導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師專業身份論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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所謂“專業倫理”，英文用“professionalethics”一詞表示，中文翻譯為“專業倫理”或“職業倫理”均可。一般認為專業倫理是“職業群體為更好地履行職業責任，滿足社會需要，維護職業聲譽而制定的自我約束的行為規范——一套一致認可的倫理標準。”…那么，“教師專業倫理”即是指教師為維護職業聲譽，在從事教育教學這一專業活動時所必須遵守的一套基本的制度化倫理規范和行為準則，是教師職業社會性功能及其專業倫理性的集中表現。教師專業倫理是應教師全面專業化的要求提出來的，傳統的“教師職業道德規范”必然要過渡為“教師專業倫理”。

專業倫理水平的情況已經成為衡量一種職業能否稱得上專業的重要指標之一。1948年，美國教育協會頒布的專業八條標準中提出，專業是“置服務于個人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的專業八項特征，明確了專業是“非營利，以服務為動機”；1984年，曾榮光在對“專業”的核心特質進行規定時，突出強調專業人員要“具有不可或缺的社會功能”，要“具備客觀的服務態度”，并且這種服務必須“公正不偏”。因此，教師若要成為專業人員，已不再是僅僅為了生計的單獨個體，而是按照一定的專業倫理標準進行活動進而解決人生和社會問題的社會不可分割的一分子。如是，在教師的專業化進程中，根據社會發展的需要研究制定一套科學、合理的教師專業倫理，對教師的專業發展具有不可或缺的作用。

西方早期，對“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區分。我國古代，“倫”是指輩分、等次、順序、秩序等，如人倫、倫常、綱常；“理”則有條理、理則、道理、整理、調理、料理之意，義、天理、仁義等都是它的近義詞。因此，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關事物的客觀關系；二是指關系之理。“道”一般指規定、法則、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是將這些規律、法則等變成對自己的內在要求而形成的個人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指規律、法則、關系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規范要求內化于心、得道于己而形成的個人品性、品德。可見，倫理與道德存在著密切的關系。但由于道德只關涉作為行為主體的個人，而倫理則關涉形成共同體的內部所有成員及他們依據社會規范進行的互動，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。因此，必須改變我國教師職業道德規范在內涵和外延上相對狹隘的不足，要注意到教師專業倫理不僅涉及一種人倫關系，更關系到人與人關系中互動方式、方法及其過程中的人倫陛。

我國教師專業倫理主要表現為教師的職業道德規范。傳統師德的維護主要依靠的是教師的個體自覺，師德規范的要求也大多停留在良好的個人道德修養上，顯得比較粗糙、抽象和一般。“由于我國傳統師德的生成方式存在著‘身份倫理’和個體經驗來源等特點，使得傳統師德存在著職業特點不明顯和代表性不強等弱點。”有學者從宏觀的方法論層面和微觀的具體倫理規范層面對我國傳統的教師職業道德規范進行了研究，指出傳統教師職業道德規范存在諸多問題：1．從宏觀的方法論層面看，一方面，規范強調身份倫理，未充分考慮到教育教學工作的特殊性，因而不能夠彰顯行業的特色，形成有別于其他專業或職業的特殊倫理規范；另一方面，規范注重經驗模式，未形成相應的理論，在“可為”與“不可為”、“必須為”與“不得為”之間難以區分。2．從微觀的具體倫理規范層面看，教師職業道德規范未從廣大教師道德修養的實際水平出發，充分尊重教師的道德權利，而是制定形而上的條條框框，難以付諸實施，難以以此為依據對教師進行道德評價。另有論者在詳細研究了我國有關教師職業道德的具體條文后指出，我國傳統師德存在三方面的不足：一是對教師職業道德的制定缺乏深入的研究，條文表述較為原則；二是職業特征把握不具體，可操作性不強；三是沒有處理好教師權利和義務的關系。 　法國著名社會學家涂爾干，針對19世紀歐洲步人工業社會后由于劇烈的社會變遷所引發的激烈的社會沖突，開出了自己獨特的藥方——“一般社會成員共同信仰和情感的總和”即“集體意識”是社會得以整合的基礎。在現代社會“勞動分工越來越多地替代了共同意識所曾經扮演過的角色”的情況下，僅僅依靠社會分工本身的力量并不能完全實現社會整合。面對這一困境，涂爾干把目光投向了“職業倫理”，認為職業倫理“不僅更貼近具體的生活，也更貼近事實”。借鑒涂爾干職業倫理的相關理論，我國現有的教師專業倫理必須實現——身份性向專業性的轉換、經驗方式向理論方式的提升。

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中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization

YANG Liu

（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.

Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role

幼兒教師角色社會化是指幼兒教師在專業團體中，接受專業規范、教師文化及學校環境下的角色適應過程，是幼兒教師學習并獲得專門的知識和能力，形成和表現專業精神的終生動態過程。①從個體層面看，幼兒教師角色社會化也是“教師角色扮演”的過程。幼兒教師在角色社會化的過程中受到很多因素的影響，例如：幼兒教師社會地位、幼兒教師家庭因素、幼兒教師個人的價值觀等，其中“重要他人”對幼兒教師的影響不容忽視。②所謂“重要他人”是指幼兒教師對個人的“自我角色”發展有重要影響的人和群體，他們對幼兒教師角色社會化的發展有著“主導性影響因素”。③幼兒教師在為人師者的任教環境中，園長、同事、學生和學生家長都是幼兒教師較為長期的，互存利害關系的“重要他人”，他們的行為和期望都可能對幼兒教師角色社會化產生實質性的推動作用或者阻礙作用。④按照性質劃分，幼兒教師任教環境中的重要他人可分為三類：（1）權威導向者――園長、行政人員；（2）同輩團體――幼兒教師；（3）服務對象――學生和家長。本文試圖分析，在幼兒教師角色社會化的過程中，權威導向者、同輩團體和服務對象對其所產生的影響。

1 權威導向者對幼兒教師角色社會化的影響

權威導向者在幼兒教師角色社會化過程中，主要是透過“權威”這一特殊身份，用強制性和引領性的特點來促進幼兒教師角色社會化。這樣的權威導向者主要分為兩類。一類是制度權威導向者，是指各級教育行政部門以及由各級政府部門牽頭，組織專家為學校和教師制定正式組織章程、行事規范的權利的團體，可稱為制度權威導向者。另一類是指對幼兒園事務參與管理指導的，以行政代表的身份管理全園的如園長等稱為管理權威導向者。

1.1 制度權威導向者對幼兒教師角色社會化的強制規范作用

制度權威導向者是指有著頒布正式組織章程、行事規范的權利，通過法律法規對幼兒教師角色進行強制性規范的重要他人，有著鮮明的特點是保證幼兒教師角色社會化強有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼兒園教師專業標準（以下簡稱《專業標準》）。是制度權威者對幼兒教師的強制角色規范，是定義者以法律法規的形式來促使幼兒教師形成一種對教師角色“自我”的解釋。制度權威導向者的規范化、制度化的角色要求迫使幼兒教師為了繼續留在教師崗位，唯有遵循權威導向者這一重要他人為其塑造的角色形象和期待，表現專業角色。

1.2 管理權威導向者――園長對幼兒教師角色社會化的引領作用

在幼兒園中，最重要、最具有影響力的人物無疑是該組織的領導者――園長。園長的管理風格直接影響著教師角色社會化的進程，園長作為幼兒教師的領導者，是“一個幼兒園的靈魂”。園長對全園的一切事務起指揮督導作用，園長的領導方式與良好的學校氣氛密切相關。園長作為幼兒教師的重要他人，是既具有權威管理性領導師生共同努力實現教育實踐活動的工具性重要他人，也是滿足幼兒教師個人需要的情誼性的重要他人。葛樂士（N. Gross）等人于1965年所發表的《全美校長職務的研究》（The National Principalship Study）表明校長以專業顧問的態度來引領教師教學，那么學校的教學效果較佳，會形成良好的校園氛圍，促進教師專業順利發展。⑤同樣，園長對幼兒教師的管理權威在理想狀態下應是一種“專業權威”，為教師專業化發展提供平臺，尊重教師專業活動的權利，積極思考教師的“專業自”。

2 教師文化――同輩群體對幼兒教師角色社會化的支撐作用

幼兒教師要實現其角色社會化，在幼兒園環境中，與同事正式和非正式的社會交往也具有相當的影響作用。⑥陳金菊調查廣州市區幼兒園環境對幼兒教師專業發展的實證研究表明，幼兒園各個變量都會對幼兒教師的專業發展產生直接影響，其中影響最大的是教師文化。⑦教師文化是校園文化的重要組成部分，教師同輩群體的規范又是形成教師文化的重要因素。所謂同輩群體又稱“同伴群體”或“同輩團體”是指具有共同的價值觀、興趣及活動，處于相近年齡（或同年齡）和發展水平的人而組成的群體。同輩團體作為教師角色化的重要他人，是一種無形的、隱蔽的影響，對幼兒教師角色化是潛移默化的，蘊含于教師的日常生活交往中的，幼兒園同事之間的協調與合作也是其專業社會化必要條件，良好的教師文化和同輩團體互助合作對幼兒教師角色社會化具有支撐作用。特別是新教師的專業化，常常取決于教師同事之間的接受程度和認同程度。⑧

