導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇農村教師專業發展論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼兒教師正是這有組織教育起點上的組織者、實施者。“教育質量的提升是一項復雜而艱巨的工作，需要很多人尤其是教師做出艱巨的努力。教育質量的核心是教師，最關鍵的支撐是教師”。[1]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出今后一個時期我國教育事業發展的主要任務之一就是積極發展學前教育，重點發展農村學前教育。在農村學前教育受到空前廣泛關注的背景下，幼兒教師專業發展水平成為保證農村幼教質量的重要基礎，具有重要的研究價值。當前有關農村幼兒教師專業發展的研究非常豐富，但更多地集中在偏遠貧困地區，而經濟發展相對比較發達地區的農村幼兒教師專業發展狀況如何？這是一個亟待研究的議題。江蘇是一個經濟發展相對比較發達的省份，本研究以蘇中某縣為例，對該地區農村幼兒教師的專業發展現狀進行了深入、系統的調查，其研究結果亦是對當前研究的補充。

（二）研究對象

本研究選取江蘇省中部某縣的幼兒教師為研究對象，一方面由于該縣隸屬于江蘇省一直素有“教育之鄉”美譽的地級市。該縣幼兒教師專業發展水平在蘇中農村幼兒教師專業發展水平中有一定的代表性。另一方面，近年來該縣在國家對學前教育重視的大背景下，大力發展學前事業，制定了學前教育五年行動計劃（2011年-2015年）。近五年來該地區學前教育的質量到底如何？幼兒教師的專業發展水平在很大程度上反映了本地學前教育的質量。

（三）研究工具

幼兒教師的專業發展實際上是幼兒教師在其專業生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內化幼教專業規范、形成幼教專業精神、表現專業自主性并實現專業責任的歷程。[2]本研究結合教師專業素質結構的劃分和當地的實際情況，[3]編制了農村幼兒教師專業發展調查問卷，主要內容包括：第一部分，農村幼兒教師的基本情況及生存狀態；第二部分，農村幼兒教師的專業發展狀況，包括專業精神、專業知識與技能以及教師自我專業發展意識。其中專業精神包括教師的職業認同、職業滿意度和職業理想，專業知識和技能包括專業理論知識、文化知識、教學能力、解決問題的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，農村幼兒教師培訓狀況，即促進其專業發展的途徑。本研究采取隨機抽樣的方法在該縣進行調查，并對其中一名園長和5名教師進行深度訪談。共發放問卷320份，回收有效問卷297份，回收率為92.8%。問卷結果以SPSSforwindows17.0對數據進行統計分析。

二、研究發現與討論

（一）農村幼兒教師基本情況描述

1.該地區幼兒教師的年齡主要集中在26至35歲，占到近一半，36歲以上的教師達27.1%。各個教齡階段教師比例基本成均勻分布，新老教師互相學習、共同發展，處于一個比較理想的狀態。2.該縣農村幼兒教師的學歷層次主要集中在大專層次，27.8%的教師通過進修學習已經取得本科學歷，其中有4名教師是第一學歷，這一變化是可喜的。由此反映出，當地農村幼兒教師越來越意識到專業發展的重要性，并通過不斷學習提高自身專業素養。3.83.5%的教師畢業于學前教育專業并擁有幼兒教師資格證，這一結果表明該縣農村幼兒教師的專業性已經達到一個相對比較高的水平。4.在職稱評定方面，有51.5%的教師目前沒有職稱，這意味著一些教師在工作多年后還是保持原狀，個人發展成果不是很明顯。另外，58.8%的教師沒有事業編制，在與園長的訪談中了解到：“每年的編制太有限了，一些老教師工作了十幾年仍然沒有編制。但是這兩年我們明顯感覺到國家的重視，近年我們縣每年增加20~30個幼兒教師的事業編制，雖然杯水車薪，但也使我們一線教師看到了希望。”

