分的提高，最終達到促進幼兒全面發展的目的。

四、結論

混齡教育對我國的幼兒教育具有重要意義。作為幼兒教師，我們應當通過對環境的創設和利用，有效的促進幼兒的發展。根據各國的實際情況，制定適合我國幼兒發展的教育組織形式，根據本園的情況制定適合本園的教育組織形式，為幼兒的健康發展營造一個良好的環境，達到發展幼兒的各個方面，使幼兒全面發展。在充分了解混齡教育對我國幼兒教育的重要意義后，我們才能更好的進行幼兒教育。對混齡教育的研究還有很多的方面，而且都是很有價值的，這里僅對意義做了闡述，剩下的還有待于我們繼續研究。

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