同輩群體對有幼兒教師角色社會化的影響主要體現在：幼兒教師處于同事團體中，同輩團體對幼兒教師傳遞同輩的價值觀念和行為模式。多數教師喜歡依據自己的方式來處理幼兒園班級事務，也能尊重其他老師的處理方式，老師之間互相尊重、分享、協商問題合作研究的價值觀念和行為模式，形成一種比較好的教師文化氛圍。合作協同的教師文化氛圍對幼兒教師角色社會化是一種支撐作用。

教師同輩群體提供給幼兒教師入職后所需要學習的新角色和社會技能，并促使幼兒教師個體對教師同輩群體產生認同感，影響幼兒教師個體的言行，由于作為權威代表的專家和園長都是占據支配地位的規范性重要他人。

3 服務對象對幼兒教師角色社會化的影響

3.1 幼兒對幼兒教師角色社會化的推動作用

在教師角色社會化發展的過程中，鮮少有人注意到關注幼兒對教師角色社會化的重要性。根據束從敏針對10名幼兒教師的深度訪談，調查幼兒教師獲得職業幸福感的原因，結果表明對于老師的付出來說，孩子的愛是最大的安慰和補償，也是她們在工作中體驗到幸福的重要原因。⑨在幼兒教師角色社會化的進程中，幼兒起著不可忽視的作用。

幼兒教師在角色社會化的過程中，對于教學中的成就感，是同時來源于自己和兒童的共同的成長和進步的。在幼兒教師的教育教學過程中，師幼互動質量與教師教育策略的提升，專業發展是相輔相成、互為促進的，有效的師幼互動能促進教師專業的發展，促進教師角色社會化。尤其在貫徹《綱要》的今天，教師和幼兒在活動中真正互動起來，也更能顯示一位教師的專業水準。幼兒與教師的角色社會化是在師幼互動的交互作用下相互影響的。

3.2 家長對幼兒教師的角色社會化的評價作用

教師是以教育教學工作這一特殊勞動來換取經濟報酬的職業，幼兒教師在充當“受雇者”這一角色時，不得不要考慮到家長這一重要他人的角色期待。家長作為教育資源的享用者，對幼兒教師的角色期待不僅能夠折射出家長對幼兒的教育觀點，更重要的是對幼兒教師自我角色評價有著重要作用。胡福貞在其研究中指出，幼兒教師在進行自我評價時會頻繁地進行外部參照比較，其中四種典型的參照物之一就是家長對自己的信任和認可作為評價自己工作的依據。⑩

據張帆對幼兒教師與家長相互作用的研究表明，絕大部分的家長和教師都將對方視為教育孩子的合作伙伴，認識到彼此為同一個目標――孩子的健康成長而努力。 家長對幼兒教師角色社會化的直接、間接的影響能夠對幼兒教師產生最為緊迫的心理壓力，并潛在地改變幼兒教師的角色行為。家長通常對幼兒教師的品評無需太多的教育理論的支持，往往是來源于日常生活的經驗與交流。孫瑞權在幼兒教師專業認同感對教師專業發展影響的個案研究中，有教師在訪談中表達“我覺得家長的信任和尊重是我工作的最大的動力，至于幼兒教師地位低下也就不很重要了。家長更加體驗到了我們的辛苦，當家長都對我的工作很滿意時，我就覺得工作很值得了。”

注釋

① 謝維和.教育活動的社會學分析―― 一種教育社會學的研究[M].北京：教育科學出版社，2000.4：119-124.

② 彭云.重要他人：教師專業發展的促進者[J].當代教育科學，2012.11：34-36.

③ 吳康寧.教育社會學[M].北京：人民出版社，2000：244.

④ 周艷.教育社會學與教師研究[M].武漢：華中科技大學出版社，2008：112-118.

⑤ 馬和民.新編教育社會學[M].上海：華東師范大學出版社，2004：91-112.

⑥ 唐彬.重要他人研究述評[J].江蘇教育學院學報，2010.9：23-25.

⑦ 陳金菊.影響幼兒教師專業發展的幼兒園環境因素之研究[D].廣州大學碩士論文，2004：22.

⑧ 周艷.教育社會學與教師研究[M].武漢：華中科技大學出版社，2008：100.

⑨ 束從敏.幼兒教師職業幸福感研究[D].南京師范大學碩士論文，2003：89.

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心理健康教育起始于20世紀80年代左右，并逐漸被認識和受到重視。在我國，心理輔導是一門新興的事業，在大陸，心理輔導事業僅有20年左右的歷史；而首先開展的臺灣地區，也僅45年左右。各地發展速度有所不同，專業化程度亦有深淺之分。雖然國內心理輔導方面呈現出發展的趨勢，但仍處于初級階段。因此對于心理輔導教師的研究很少，經過搜索文獻筆者將以往心理輔導教師隊伍建設研究分幾個維度來進行闡述。

1.心理輔導教師隊伍建設現狀的研究

心理輔導教師隊伍建設的問題并不是將一個、兩個教師培養成才就終止了，而是要凸顯出整支心理輔導教師隊伍素質的提升。這里的素質涵蓋的范圍比較廣泛，可以說是技能，也可以說是職業理念，更可以說是有關心理教師各方面的問題。因此，心理輔導教師隊伍建設現狀的研究為其更好的發展開辟了道路。

高亞兵提到了師資隊伍的建設中調查了配備專職心理輔導教師的情況，結果表明：一是專職心理輔導教師短缺；二是少數從業人員未進行職前培訓，大部分進行過短期培訓；三是僅有6.8%的學校領導重視心理輔導教師隊伍的專業化建設。張頡就心理教師的職業怠倦問題進行了調查并分析其在個人因素和職業因素變量上的差異，結果表明，心理教師已經出現職業倦怠，有部分心理教師在不同的維度上表現出較明顯的倦怠感；彭鏵采用了文獻法與調查法相結合的研究方法，研究中小學教師心理問題及其調適的策略。得出結論：教師心理問題表現為教師職業、人際關系、自我意識、社會適應四種問題。由此進行了原因分析及調適對策的提出。

綜上所述，我國心理輔導教師隊伍建設的研究已經由理論上升到了實踐調查研究，不再局限于理論的推敲與揣摩，雖說有所提高，但我國心理輔導教師隊伍建設現狀仍存在許多問題：一是心理輔導教師隊伍中專職教師少，兼職教師不夠專業；二是心理輔導教師與學生比例失衡；三是心理輔導教師不同程度下出現職業怠倦問題；三是心理輔導教師自身存在心理問題。為了進一步走好心理輔導道路，我們必須解決當前心理輔導教師的個人問題以及做好心理輔導教師的分配，努力做到師生比例平衡的狀態。

2.心理輔導教師隊伍專業化發展的研究

心理輔導教師隊伍專業化發展問題，是建設心理輔導教師隊伍的核心問題，只有把握好心理輔導教師隊伍專業化的發展方向，才能開展有價值的輔導工作。因此，對于心理輔導教師隊伍專業化發展的研究也是建設其的有效方法。

李士江指出：“高水平心理輔導師資是中小學心理輔導工作健康發展的前提，對中小學心理輔導師資專業化發展對策的研究有助于探索學校心理健康教育的有效途徑。應從相關人員的培養上促進中小學心理輔導專業化發展。”吳瑋提到了我國中小學心理教師邁向專業化發展趨勢，提出了優化我國中小學心理教師專業化發展的對策，即首先要明確教師專業化發展的目標；其次是建立教師專業化發展的制度，例如資格認證制度、教研制度、督導制度、培養和培訓制度、評價制度 。胡艷一文就當前中小學專職心理輔導教師面臨的困境給予了分析并提出了相應的對策：首先是從教師個人的角度提出要用發展的眼光看待自身專業存在的問題，更新自己輔導理念；其次從專業扶持的角度，互相交流、觀摩、教研的過程都是提升自我的好辦法；最后是從體制管理層面，應該設立監督體制、建立和規范心理健康教育專業技術職稱系列評定標準和方法。