（二）農村幼兒教師專業發展狀況分析

1.農村幼兒教師的專業精神

專業精神是教師專業活動和行為的動力系統，它涉及教師的專業理想、對教師專業的熱愛程度、對工作的積極性、相應的職業道德、職業理想等。調查結果顯示：該地區絕大部分幼兒教師對該職業持滿意態度，其中“滿意”占28.9%，“基本滿意”占48.5%。另外，還有21.6%的教師“不太滿意”。面對如果可以再次選擇職業的問題，25.8%的教師表示執著追求，繼續從事這一職業；33%的教師認為還是當教師好；23.7%考慮從事別的職業但不急切；16.5%的教師表示有機會一定換，不再當教師；1%的教師表示現在就急于換。雖有一半以上的教師會繼續從事該職業，但是40%的幼兒教師還是希望能夠從事別的職業。如果這種狀況沒有采取有效的措施去改善，將不利于整個農村幼兒教師隊伍的穩定，更不利于學前教育質量的提高。究其原因，主要來自于幼兒教師工作時間、壓力與其報酬之間的懸殊差距，導致他們嚴重的心理不平衡。42.3%的幼兒教師表示工作經常占用業余時間，累計高達97.9%的教師都表示工作會或多或少地占用業余時間。50.5%的教師認為幼兒教師工作壓力比較大，另26.8%的教師則認為壓力非常之大，即累計高達96.9%的教師認為該工作存在或大或小的壓力。那么，在工作占用如此之多業余時間，存在如此之大壓力的同時其報酬又是如何？調查發現，34%的幼兒教師月收入（包括工資、補貼）在800~1000元之間，25%的教師月收入在1000~1500元之間。因此，工作量大報酬低導致81.4%的教師對其所得報酬與工作量產生或多或少的不滿。這將不利于幼兒教師專業熱情的提升，長此以往容易產生職業倦怠，不利于其專業發展。另外，在對教學工作的創造熱情的相關選項中，有44.3%的教師表示總是充滿創造的激情，28.9%的教師在任教的前三年有創造熱情，后來就比較平淡，還有25.8%的教師則認為該工作是相對定型的，比較機械。可以看出，有一半以上的農村幼兒教師對該職業缺乏創造的熱情。考察其原因，還是與農村幼兒教師的生存狀態有著密切的關系。壓力大、收入低、閑暇時間少，使得許多教師無力去創造，更缺乏創造的激情。因此，教育主管部門要努力為教師們“減負”，給予適當的空間和時間，營造學習和創造的氛圍，鼓勵幼兒教師積極開展創新教學，為學前教育的發展帶來生機。

2.農村幼兒教師的教育理念

在選擇教學內容時，84.5%的幼兒教師能夠以《綱要》為標準，以教材內容為參考，結合幼兒實際水平及其生活的環境設計教學內容，9.3%的教師認為只要實現課程目標，可根據具體情況對教材進行重新調整或自行編制。在組織教學過程中，63.9%的教師做到經常設置教學情境，其余教師也能夠有時或偶爾設置教學情境。當幼兒興趣與活動沖突時，64.9%的教師會設法吸引幼兒注意力，選擇適合幼兒特點的方法開展活動，而32%的教師會調整計劃，以幼兒為本，做到“心中存有大目標，及時調整小目標”，組織開展幼兒感興趣的活動。雖然比例只有32%，卻非常難能可貴。由此可見，自《綱要》頒布以來，特別是《3-6歲兒童學習與發展指南》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念得到了很大的更新，不是停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，也不完全像過去農村幼兒教育中最常見的“小學化”的教育方式，他們開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習方式的特殊性，重視活動情境的創設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。

3.農村幼兒教師的自我專業發展意識

自我專業發展意識是指教師為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為的意識，即教師對自身發展的反省認知。這是決定教師發展速度快慢和水平，促進教師發展的重要因素。調查發現，幼兒教師對其專業發展滿意度表現為：“滿意”占9.3%，“基本滿意”占64.9%，即75%的教師對專業發展是比較滿意的，但也有25%的教師表示“不太清楚”或“不太滿意”。99%的教師愿意提高自身專業發展水平。對于自身專業發展規劃，22.7%的教師目標明確，68%的教師有一定思考，即高達90.7%的幼兒教師對其發展是有思考的，只有10%左右的教師表示很少考慮或從沒想過。幼兒教師的自我專業發展意識有利于提高其教育教學水平。調查顯示，54.6%的農村幼兒教師表示經常反思，以改進教育教學方法，41.2%表示有時反思。他們更多采用課后寫反思和與同事討論這兩種方式，找到自己教育教學中的不足，追尋更好的教育教學方式。這一結果同樣非常令人欣慰，農村教師已經不再是停留在傳統的自由發展狀態中的“教書匠”或“保姆式”的教師，他們也像城市的教師一樣，追求自我專業發展，為了獲得自身專業發展而自覺調整、完善自身教育理念與行為，自我專業發展意識明顯增強。

4.農村幼兒教師的專業知識和技能

專業知識指系統的學科專業知識，廣博的普通文化知識，豐富的課堂情境知識。專業技能則包括各方面的能力，即教學能力、活動組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。調查結果顯示：59.8%的幼兒教師認為現有知識是能滿足幼兒活動需要的，也有40%的教師認為自身知識不太滿足需要。其中，教育科研和教育技術的知識是幼兒教師認為自身比較缺乏的兩大類知識。從調查中，我們看到高達61.9%的教師意識到教育科研的重要，這對于農村幼兒教育的發展來說是一個良好的信號，農村幼兒教師的視野已不僅僅局限在教學中而是擴展到教育科研；不僅僅滿足傳統的教學形式，更關注利用現代化的教學手段提高教育教學的水平。這些都足以說明他們開始關注自身的專業發展、關注兒童的發展，不再滿足于傳統意義上的教師角色，對自身的要求也日益提高，換言之，真正的現代意義上的幼兒教師的角色意識也已經在農村教師身上蘇醒。

5.農村幼兒教師培訓狀況

農村幼兒教師與城市的教師一樣，他們也渴望通過各種培訓與學習提高自身的專業水平，促進自身的專業發展。為滿足廣大農村教師的需求，各種培訓方式應運而生。調查中教師們提到的他們曾經參與的培訓方式有：閱讀理論資料（75.3%）、聽專家報告（54.6%）、學歷培訓（43.3%）、校內交流（42.3%）、網絡（39.2%）、短期脫產（6.2%）。可見，現代農村幼兒教師培訓的方式已經發生了巨大的變化，網絡這一新興的培訓方式也占到一定的比重。農村幼兒教育的現代化進程也在不斷向前發展。但是，農村幼兒教師的培訓狀況也存在著一些令人擔憂的問題，如有78.4%的教師表示培訓機會太少，甚至有4.1%的教師表示沒有培訓機會。雖然國家與地方政府開展了不少的培訓，也采取了許多措施加強農村幼兒教師的培訓，但是僧多粥少，農村幼兒教師的數量巨大，還是不能滿足農村幼兒教師的接受培訓需求。另外，有83.5%的教師表示培訓內容單調，多集中在專業知識和思想觀念上，而他們更希望多一些教科研的方法、現代教育技術以及專業技能方面的培訓。在培訓費用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼兒園承擔一部分占29.9%，幼兒園負責全部費用占20.6%。調查中，不少農村幼兒教師表示，希望政府能給予更多的經費支持。另外培訓費用太貴（33%）、教學任務緊張（25.8%）、信息不靈通（8.2%）等也成為造成培訓困難的因素。

三、研究結論與建議

（一）結論

1.農村幼兒教師專業發展總體狀況良好（1）蘇中地區幼兒教師專業化程度相對較高。抽樣地區各個教齡階段幼兒教師比例基本成均勻分布，學歷層次主要集中在大專學歷，且基本都是學前教育專業畢業并擁有幼兒教師資格證書，這一結果表明蘇中農村幼兒教師的專業化程度比較高。（2）《綱要》頒布以來，農村幼兒教師的教育理念不斷更新，不再停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內容，教育方式方法也有了較大改變，過去農村幼兒教育中最常見的完全“小學化”的教育模式正在逐漸減少，農村幼兒教師開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習的特殊性，重視活動情境的創設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。（3）幼兒教師的自我專業發展意識增強。幾乎所有被調查的教師希望提高自身專業發展水平，同時高達90%的幼兒教師對其專業發展規劃是有思考的，有的目標已很明確；90%以上的幼兒教師能做到對自我的教育教學進行反思，努力提高其教學水平，促進自身發展。（4）幼兒教師接受培訓的方式呈現多樣性，但是仍然存在不少問題，最突出的問題是培訓機會不多，培訓內容單調。2.農村幼兒教師專業發展仍然存在不少問題（1）農村幼兒教師隊伍的穩定性令人擔憂。抽樣地區有一半以上的農村幼兒教師目前既沒有正式編制，也不具備職稱評定的機會和條件。這部分教師由于工作的不穩定，使他們不僅不能同工同酬，甚至也無法享受醫療及養老等各類福利，缺乏安全感和歸屬感。此問題不解決將不利于幼兒教師隊伍的穩定。（2）工作時間、壓力與其報酬不能成正比，差距懸殊。工作壓力的大小影響著教師對其生存狀態的滿意度。調查顯示，90%的教師表示工作會占用業余時間且有壓力。尤其是鄉村幼兒園班級人數多、教師少，他們同時承擔保育和教育工作，繁重的任務及長時間超負荷的工作，產生了較大壓力。近半數的教師對收入不滿意或不太滿意，工作時間、壓力與薪酬的差距懸殊降低了農村教師的工作責任感和職業幸福感。低幸福感、弱責任感的狀態不利于這些教師的專業發展。（3）專業發展機會不多，科研素質還需加強。該地區農村幼兒教師有著較強專業發展意愿，九成以上的教師都對自己的專業成長有一定的或者明確的規劃，但是苦于培訓機會少、經費太貴、教學任務繁重等因素影響了專業發展的規劃。教學任務繁重、缺乏科研素質、教學研究理論掌握不夠這三大因素成為影響該地區幼兒教師開展教研工作的主要因素。