綜上所述，我們可以得出我國心理輔導教師專業化的發展借鑒了外國經驗，已從最初的迷茫階段逐步走上正軌。從以往的研究可以得出結論：我國心理輔導教師專業化水平雖不及國外心理輔導教師水平高，但提升的幅度較大。當前我國心理輔導教師專業化呈現先出以下特點：一是我國開始注重心理輔導教師R禱的培養，注重心理輔導教師理念的提升；二是心理輔導教師要求資格認證；三是通過心理輔導評估體系加強教師的專業性；四是實施督導制度；五是心理輔導教師培訓計劃更加系統性。雖然我國心理輔導教師專業化提升了許多，但仍存在一些潛在的問題，心理輔導教師心理輔導理念不夠堅固，培訓少，心理輔導技能也不夠完善，督導制度沒有有效實施，等等。俗話說“好的將帥才能帶領出好的士兵”，專業性的輔導教師才能發揮出最有效的技能來輔導學生。

3.心理輔導教師隊伍職業心理問題的研究

因為心理輔導工作的特殊性，所以心理輔導教師隊伍職業心理問題的探究是必然的。青少年學生的心理問題日益突出，而心理輔導教師隨著工作壓力的增加，教師自身的心理健康問題與職業行為素質不高現象并存也是不爭的事實，因此對于心理輔導教師隊伍職業心理問題的研究也是心理輔導教師隊伍建設的一項有效的途徑。

王文增在其論文中調查了81名小學教師，使用實驗的方法在小學教師職業壓力、職業怠倦和心理健康關系的基礎上，探討了壓力干預訓練對緩解小學教師職業壓力、職業倦怠以及提高心理健康水平的影響，從而得出了三者的關系。

在上海、天津等地心理健康教育課題組使用量表的方法對教師心理健康狀況進行檢測。有的研究結論卻是相反的，如賈林祥、宋廣文的調查認為中小學教師的心理健康水平比國內普通人群高。

綜上所述，盡管在教師心理研究報告中顯示的數據不等，但從當前的研究中可以看出，中小學教師是心理問題障礙高發的人群。我國應該呼吁更多的相關人員以及教師本人關注教師自身的心理問題，尤其是心理輔導教師這一具有特殊性工作性質的人員，應時刻調節好自身的問題，及時糾正以至于更好地服務于心理健康教育事業。

4.心理輔導教師隊伍角色定位的研究

目前國內中小學心理教師普遍存在著角色模糊狀態，因此，我們必須認識到心理輔導教師對于角色定位的準確性是其進行有效輔導的前提。

王宏方通過自己的方法即對心理教師的專業身份進行了區分，主要針對對象是普通教師、德育教師和心理學者與心理教師。洪永勝指出心理健康教育教師的專業發展受到了教師角色意識和職責定位的影響。他認為心理教師在教育實踐中要找準角色定位，成為一名合格的教育服務者。黃玲在其論文《中小學心理健康教育教師身份認同感的研究》對教師身份認同感作了深入研究，為后來的研究提供了理論研究基礎。 徐琳從心理健康教育教師的“角色缺位”和“角色越位”兩種偏失現象的現狀分析入手，表達了他對心理教師在學校中的定位見解。

綜上所述，我國心理輔導教師隊伍角色定位的研究大多都是教師對自身身份的模糊性以及無法定位的問題。前人的研究給我們帶來很多有益的經驗，但心理輔導教師隊伍角色定位上仍存在弊端，主要呈現以下問題：一是心理輔導教師職業角色偏頗；二是心理輔導教師角色意識輕化；三是心理輔導教師“角色缺位”和“角色越位”；四是心理輔導教師身份認同感的困惑。雖然我國關于心理輔導教師隊伍建設方面的研究有限，但很多成果為本文的研究提供了參考和借鑒，為本文的有效寫作提供了大量的文獻依據與事實依據。

二、已有研究的不足與展望

國內已有的研究對我國心理輔導教師隊伍建設提供了如下的經驗和借鑒價值：國內學者對小學心理輔導教師隊伍建設現狀、存在的問題、解決對策做出了較為全面的論述。這些研究對我國進一步研究小學心理輔導教師隊伍建設具有很大的理論基礎與實踐價值，為本研究提供了理論基礎與借鑒價值。

國內已有研究為本研究提供了經驗與啟示，但仍存在一些不足：

1.在研究視角上，大多停留在心理學視角，很少與教育學視角、哲學視角、社會學視角穿插，研究視角顯得過于單一。因此不能很好地去論證心理輔導教師隊伍建設內部影響因素。

2.在研究材料上，已有研究多局限在理論研究，實踐層面的研究涉及的較少，并且已有的研究不螄富，只是籠統地提出解決對策，應該提出小學心理輔導教師隊伍建設內部影響因素中最實際、最貼近現實的對策來解決現有問題。

3.在研究方法上，研究方法過于單一，可以采用訪談研究法、調查研究法、觀察法相結合的形式，使得研究結果更為全面。

4.在研究對象上，已有研究大多集中在初中、高中、大學階段的心理輔導教師隊伍建設宏觀上的影響因素，對小學心理輔導教師隊伍建設內部影響因素現狀的研究少之又少。

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中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0142-03

一、研究對象與方法

本研究采用目的性隨機抽樣的方法，在天津市內六區10所幼兒園共發放問卷200份，10所幼兒園均為公辦園，回收有效問卷170份，問卷的有效回收率為85%。170位教師的年齡主要集中在21～40歲，受教育程度大都是大專以上（包括大專），教齡在十年左右的居多，調查對象的基本情況見表1。

本研究借鑒了國內外相關研究的成果[1]，結合對部分教師的訪談，編制了幼兒教師專業認同調查問卷。在進行大樣本調查之前，調查組首先對30位幼兒教師進行了小樣本測試，運用SPSS13.0軟件對數據進行了統計分析，根據分析結果，對問卷項目進行了適當的修改，對修改后的問卷進行了內部一致性信度檢驗，信度系數為0.896，表明此問卷具有較好的信度。問卷涉及自我形象、專業準備、專業技能、工作動機、教學實踐、專業意志、專業期望等七個方面的內容。有關題目的回答采用Likert五點量表型態，分數越高，表示專業認同程度越高。調查所得數據采用SPSS13.0統計軟件進行處理和分析。在問卷調查的基礎上輔之以訪談，在進行實地訪談時參照事先制定的訪談提綱確定談話方向，在訪談中結合研究計劃與受訪者進行互動，訪談結束后及時整理訪談記錄，并進行初步的資料分析。　二、研究結果與分析

1.幼兒教師專業認同的總體水平

統計結果表明，天津市幼兒教師的專業認同水平總體上較高（見表2）。在各子因素中，專業技能平均分最高，排在第二位的是教學實踐，其余依次為專業期望、專業準備、工作動機、自我形象和專業意志。

2.不同年齡幼兒教師專業認同的差異分析

對幼兒教師專業認同進行年齡的單因素方差分析（見表3），結果表明，不同年齡幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同年齡教師在自我形象、專業準備、工作動機、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐和專業期望上均不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，年齡在21～30歲之間的教師專業認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

3.不同教齡幼兒教師專業認同的差異分析

對幼兒教師專業認同進行教齡的單因素方差分析（見表4），結果表明，不同教齡幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同教齡教師在自我形象、專業準備、專業技能、工作動機、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐和專業期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，教齡在6～15年之間的教師專業認同高于年齡在16年以上的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

4.不同職稱幼兒教師專業認同的差異分析

對幼兒教師專業認同進行不同職稱的單因素方差分析（見表5），結果表明，不同職稱幼兒教師專業認同存在顯著差異。在幼兒教師專業認同的各因素中，不同職稱的教師在自我形象、專業意志上存在顯著差異，在教學實踐、工作動機和專業期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業認同進行LSD事后多重比較可知，小教二級教師與小教高級教師之間存在顯著差異，中教高級教師的專業認同水平相對較低。

三、討論

1.幼兒教師專業認同的年齡和教齡差異

年齡在21～30歲之間的幼兒教師專業認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師。教齡在6～15年之間的幼兒教師專業認同高于教齡在16年以上的幼兒教師。從不同年齡和教齡的幼兒教師專業認同的差異分析結果中可發現，在年齡和教齡這兩個因素上具有一致性。“6～10年”“11～15年”教齡的教師專業認同達到最高峰，但教齡達到21年以上的教師的專業認同降至最低，這說明年齡和教齡的增長并不意味著專業認同程度的必然提高。幼兒教師的專業認同水平處在一個動態的變化過程中，初任教師步入入職階段后，對工作和周圍環境比較陌生，其專業認同的水平相對較低。隨著年齡和教齡的增長，幼兒教師對工作及工作環境越來越熟悉，她們對工作也有了自己的看法和認識，并對從事了多年的幼教工作產生了深厚的感情。與此同時，幼兒教師的事業也逐漸達到了高峰，專業認同水平也達到了最高點。然而，隨著新鮮感的消失以及每天不斷重復同樣的工作，多數教師產生了職業倦怠，從本研究的開放式訪談中可以看出，工作達20年的教師的職業發展有如下三條線：要么獲得晉升，走上領導崗位做業務園長或主任；要么成為幼兒園的骨干教師繼續帶班；要么走入按部就班的職業高原期。在本次調查中，教齡為20年以上（即年齡40歲以上）仍在一線帶班的幼兒教師只占9.5%。工作20年的教師是非常容易形成職業倦怠或進入職業高原期的，面臨著專業認同的重大調整階段，如果此階段出現問題，將會給未來的專業認同帶來危機。