（二）建議

1.幼兒教師應增強自我專業發展意識柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”內因是事物發展的根本原因，因此，有效的教師專業發展應該是自主的、能動的，教師只有自我意識到專業發展的重要性，才會自覺地采取相應的促進自我發展的措施，從而不斷超越自我、提升自我價值、獲得專業滿足感、逐步實現人生目標。所以，農村幼兒教師應真正意識到新形勢下幼兒教育到底需要什么樣的教師以及自身存在的不足，努力抓住各種機會，通過不同的途徑鍛煉自身，而不是僅僅為了獲得學歷，服從上級安排被動地去發展。最后，樹立終生學習的理念，克服困難，不斷充實和更新自己的專業素養，實現自身的專業發展。

2.幼兒園重視并加強培訓，擴大學習范圍，建立以骨干教師為核心的培訓網絡農村幼兒園應意識到教師專業成長的重要性，擴大教師專業學習的范圍，為教師專業發展創造良好的條件。（1）完善幼兒園的教師考評制度，真正發揮其作用，而不是如部分教師認為的只是“走過程，沒有多大幫助或者是說不清”。（2）制定相應的規章，有目的、有計劃地引導教師通過園本教研、外出學習等方式，建立以骨干教師為核心的培訓網絡，在實踐中不斷發展。同時為外出學習的教師提供一定的經費補貼。（3）組織各種豐富多彩的活動與競賽，為教師創設一個平等、寬容、和諧的精神環境，進而提高集體凝聚力，使教師產生對幼兒園的歸屬感和認同感，提升教師的教學探索熱情、創造熱情，為學前教育的發展帶來生機。（4）加大在職培養的力度，與當地的師范院校合作，鼓勵教師參與學校的學歷教育、繼續教育、補償教育等，豐富農村幼兒教師的專業理論知識。

篇2

一、引言

從上古至今，我國對教育的重視程度與日俱增。我國是個以農業為發展基礎的超級大國，農業人口比重大，城鄉教育發展不均衡問題日將突出。隨著國內經濟的發展和產業轉移，農業人口比例不斷縮小，農村城鎮化逐步加快，而轉變過程中的農村居民的教育問題越來越受到社會的關注。特別是在時下，農村城鎮化，農村經濟，文化以及生活方式開始出現了一些新的改變等環境背景下，農村居民的思維模式與農村城鎮化發展的不協調導致農村精神文化發展的滯后。廣大的農村教師成為這個時期農村教育發展的中流砥柱。故對目前國內農村教師專業化現狀以及培訓管理機制進行探討和分析具有強烈的社會需求和現實意義，也關乎到國家農村教育發展。

二、城鎮化背景下的農村教師的專業化培訓現狀

隨著中國經濟的迅猛發展，城鎮化進程的不斷推進，新型農村社區涌現，農村逐漸向小城鎮的方向發展。這是農村向城鎮地域性質和景觀轉化的過程，是經濟發展到一定階段的必然趨勢。城鎮化的過程也是城市文明、城市意識在內的城市生活方式的擴散和傳播過程。農村在這個時期的經濟和文化、居民的思維方式出現了一些時代性的變化。政府在農村城鎮化的過程中，不斷出臺資本下鄉等政策，引導更多的新興產業向農村地區傾斜，社會對農村居民的能力和素質文化水平要求的提高，社會福利制度的不斷完善，義務教育的普及等都賦予了農村教師新的時代要求和使命。且城鎮化過程中，人的地理位置的轉移和職業的改變以及由此引起的生產方式與生活方式的演變。農村的教師的專業化無法滿足社會需求的問題顯得越發突出。而教師的專業化發展道路需要研究機構的參與和政府的政策支持。其中對于如何構建農村教師專業化培訓管理機制的研究更是刻不容緩。

目前我國缺乏科學的教師專業化培訓管理機制。該問題在國家的農村教育招聘體制中表現尤為突出：大多數地方政府錯誤認為新教師在一定理論知識的基礎上，經過短期的實踐可達到基本的教師職業化標準要求，故缺少設置教師教育培訓機構對新教師進行職前專業化培訓，導致新教師融入新的教學環境過程中相當被動。近年來，政府開始加大對教育的投入，其中把提高教師的福利待遇放在重要的位置，同時教師的職業地位也相應提高，該方面政策的實施引導更多社會人才和精英加入推進農村教育發展的行列。但是，政府在引進人才的基礎上，缺乏建立對教師進行職業化專業培訓的管理機制。目前的大多數農村教師的培訓以“滿堂灌”的課程方式，更流向于形式化，缺乏科學培訓理論的有力支撐。在政府和社會對農村教師賦予越來越高的期望的同時，而教師專業化培訓步伐卻滯步不前的背景下，必定導致城鎮化背景下的農村教育畸形發展。最后，現有學校官本位的管理機制以及對教師人文關懷的缺失抑制了教師自主能力的發揮，導致教師職業專業化發展缺乏更深層次的發展動力。下面我們主要對以上提出的幾個問題進行探討和分析，以期給出解決策略。

三、構建職前培訓和職業專業化的一體化培訓機制

教師專業化發展是屬于社會學領域的概念，其主要包含兩個層次的內容，第一是教師教育專業化職業地位得到社會的關注和尊重，第二是教師專業職業水平的提高。即農村教師專業化的最終目標是發展教師的知識理論能力以及教學實踐水平，使其不但專業于自己所教學的領域，而且擁有多交叉學科知識。

農村城鎮化已經成為目前經濟發展過程中的必然趨勢。從教師的教育對象學生出發，對多領域多學科知識的向往，枯燥落后的教學內容已經無法滿足學生的需求。從家長重視教育的角度出發，與外界的多方面多渠道的接觸，農村家長對孩子的教育關心程度空前提高，對現有的農村教師的能力水和專業素養平提出更高的要求。經濟的城鎮化過程中，第二、第三產業往農村地區轉移，改變傳統的農業發展方式是農村經濟科學發展的必然要求，農村地區對高素質人才的需求將逐步提升.故必須建立教師職前和教師職業專業化一體化培訓機制，從源頭上促進農村教育的發展。

首先，現有的農村教師的招聘制度主要停留在針對在校應屆生，而新教師在原有的知識理論和框架以及從未經過專業培訓機構的職前培訓的情況下投入教學實踐，出現新教師無法快速融入教學環境的困境，對農村教師的積極性產生極大的挫敗感。故建立更有針對性和更切合實際的教師職前培訓，加強教師在價值取向的正確指引，培養教師的職業道德素質，促使教師的價值取向從教師職業化專業地位的追求轉化為農村教師專業能力水平的提高。

其次，“鐵飯碗”的教育保障制度和缺乏上升渠道的現狀促使教師產生自我發展和自我學習的惰性。農村教師自我發展需求的降低從根本上影響農村教師主動接受新知識的積極性，從而導致專業水平與社會發展的不協調。故政府在構建基本完善的教育保障制度體系的基礎上，從制度上規定定期對農村教師進行免費的資格培訓，并通過獎罰鼓勵刺激制度激發農村教師自我發展和實現自我價值的主動性，并從根本上拓寬針對教師提升平臺的上升渠道。學校必須努力拓寬農村教師獲得所從事專業領域知識的渠道，在原有的基礎上進行教師專業化的再教育，對已有的知識進行實時性更新。

最后，制定的農村教師專業化培訓機制時必須強調職前和職業專業化培訓的一體化，避免傳統上職前培訓和職業培訓的知識分離，必須保證整個培訓過程的連貫性，以減少教師對培訓效果的猶豫和擔心，影響培訓主體接收培訓的積極性，以保證達到滿意的培訓效果。

四、改革農村教師管理機制和促進人文關懷的必要性

不管從國家教師“鐵飯碗”管理的機制，還是教師服務對象的社會性出發，教師作為個體的專業水平的發展都離不開外在環境和外在因素的推動。地方政府和學校負責人的官本位思想以及對教師的管理模式缺乏與時俱進的科學性。