2.幼兒教師專業認同的職稱差異

職稱為小教二級的教師與職稱為小教高級的教師在專業認同上存在顯著差異，小教一級教師和中教高級教師的專業認同水平相對較低。從不同職稱幼兒教師專業認同的差異分析結果中發現，職稱是影響幼兒教師專業認同的重要因素，隨著職稱的提高，專業認同呈現出波浪變化的趨勢，表現為相對波動幅度較大的M型遞減趨勢。職稱為“小教二級”的幼兒教師具有一定的工作經驗，她們在工作各方面的表現相對比較優秀，她們的教學實踐經驗在此時越來越豐富，基本進入了“專業結構諸方面穩定、持續發展的時期”，但她們的工作在很大程度上還是會受到外在因素的影響，如他人的評價、繼續教育等。為了證明自身的能力，她們會更加努力地學習和工作，出色地完成工作任務，以獲得領導和同事的認可，獲得進一步晉升職稱的機會，進而提高自身的素質，并促進自身的專業發展。由于此時教師在各方面對自己的要求都非常嚴格，所以她們在工作中表現得非常出色，專業認同水平也相對較高。

目前，還沒有建立屬于幼兒教師自己的、獨立的“專業技術”評價體系，幼兒教師的職稱評定仍要遵循中小學教師的評職路線，而這些評價標準更多看重的是、學歷以及繼續教育的學分等因素。幼兒教師為達到這些指標，必須付出額外的努力，如為了獲得繼續教育學分要參加各種進修或會議，為了撰寫論文要在下班后繼續工作。因此，本來屬于同一過程的“教育與科研”走向了分裂，嚴重耗費了幼兒教師的時間、精力，令她們在付出巨大代價的同時，反而開始質疑自己的專業生活方式，到底是為了評職稱進行研究還是為了教育而研究。職稱不同收入也不同，其在幼兒園的地位和享有的話語權也不同，而幼兒園內能評到中學高級職稱的教師是極少的，僅靠職稱晉升促進專業認同水平的提高終究是無法長久的，內在動機的缺乏導致了幼兒教師專業認同水平的下降。

四、建議

研究結果表明，幼兒教師專業認同的總體水平相對較高，但仍存在諸多問題。鑒于專業認同是高度自我涉入的，基于幼兒教師個人的角度，需要從以下四個方面提高他們的專業認同水平。

首先，加強幼兒教師的身份認同。身份認同是關于“我是誰”“我與世界是什么關系”的問題；同時，也是關于“可能的自我”的問題，即“我會成為什么人”“我想成為什么人”的問題。教師身份認同還涉及對教師職業和教師生涯所持的看法、態度和觀念等[2]。幼兒教師教育信念的確立以及對新知識的學習，都要通過選擇與認同，經由內心體驗、思考與分析，在自我內化的基礎上完成。積極的教師身份認同能夠讓教師對所從事的工作產生內在的興趣，進而將工作的過程視為追求人生的意義與價值的過程。

其次，在專業生活中找尋從事教師職業的意義。教師在教學實踐中尋找從事教師職業的意義，透過內心的感受和外在的信息評價自己的專業認同。幼兒教師的專業發展是在教育教學實踐中獲得的，教學實踐是促使幼兒教師獲得專業發展的沃土。教書育人是一種踏踏實實的工作，幼兒教師面對的是學齡前兒童，她們身兼著保育和教育的雙重任務，并不是靠想象就能體會到作為一個幼兒教師的意義所在的，而是要在教學實踐及與幼兒的交往中才能發現從事幼兒教師職業的價值的。

第三，應將教師的工作動機轉變為職業意志形成的動力因素。動機是激發和維持個體進行活動、并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力[3]。工作動機指的是一系列能夠激發與工作績效相關的行為，并決定這些行為的形式、方向、強度和持續時間的內部與外部的力量。工作動機是一種看不見的、內在的、假設的結構，是工作激勵的心理基礎。本研究顯示，教師的工作動機及其對工作的投入，是隨著年齡和任職年限的增長而變化的。一般來講，教師的工作動機從外部看來自于幼兒、家長和領導的評價，從內部來看來自于自我實現的需要。因此，應給予教師較大的專業活動自，并給予他們專業上的支持和幫助。

第四，幫助教師制定持續發展的職業生涯規劃。職業生涯規劃是指一個人對其一生中與職業相關的活動和任務的計劃或預期性安排。幼兒教師生涯發展的選項主要集中在以下三個方面：1）繼續攻讀學位，畢業后更換職位；2）朝向幼兒園行政主管的位置發展，成為園長、主任等；3）繼續當一名普通的幼兒教師，等待退休。我們應該反思的是，如何能夠讓幼兒教師在20～30年的漫長的教師職業生涯中找到持續發展的動力。為此應讓每個幼兒教師都能夠找尋到作為一名幼兒教師的意義，這對于幼兒教師的發展是十分必要的。

參考文獻：

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大學教師教學評價包括教師自評和他評兩方面，其評價內容涉及到教師專業能力、教師情感水平和教學效果等方面。大學生是大學教師教學評價的重要方面。發揮大學生在大學教師教學評價中作用，既是現代大學教學管理的需要，也是大學生權力的重要體現。由于受多種因素的限制，大學生只能對大學教師教學進行有限范圍的評價，其教學評價結果也只能作為一種價值因素來對待。如果過分夸大大學生評教的權威性和有效性，就會損傷大學的教學質量。

對大學教師教學進行評價的實然主體有學生、教師專家同行、教師自身及教學管理人員。各評教的主體對于參評的內容應該是有所區別的。教學內容、教學方法和手段、教學態度和教學效果等，是否都適宜讓學生來評價，是值得思考的。首先，大學教師專業能力一般從制度性確認和科學知識的傳播、應用、發展來分析。制度性確認涉及到大學教師的學歷、學位和職稱，它可以表征大學教師接受高層次教育的年限和專業領域，也是對教師本人的身份資格確認。科學知識的傳播、應用、發展涉及到教師的教學能力和科學研究能力。它要求教師能根據自己的專業研究和科學知識發展的趨勢，藝術性地和探究性地傳播、應用、發展科學知識，通過系列方法和工具手段，使學生能有效地學習知識。從文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”來講，師生之間的文化關系更多的是學生向教師學習確定性科學知識，共同探究不確定性知識。教師對教材知識是已知者，而學生對教材知識是未知者。在知識的權威性方面，教師具有著知識選擇、解釋、考評的權威，而學生很難判斷教學知識的正確性與合理性，且以被考評者身份出現;在教學設計和方法方面，教師的教學是否體現了教學的科學性與藝術性相統一原則、思想性與探究性相統一原則，是否有利于學生有效地理解科學知識、應用科學知識，是否有利于學生的思維增長，這可以由學生根據自身的滿意度來評價。大學生雖然思維活躍，但由于各方面的理性思維尚不夠健全，或者說雖具有一定的理性思維和判別能力，卻往往限于對教師教學的表面感知，他們很難從科學性與藝術性相統一的高度和深度來評價教師的教學。同時，這項評價必須建立在學生對教學價值的理性判斷與合理預期的基礎上。因此，學生在對教師的專業能力進行評價時，由于其自身的非專家性和非專業性，評價的信度和效度會受到限制。如果教學管理者在評價教師專業能力時完全采用學生的評價結果，則會使大學教師教學評價缺乏科學性與可信性。

其次，教師教學的情感水平涉及到教師教學動機、教學目的、教學氣質、教學意志等非智力因素。教學情感態度是教師熱愛教育事業、熱愛學生的外在表現，可以在一定程度上反映教師的情感動機水平。它實際上是學生對自我享受教師之愛的價值判斷。如:教師教學準備是否充分、教師與學生是否經常互動、教師對學生的課堂表現評價是否公平、教師對學生是否實施了硬暴力與軟暴力、教師課堂語言是否文明規范，這些方面都涉及到教師對教育教學的忠誠感和對學生的人文關懷情結，學生可以根據自身的滿足感來對教師的教學進行評價。從理論上分析，教師教學很難滿足所有學生的情感需求，在采用該項內容評價的結果時，大學管理者只能從大數的角度來應用。因此，這項評價指標的權重不能過大。從教師成長角度來分析，對教師教學的情感態度進行評價，可以不斷督促教師以身作則、為人師表、無私奉獻，克服教師的職業倦怠。

再次，大學教師教學評價是對教學質量的評價，教學質量主要關系到人才培養的質量，質量的高低是一個多因素作用的結果，且教育教學存在滯效性。在實際的教師教學評價中，我們很難分割某個教師在大學生成長中的作用及個體教師的教學效果。將大學生的教師教學評價結果作為教師教學滿意度的一個方面來考慮，不能作為考核大學教師教學質量的唯一標準來使用，更不能將大學生的教師教學評價結果無邊界地應用到教師職業考評的所有領域。

否則，將傷及到大學的本質意義和師生的生命價值。

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2.反思性教學有利于教師將理論與實踐有效結合起來。在大學英語教學中教師除了是知識的傳授者外，還是一個學習者。教師一方面要著重對學生的自主學習能力和創新意識進行培養，另一方面要不斷地充實自己，使教與學齊頭并進。反思性教學能夠幫助大學英語教師認真思考自己的整個教學過程，如教學理念、教學方法、教學內容等，對自己教學的有效性進行評價，并能夠根據反思的結果對教學過程進行改進，促進理論與實踐的有效結合，達到理想的大學英語教學效果。

3.反思性教學能夠增強大學英語教師的科研能力和責任感。大學的不斷擴招，加重了英語教師的授課任務和工作壓力，使他們很難有足夠的時間去完成科研任務。反思性教學這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學實踐對問題進行深入的思考觀察，對某些問題的反思、實施和驗證有利于增強大學英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學會對教師的教學效果產生影響，因此在反思性教學中可以增強大學英語教師的責任感，對自己的主觀能動性充分發揮。

二、基于反思性教學理論下的大學英語教師專業發展的建議

進入20世紀后，廣大教師和各級教育管理部門逐漸將教師專業發展作為關注的熱點之一，如何通過反思性教學促進大學英語教師專業化發展是當前大學英語教育研究中一直被強調的問題。在終身教育的新形勢下，大學英語教師的作用也在發生著悄然的變化，需要教師在實踐中對新的觀點和方法進行探討，改進教學的同時提高自身水平。總體來說，在反思性教學理論下大學英語教師專業發展可以從如下幾點入手：

1.在教學中始終保持反思意識。隨著我國政府對英語課程標準的提高，目前進入大學的新生基本都已經達到課程標準的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達到大學英語四級水平。學生入校后對英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學英語教師也應站在學生的立場反思自己的教學如何才能符合學生的期待。這就要求大學英語教師始終保持反思意識，要有職業危機感，能夠根據現有知識結構不斷地進行調整、充實和提高以勝任更具挑戰性的教學任務，與當前個性化、專業化的教學需要相適應。大學英語教師應將教學當成教學實踐與反思不斷循環發展的過程，對自己的教學不斷地進行反思。根據自身所處階段和需求的不同，對自己欠缺的知識結構認真反思并以開放的心態加以彌補，反思的內容可以是教學內容、教學過程、教學目標，也可以是教師的作用和學生的全面發展等，通過反思來促進自身專業的不斷發展。

2.對知識結構進行整合，促進自身專業能力的提升。隨著社會對高水平、高素質、復合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學英語教學開始逐步向多元化發展，開設了各種不同的英語專業方向。這個發展趨勢促進了英語專業類型和專業方向的豐富，但同時也給大學英語教師的專業能力和知識結構帶來了新的挑戰。大學英語專業教師在知識結構方面通常包括三部分，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。但從當前情況看，我國大學英語教師的知識結構仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學科知識結構尚不夠全面，學科知識結構不夠合理，很難真正培養出復合型、創新型人才；部分大學英語教師教育理念落后于時代步伐，有待加強實踐性知識的學習等。面對種種問題，大學英語教師必須立足時代的變遷和學科范式的轉變，對以往的教學進行反思，全面地重新整合自身的知識結構，轉變以往單一的教學理論方法為跨學科、多樣性和多層次的研究理念，對專業發展目標進行清晰的界定，促進自身專業能力和綜合能力的提升。

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然而，大家不難發現，在拔尖人才庫中，不少骨干教師已過不惑之年，他們雖然履行著骨干教師的專業要求，但是自知再上一個專業層次十分勉強，于是盡量保留骨干身份以示自身價值，漸漸淡化了輻射引領作用，個人發展的激情也大幅減弱。還有些骨干教師甚至順其自然，自甘淘汰，缺乏專業發展的動力。這種現象，就是骨干教師發展的“高原期”。

特級教師、特后等等畢竟是骨干教師中的佼佼者，在學校里更是鳳毛麟角。面對專業數據統計背后的一個個骨干教師，如何幫助他們在“高原期”也能珍惜專業發展的努力成果，保持專業發展的自信和積極性，獲得專業發展的尊重與認同呢？

筆者建議，不妨設立校級學術委員會，使骨干教師們感受到被需要、被認同、被尊敬的專業價值，獲取拔節成長的能量，促進他們在更廣闊的天地為教育服務，在服務中充實自我，快樂自我，實現別樣的專業體驗。

校級學術委員會的設置可以借鑒大學高校、專業機構的建制，設立學術委員會主任、副主任、常務委員，也可設立教學、德育、課題研究等方面的專業委員會；根據學校的需要，可以將不同專業的骨干教師的學術力量集合起來，也可以根據骨干教師的研究水平選擇幾位教師集中在一起。

校級學術委員會是一個相對松散型的組織，一般由教科室牽頭管理，負責學術委員會的計劃制定、會議召集、任務分配等。校級學術委員會不是管理團隊，而是研究團隊，建設宗旨是以研究為核心，呈現草根性、行動式、團隊化的研究特征，重視指導與尊重、交流與碰撞、建議與吸納的研究氛圍和雙向互動、多向擴散的研究思維。

校級學術委員會的成員首先要立足于自身發展，加強學習，掌握前沿理論知識，提升學術水平。其次要立足于學校及老師的發展，參與學校重大課題的規劃、論證、研究與實施；指導青年教師的選題指導、課題論證、文案審議；協助教科室對老師參選論文進行初評與推薦；對教育教學薄弱環節開展調查調研，提供改進方案等等。

校級學術委員會的操作基本程序一般分為：

第一，組建。由校長擔任學術委員會主任，吸納骨干教師組成。建立學術QQ群，定時研究議題或者研究計劃，實現在線交流。第二，定期活動。一般有主題式研討、協作式評審、聊天式交流、報告式總結等形式。主題式研討可以根據研究議題進行分組活動，例如組織骨干教師對新申報課題進行校級論證；協作式評審是指組織骨干教師對教師的論文進行把關，在評審過程中與作者進行平等互助式的指導；聊天式交流可以在線交流，也可以圓桌會議交流，一般根據學校的研究議題或者課題實施中的焦點問題等建言建策，交流氛圍相對寬松些；報告式總結指學期結束時，學術委員會的成員以調研報告、論文、經驗總結等形式匯報自己的工作。

在校級學術委員會的組織中，學校管理者要充分尊重各級骨干教師的意見，積極采納合理化建議，使骨干教師獲得歸屬感與認同感。同時，活動的頻率不要太多，一般每個學期3-4次即可，以免影響骨干教師的教學常規工作，增加骨干教師的負擔并使他們產生負面情緒，反而與建立學術委員會的宗旨背道而馳。還要加強骨干教師的思想觀念教育，避免滋生骨干教師居功自傲、居高臨下、唯我獨尊的不良作風，培養骨干教師的大家風范。

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《專業標準》對幼兒園教師應具備的專業理念與師德、專業知識、專業能力能方面提出具體要求，這些具體標準的踐行在學前教育專業實踐教學中應得以重視。以《專業標準》作為引領，學前教育實踐教學應分為總目標和分目標兩層體系。總目標應從認知、情感、能力三個維度進行構建：

1.1認知目標

激發學生對理論學習的強烈動機，提高自身的理論修養；鼓勵學生在實踐中對理論知識加以運用、體悟、修正、創新，開拓學生視野，加深學生對學前教育理論知識的深入理解和掌握，促進緘默知識的獲得。通過實踐體悟，引導學生在實踐反思中有理論的提升。

1.2情感目標

幫助學生樹立正確的學前教育價值觀、兒童觀、保教活動觀等觀念；培養學生對專業的認同感、對從事幼教事業的自豪感、自信心；培養學生在工作中的責任心、愛心、耐心、細心以及刻苦鉆研、勇于創新的敬業精神。

1.3能力目標

培養學生從事幼教事業所應具備的專業能力，包括一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、環境的創設與利用能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力、反思與發展能力等。在實踐總目標的構建基礎上，各具體的實踐教學分目標應根據實際實施特點進行制定。

2貫穿“全學程”的實踐教學內容體系

全學程的實踐教學理念，從時間上看應貫穿于大學生涯的始終，從內容上看應滲透至各類型的教育教學活動，從方位上看應拓展至校內校外多個實訓場所。幼兒教師所應具備的各種能力的獲得，都需要通過各種類型的實踐教學來實現。

2.1新生專業教育

專業教育是新生入學教育中一個重要環節，通過系部領導系統詳細的介紹，引領新生對本專業的培養目標、課程設置、就業形式等專業特色有清晰的認識。引導學生樹立正確的專業思想，明確今后學習與努力的方向。高年級學長與新生就學習體會、學習方法等進行交流溝通，從學生角度解答新生入學來的各種不解與困惑，使學生對于專業學習與生活有深入了解，盡快適應大學生活。通過參觀琴房、畫室、兒童行為觀察室等實訓基地，觀摩幼兒園等校外實習實踐基地，使學生對專業獲得初步的感性認知。邀請幼兒園園長、幼教專家、一線教師等就幼兒教育發展現狀、幼兒教師專業發展等問題開展專題講座，堅定學生投身幼教事業的決心與信心。

2.2課程教學實踐

課內教學是實現學生實踐技能培養的前提與基礎。專業基礎課、專業必修課、選修課等各種類型的教學，按相關課程性質與要求，增加實踐教學的課時安排與實際操作環節。《學前心理學》、《學前衛生學》、《幼兒園游戲》、五大領域教學法等學科應結合各門課程的內容和特點，在課程講授同時或者課程結束后1~2周安排教學實踐，旨在培養學生的保教能力、教育教學組織能力、環境創設能力、教具玩具制作能力、一日生活各環節的組織管理能力、家園溝通合作等幼兒園教師的基本素質能力。如五大領域教育課程可以以說課、試講等形式在多媒體課堂、綜合活動室等場所進行。鋼琴、舞蹈、美術、手工制作等藝術技能課程，與教師口語、計算機、健美操等素質課程的教學，應將學生實際訓練與理論講授緊密結合，在日常課程教學同時貫穿實踐環節的訓練。

2.3教育觀摩見習

針對不同學科教學內容，有針對性的制定相關觀摩主題，制定下園觀摩計劃與實施方案。明確觀摩任務，聯系對口的幼兒園或早教機構，結合課程安排定期觀摩。組織學生做好觀摩記錄，撰寫觀摩體會。利用實習實踐基地，每學期安排一周的集中見習，具體了解幼兒園一日生活安排，教育教學活動的組織與實施、幼兒園保育工作等。在學期末進教育教學觀摩的討論、反饋活動，有利于使學生將課堂所學理論知識與實際觀摩中的所看、所感、所悟有機結合，增強課程教學的實用性，豐富專業學習的體驗性，學生從幼兒園真實情境中獲得大量直觀、鮮明的專業理念與實際感悟。

2.4技能考核競賽

一名優秀的幼兒園教師應具備彈、唱、畫、舞、寫、說、講、做、演、玩等多種職業技能。在職前階段應采取課程訓練、專門訓練、綜合訓練等多種方式提高學生技能水平。每位學生通過技訓練，掌握幼兒教師的基本技能，同時在1~2門技能上有突出優勢，有利于學生在今后實際工作中發揮自身特長，促進幼兒的全面發展。制定相應的技能考核標準，根據每位學生的實際水平與自身特點，結合自身優勢項目，給予技能綜合考核。同時，以賽促訓，通過創設多樣的技能競賽平臺如兒童故事創作大賽，兒童舞蹈創編比賽、簡筆畫比賽、手工作品展覽、童話劇比賽、教學PPT制作大賽等，增強學生學習動力，提高學生技能學習的興趣與積極性，同時給予有優勢才能的學生展示和表現的機會。

2.5第二課堂實踐

除課內校內實踐教學環節之外，鼓勵學生走下課堂，走出校園，在社會大實踐中鍛煉學習。第二課堂實踐主要在周末或寒暑假進行，主要內容是社會調查與社會服務。特別是與本專業能力拓展相結合的實踐活動，如到農村幼兒園義務支教、自制玩教具捐贈到民辦幼兒園和福利院、協助幼兒園大型演出的策劃組織、兒童早教機構業務拓展等。學生在社會大實踐中得以鍛煉，體現了學有所用的價值，同時在實踐中對自身專業知識與能力有了驗證與反饋，更好促進他們的專業成長。

2.6畢業教育實習

教育實習是學前教育專業實踐教學的重要環節。引導學生有效的利用最后一學年集中安排的6~8周時間，全身心投入幼兒園實際的工作環境中。在實習指導教師的帶領下，做到實習前有明確的實習計劃和目標，實習過程中有經驗反思，實習結束后有總結反饋，以保證實習的效果。頂崗實習作為教育實習的補充形式，多安排在最后一學期，以就業為導向，組織有意愿的學生到相應的幼兒園或早教機構，以準教師的身份承擔保育和教育的任務，將理論與實踐在真實的工作環境中的得以融合，真正實現實踐能力的提升，提高學生的就業競爭力。

2.7科研訓練實踐科研能力是學前教育專業學生技能素質的重要組成部分。高校培養的幼兒教師具有較高的科研能力，這是與原本中師培養的幼兒教師之間的主要差別。科研實踐主要包括課程論文、調研報告、畢業論文、參與老師科研教研課題等形式。特別是畢業論文的撰寫，從檢索查找資料、選題、寫作大綱的敲定、論文寫作基本規范的實際運用、論文答辯等多個環節的訓練，有助于提高學生的論文寫作質量，規范科研意識。

3落實“寬覆蓋”的實踐教學保障體系

為達成實踐教學的目標，保障全程化實踐教學內容體系的實施，應積極落實實踐教學保障體系。主要包括管理運行保障、師資保障、基地保障三個方面。

3.1管理運行保障

完善實踐教學各種管理制度。將實踐教學納入教學計劃之中，實踐環節所占課內教學時數以及實踐教學所占學分比例在人才培養計劃中得以凸顯。制定實踐教學各方面的管理辦法、措施，如實習實訓大綱、實踐環節考核標準、畢業論文工作管理辦法等，實行規范化管理，保證實踐教學有序高效進行。

3.2師資保障

高校學前教育師資力量是保障實踐教學環節有效實施的重要因素。學前教育是實踐性很強的專業，但高校教師往往沒有在學前教育機構一線工作的實際經驗，許多專職教師也缺乏長期深入的下園實踐的動力與支撐。他們若擔任實踐教學的指導教師，必須對他們進行多形式多途徑的進修培訓，深入幼教一線定期觀摩、調研。通過強化專業技能提高教師的實踐能力，打造“雙師型”教師隊伍。另外，在具體的見習實習環節，可以聘請幼教一線有豐富經驗的幼兒園教師作為實習實訓指導教師，以充實和豐富實踐教學的師資力量，優化師資結構，保證實踐教學的質量。

3.3校內外基地保障

校內實訓室和校外實踐基地是實踐教學組織實施的重要保障。不斷改善校內實訓條件，整合資源，優化管理，建設好鋼琴教室、舞蹈房、畫室、作品展覽室、兒童行為觀察室、心理實驗室、模擬兒童活動室等多個校內實訓室，以滿足學生各種技能的培養需求。建設一批相對穩定的校外實踐實習教育基地，不僅能滿足學前教育專業實踐教學的觀摩、實訓要求，幫助學生掌握系統的學前教育專業知識和專業技能，實現理論與實踐的融會貫通，從課堂到崗位之間零距離適應，而且能促進高校與幼兒園的深入溝通與合作，雙方資源共享、互贏互利，共同發展。進一步拓展實踐基地實習、科研、就業的三大功能。

4建立“多元化”的實踐教學評價體系

規范、完整的實踐教學評價體系對實踐教學具有導向作用。應建立規范的評價管理制度，制定科學的評價標準。每次實習實訓都應有實習實訓報告、總結或成果，由專業指導教師評定成績并做好記錄，按實踐教學學時占總學時數的比例記入課程成績。實踐教學評價主體應多元化，可以是任課教師、校外實踐基地指導教師、或是學生小組，綜合不同評價主體的評定意見，給學生公平客觀的評價。評價形式也應多元化，將原有的終結性評價擴展為過程性評價，重視學生的綜合實踐能力的考評。

作者:潘濱 潘怡 單位:1.湖南省常德市鼎城區十美堂中學 2.上海市松江區泗涇第五幼兒園

參考文獻

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[摘要] 具備良好的教研能力已經成為時代對教師的必然要求。但是教師的專業化和教研能力現狀并不如人意。教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學的教育理論知識。高師教育階段為師范生打下教研基礎、培養他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔起培養（準）教師教研能力的重任。正確把握教研能力的內涵，探求培養教研能力的有效途徑。針對已有研究的不足，將“學科課程與教學論”課程、“中學教學技能實訓”課程、“學術論文寫作”課程、教育實習、畢業論文寫作等高師教育中的必然環節與師范生教研能力的培養相結合，并在師范生入職初期對他們進行進一步的引導，最終優化高師教師教育課程體系，構建以教研能力培養為取向的教師教育課程模式，培養和造就具有較強教研能力的教師。

[

關鍵詞] 師范生；高師教育；教研能力；課程模式

[中圖分類號] G652 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X(2015)02?0081?04

一、教研能力是時代對教師的必然要求

國家的發展靠人才，人才的培養靠教育，教育的發展則需要高素質的專業化教師。2010 年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出，要“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”[1]。高素質的、專業化的教師不僅要“傳道、授業、解惑”，更要不斷地追求自身的專業發展，成為“具有創新精神的研究型教師”。這與最新推出的中小學教師專業標準對中小學教師的專業要求相符：教師除專業理念與師德、專業知識和日常所需的專業能力外，特別增加了反思與發展方面的能力要求，即教師要主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作；針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究；制定專業發展規劃，不斷提高自身專業素質[2]。可見，具備良好的教研能力已經成為時代對教師的必然要求。

二、高師院校必須肩負培養（準）教師教研能力的責任

新時代要求教師成為具有教研能力的專業化教師，但是教師的專業化和教研能力現狀并不如人意。朱新卓研究發現，現代化就對教師的專業化存在制約，使教師陷入知識、權力和倫理三重困境[3]。樊潔認為“我國中學教師教育科研素質總體水平不高，存在著不少問題”：對教育科研認識水平不高、教育科研基礎理論知識薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一線教師令人堪憂的教研能力情況：教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學的教育理論知識[5]。徐大生通過對師范生的畢業論文進行分析發現“高師學生的教育科研能力現狀也相當不容樂觀”[6]。朱沛雨對某所高校師范生的調研也發現了師范生教研意識、教研知識、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。

教師和師范生教研能力的缺乏與職前和在職教師教育對教研能力的忽視不無關聯。現行教師在職培訓和高師教育所設定的培養目標、課程設置、教學方法和學習氛圍都不利于（準）教師教研能力的培養。因此，職業教育機構和高師院校應該順應時代的要求，積極主動地進行教育改革，培養符合時代要求、具有教研能力的高素質專業化教師。

高師院校是教師教育的重要載體，在職前和在職教師教育方面發揮著極其重要的作用。高師教育更是教師教育最為基礎的一步。高師教育階段為師范生打下教研基礎、培養他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔起培養（準）教師教研能力的重任。

三、教研能力的內涵

要有效地實施教師教育改革、培養師范生和在職教師的教研能力，首先必須明確教研能力的內涵。

教研能力的內涵非常豐富，許多研究者進行了探討。寧虹認為“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創造的態度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構成，它們原本是一體的、不可分割的。”[8]高雙桂概括了教師教研能力的五個部分：敏銳的觀察能力、獲取信息的能力、立體思維能力、綜合運用知識的能力和創新能力[9]。肖鈺士則將教師的科研素養細化為八個方面，強調了教師的知識面、資料收集和信息開發能力、文字表達能力、嚴謹的作風、實驗設計和計算能力、發現分析和論證問題的能力、組織和管理能力以及研究成果的運用能力[10]。結合已有文獻和我們在師范生培養過程中積累的經驗，我們認為，教研能力指的是教師從事教學研究的能力，即：在教師教學理論的指導下，在教學實踐的基礎上，對教育教學中的問題進行反思和研究，從而達到提高教學效果、促進教師自身專業發展的目的。具體而言，我們認為教研能力應該包含以下七個方面：第一，教研意識：能夠意識到教研能力對現代教師的重要性；第二，教研知識：能夠識別教研，了解教研的特點、掌握常見的教研方法；第三，實際教研水平較高；第四，教研實踐參與：熟諳教研的選題、設計、調研、資料收集、數據分析、論文撰寫等步驟，經常閱讀教研文獻，經常參與教研實踐；第五，教研意愿：愿意閱讀教研文獻、從事教研實踐和獲得教研指導；第六，教研能力培養：通過各種方式不斷培養自己的教研能力；第七，反思能力：養成反思教與學的習慣，多角度、深入地反思自己的教與學。

四、師范生教研能力培養模式的構建

許多研究者就如何培養職前和在職教師的教研能力進行了思考和探索。顧群提出從培養師范生的“問題感”出發，激發他們的教研意識，并最終培養其教研能力[11]；她還與楊平共同構建了涵蓋高校辦學與基礎教育對接、理論實踐相結合、知識向能力轉化、學習研究相結合等四個主要問題的教研能力培養模式[12]。其他研究者也提出了一些培養師范生或在職教師教研能力的路徑與方法[13-16]。

這些研究者的思考與探索有力地促進了教研能力的培養。但是這些研究也有著共同的致命弱點：這些研究都是研究者基于日常觀察的思考，較少進行實證檢驗。因此，相對而言，這些成果的實踐價值存在著局限。

為彌補已有研究的不足，我們結合教育教學經驗，以及在省教改項目研究中積累的成果，構建了初步的師范生教研能力培養模式（如圖1 所示）。

這一模式將教研能力的培養與師范生必須學習的“學科課程與教學論”“中學教學技能實訓”“學術論文寫作”三門課程，以及他們必須實踐的教育實習和畢業論文寫作相結合，并在他們畢業后的入職第一年繼續進行跟蹤指導。希望通過這一一體化的模式，達到培養師范生教研能力的目的。

五、教研能力培養模式闡釋

目前，我們正在逐步檢驗上述模式在實踐中的效果。在此，我們對這一模式進行詳細的闡述。（一）“學科課程與教學論”與教研能力的培養在這一步，我們對“學科課程與教學論”課程的教學內容、教學方法和教學考核進行改革。內容方面，除基本的學科內容與教學內容外，以專題的方式融入適合中小學教師的教研理念與方法（初步擬定校本教研、教育敘事和行動研究）的介紹：向師范生講解相關理論知識，并呈現優秀的研究范例。教學方法方面，采用教師教學與師范生課后自學相結合的方法，除教師課堂講授這三方面的知識之外，給師范生印發相應的經過精心挑選的資料手冊（資料中理論、優秀案例、專家點評相結合）。考核方式方面，采用形成性評價，要求師范生在學習每一個專題時撰寫學習日志和課后讀書報告（引導師范生在學習日志和讀書報告中結合自己的學習和“教學”經歷對學習內容進行思考），教師對全部學習日志和讀書報告進行書面點評，并在課堂上呈現和點評優秀的學習日志和讀書報告；學期末，師范生對整個學習過程進行回顧和梳理，撰寫學期學習報告。師范生課程成績為課堂表現+學習日志和讀書報告完成情況。教師則將一學期中優秀的學習日志和讀書報告、精彩的點評、典型的研究案例制作成海報供學生欣賞。

這樣，在這一門課程上，師范生可以積累教研知識，閱讀教研文獻、進行多次反思，再加上教師的引導，樹立教研意識。

（二）“中學教學技能實訓”與教研能力的培養

很多師范院校的這一門課程由授課教師自主安排教學，其結果是教學方式五花八門，隨意性大，教學效果不佳。有些高師院校已在著手對這一課程進行改革。筆者所在學校已有相關改革。在改革方式下，該課程開始以小組的方式實施，課程內容包含中小學教案設計與點評、上課/說課優質課觀摩與評價、說課實踐與點評、上課實踐與點評、板書設計與評價、多媒體課件制作等多項內容。這樣的設計非常有助于師范生全面鍛煉教學技能。但是這樣的設計忽視了該門課程在培養師范生教研能力方面的重要作用。我們認為可以結合中小學的教研實際，對這一新授課模式中的某些環節進行優化，以培養師范生的教研能力。

我們擬做如下補充。首先，教案設計部分要求師范生以集體備課的方式進行。其次，優質課評價、說課點評、上課點評、板書評價、多媒體課件評價時，點評者不僅僅是教師，而且要引導師范生積極參與點評的過程。此外，上課實踐過程中，引導師范生以同課異構的方式展開。在課程實施的每一個環節，要求師范生進行反思，以記錄師范生的心得體會和個人思考。最后，課堂的時間畢竟有限，教師有必要在課外通過郵箱、博客或課程網站等現代化教學平臺為師范生提供各種形式的優質課外資源，并加強課外對師范生的指導。事實上，這樣的平臺可以一貫地運用于本文師范生教研能力培養的所有環節。

集體備課、聽課評課、同課異構是現在中小學最為常見的教研活動。在“中學教學技能實訓”課程中融入這些活動，有助于師范生提早接觸和體會中小學教研活動，為他們實習和以后從教盡快適應這些活動打下基礎。而學習過程中的反思環節也可以繼續鍛煉師范生的反思能力，并引發他們對各種教學與研究活動的思考。

（三）“學術論文寫作”與研究能力的培養

“學術論文寫作”課程本身的目的就是培養師范生的研究能力。但是許多師范院校該門課程設置時間短、只有八周，通常授課教師只能簡單地介紹一些資料查找途徑和目錄制作等技術方面的內容，對真實的研究及其過程則無暇顧及。這樣，該門課程并沒有達到其應有的效果。因此，有必要對其進行改革，帶領師范生真正經歷研究的每一個步驟。

我們在收集相關資料時發現，顧佩婭等在蘇州大學英語專業開展的畢業論文寫作課程模式中帶領學生經歷選題、文獻綜述和設計研究的過程，借助計算機與網絡，構建以問題/項目為中心的研究性學習環境的做法取得了良好的效果[17]，這種做法值得借鑒。而熊淑慧和鄒為誠將學術研究能力分為學術論文的語篇結構、科學思維和學術語言[18]的做法也提醒我們“學術論文”課程還要注意引導學生關注這三個方面。

在實踐操作中，可以將“學術論文寫作”課程具體劃分為幾個環節，分別引導師范生關注學術論文的結構、語言和思維，引導他們進行選題，撰寫文獻綜述和進行研究設計（含研究方法、數據收集與分析方法等的介紹）。每一階段要求師范生分別完成相應的實踐任務：分析論文結構、語言、思維，選擇一個研究話題，閱讀相關文獻并寫綜述，設計具體的研究。

考慮到課堂時間的有限性，可以借鑒顧佩婭等的做法，充分發揮現代教育技術的作用，使用網絡學習平臺，將資料查找、目錄制作等技術方面的內容在網絡中呈現出來；還可以為師范生提供相關的書籍和資料；引導師范生將每一階段完成的任務上傳到該平臺，與教師和其他師范生互相交流和學習。師范生也要就每一學習過程進行思考，學期結束時再總體回顧與反思。

這樣的設計引導著師范生實實在在地經歷研究過程，有助于他們更好地理解學術論文。

（四）教育實習與教研能力的培養

教育實習是高師教育中最為核心的實踐機會。師范生初次真正地以教師的身份走進學校、感受教育教學實踐，他們會有很多的感慨、感想和感動。這些感觸是他們以后從教的寶貴財富，因此有必要引導師范生以一定的方式記錄下來。師范生實習中會碰到很多疑惑問題，因此需要建立一個平臺供師范生與教師和其他師范生交流。此外，實習中碰到的各種問題、各種現象也需要師范生以研究的眼光進行審視，獲得對這些問題和現象的深度認識。

基于上述思考，我們認為教育實習中可以引導師范生做如下事情：第一，以教育敘事的形式記錄他們日常教育教學實踐中所發生的典型事件，并對這些事件進行思考。將教育敘事放到博客或課程網絡的公共平臺中，供大家閱讀和評論。最好能夠邀請相關專業的大學教師、中學教師、在讀博士、教研員等對師范生的教育敘事進行評論。第二，通過QQ、課程網絡等平臺與教師和其他師范生分享自己的所見所聞所思所想，共同討論教育教學中碰到的困難。參與交流討論的人員應該包括師范生、實習基地原任課教師、大學指導教師等。第三，以小組為單位，充分利用已有的教學研究知識和經驗，結合實習學校和班級的具體情境，開展“以校為本”的教學研究，具體可包括教育實習敘事、行動研究、教學實驗、調研報告、案例分析等。為使師范生參與研究更加充分有效，可以參考顧佩婭等的做法，邀請研究生擔任助教，通過集體合作、個別指導、互相商討等方式參與到師范生的研究過程之中。

這樣，師范生集中鍛煉了敘事和反思能力，也初步地參與到了實踐研究之中。這既能鍛煉他們的能力，又能豐富他們的實習生活，并較為完整地記錄他們實習生活中的點點滴滴。

（五）畢業論文寫作與研究能力的培養

有了前面四步的積淀，師范生的教研能力應該有了大幅提高。可以開始獨立地進行一定的研究。畢業論文寫作剛好提供了這樣的機會。到了這一步，教師應該盡量少地參與師范生的研究過程，只在必要時給予一定的指導即可。這時，教師要特別強調學術論文的規范，引導師范生掌握學術規范，科學規范地完成自己的研究。

與教育實習相比，這一步驟中師范生開始獨立自主地經歷研究的整個過程，有助于強化他們的研究能力。而教師在學術規范方面的引導有助于師范生養成規范做研究的習慣。

（六）入職初期與教研能力的培養

畢業論文寫作的完成意味著師范生在高師院校的教研能力培養過程順利結束。師范生可以走上教育教學崗位，參與到日常教學和研究過程當中。此時，新入職的教師處于站穩講臺的職業發展階段，對中小學教材還不熟悉，還只能邊緣參與學校的各種組織（教研組）。他們面臨著很大的壓力。這時，大學教師仍有必要以專家的身份對新入職的教師進行引導，指導他們不斷對教育教學進行反思，積極主動地參與到學校組織中并爭取同伴的幫助，從而對他們正式的教育教學進行感悟和研究，以達到提高教學效果、促進自身發展的目的。此外，步入正式崗位的教師面臨著各種現實的壓力，研究成果的公開已顯得非常重要。因此，大學教師要在研究成果公開方面給予更多的指導。

上述六個步驟結合高師教育的各個必然環節，環環相扣，輻射了教研能力培養的各個方面，必將在師范生教研能力的培養中發揮積極的作用。當然，實際的教學總是錯綜復雜，這一模式在實施過程中將會遇到哪些困難、有哪些步驟需要進一步完善等有待我們接下來在實踐中檢驗。

六、結語

本文以新時代對教師教研能力的訴求為基礎，倡導師范院校肩負起培養教師教研能力的歷史重任，正確把握教研能力的內涵，探求培養教研能力的有效途徑。在已有研究的基礎上，本文提出將“學科課程與教學論”課程、“中學教學技能實訓”課程、“學術論文寫作”課程、教育實習、畢業論文寫作等高師教育中的必然環節與師范生教研能力的培養相結合，并在師范生入職初期對他們進行進一步的引導，最終優化高師教師教育課程體系，構建以教研能力培養為取向的教師教育課程模式，培養和造就具有較強教研能力的教師。

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篇10

⑴申請表一份；

⑵《專業技術職務任職資格評審表》一式二份；

⑶年度考核表各一份（原件）；

⑷現任職務資格證書或資格評審表復印件一份；

⑸最高學歷和參加工作時的學歷證書復印件各一份；

⑹有效期內的職稱計算機等級證書或身份證復印件一份（符合職稱計算機免試條件的教師），粘貼在評審表第一頁的側面；

⑺繼續教育證明書復印件一份；

⑻中專講師系列有效期內的外語考試合格證書復印件一份（粘貼在評審表第一頁的側面）；

⑼推薦表一式十二份；

⑽《高級專業技術職務任職資格申報信息表》一式一份，并用“廣力軟件系統”錄入3.5寸軟盤（僅限中學高級）；

⑾論文、著作、研究報告、經驗總結等資料和獲獎證書復印件一份；

⑿反映個人學術水平、工作能力、業績貢獻的述職報告一份（打印）；

⒀《教師資格證書》復印件一份；

⒁國家語委頒發的普通話等級證書復印件一份；

⒂學校對申報者的思想品德鑒定材料一份；

⒃任現職以來擔任班主任、學校團委或少先隊輔導員工作經歷材料一份（在年度考核表和評審表中注明）；

⒄年度最后一本所教學科（專業）的《備課本》（教案）原始記錄，原則上交手寫體原件；

（二）裝訂材料要求

1、任現職以來，獨立撰寫的本專業、本學科能代表本人學術最高水平的1500字以上的主要論著（含教材）、論文、研究報告、經驗總結，若是集體完成（如課題），應由合作者或課題負責人出據申報者所承擔的內容，或所起作用的書面證明材料，若是教研教改經驗交流文章應注明何種范圍內交流。以上資料和獲獎文章證書裝訂成冊，要求做封面和目錄。

2、學歷證書、職稱證、職稱計算機證書、繼續教育證明、教師資格證、普通話等級證書等復印件（除職稱計算機、職稱外語）粘貼在評審表第一頁側面。

3、其他文字材料按獲獎證書（如名優教師證書）、賽課類、輔導學生類、班級獲獎類、指導青年教師類順序裝訂成冊，做封面和目錄。

4、除《申報教師專業技術職務推薦表》為A3規格以外，所有材料紙張均為A4規格，凡復印件經學校（單位）審核無誤后，到學校檔案室加蓋本單位公章。紙張、袋子大小一致，裝訂牢固。

5、評審材料書寫（手寫）規范，字跡清楚，內容完整，所反映的內容客觀、真實，依據可靠。