其一，采取統一的考核機制，從某種程度上抑制了教師的個人潛力發展。為了保證升學率和學校排名，大多學校負責人對教師的考核標準主要以學生平均成績排名作為教師成績管理的重要參考指標。這種方式很大程度上挫傷了農村教師探究式教學方式的積極性。教師無法試圖采用現代建構理論等先進的教學方法去引導學生。

其二，教師的教學方式統一化，導致教師的自主教學意識的缺失，影響了教師的主觀能動性和內在積極性等核心因素。在現有的教育體制下，農村教師的主動發展思想薄弱，缺少準確的自我定位和對人生職業的系統性規劃。故學校必須從整體上科學制定農村教師的考核制度，把農村教師的管理工作上升到人力資源管理學領域，以開發教師個人能力最大化為目的。

其三，由于教師本身職業的特性決定農村教師在工作的過程中必須面對多種類型的社會個體，包括學校領導，家長，學生等。這種社會關系的復雜性導致教師具有一定程度上的職業敏感。所以在教師之間，教師與領導之間的互動關系能夠直接或間接的對農村教師的自主發展意識產生深層次及的影響。故學校必須加強構建對教師的人文關懷氛圍，提高農村教師對學校的歸屬感。這種人文關懷氛圍的構建同時也可實現從教師正向學生的傳遞。

五、總結

本文從農村城鎮化的時代背景下對農村教師專業化現狀進行全面客觀的分析，從根本上剖析農村教師專業化存在的問題。針對現有教育體制下農村教師專業化培訓管理的弊端，提出構建農村教師職業專業化培訓管理科學機制的策略，從根本上上提高農村教育水平，加快促進農村教育發展與我國的經濟發展和城鎮化發展相適應。

（作者單位：何依霖，廣東省高州市東岸小學；李文杰，廣東工業大學）

參考文獻：

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篇3

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[4]劉楨.解讀古蘭經[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，2004.

[5]祖拜熱?艾尼瓦爾.維吾爾族家庭教育及其傳統文化傳承研究[D].華東師范大學碩士學位論文，2012.

篇4

（一）關系到農村教育質量

教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。農村教師是農村教育的基本力量，沒有農村教師的專業發展，就沒有農村教育質量的提高。當前，我國農村教師的數量多，農村教師的整體素質相對較低，農村教師的專業素質決定著占我國一半以上的中小學學生的教育質量。

（二）關系到教育公平

教育公平是指社會成員平等地擁有接受某種教育的機會，包括起點公平、過程公平和結果公平。教育公平表現在，在法律上，人人享受平等的教育權利；在教育政策領域，人人平等地享有公共教育資源；在教育活動中，人人受到平等的教育對待，人人具有同等的取得學業成就和就業前景的機會。教育公平是社會的基礎性公平，影響著其他公平的實現，是矯正社會不公平的重要手段，是保證人的發展的起點公平。對于農村教育而言，承擔了更多家庭、孩子的希望。2012年，我國普通小學人數為96958985人，其中鎮區33549812人，鄉村36524886人，[3]兩項合計占到總數的72.3%。這些農村孩子能不能享受高質量的教育，關系他們今后的發展，更大程度上關系到教育公平、社會公平的實現。

（三）關系到教師的職業幸福

通過教師的專業發展，教師的專業素養得到提高，在教育、教學中游刃有余，愉快勝任，就能享受到更多的工作樂趣、成就感，自我效能感得到提升，從而體驗到本職工作的幸福。同時，教師發展是學生發展、學校發展的基礎，反過來，學校發展、學生發展了，更能使教師產生群體歸屬感。教師專業發展水平關系到教師的職業幸福狀況。

二、內驅力不足是制約農村教師專業發展的根本原因

農村教師的專業發展過程是政府、學校和教師共同作用的過程。政府和學校是外驅力，教師的自主發展是內驅力。目前，研究農村教師專業發展的文獻很多，以“農村教師專業發展”為題名，在cnki上可以搜索的文獻是189篇。而以“農村教師專業發展”“內驅力”為題名的文獻為“0”。

事實上，教師自我專業發展動力不足恰恰是制約農村教師專業發展的根本原因。這個問題不解決，單純采取培訓、專業發展學校建設等措施，成效甚微。促進農村教師專業發展，主要問題不是“要我發展”，而是“我要發展”，即教師專業發展內驅力的提升問題。

農村教師專業發展動力不足的主要表現與原因分析：

第一，將教師職業作為謀生的手段，對教師職業缺乏認同。根據文雪等人對粵西地區農村中小學教師的調查，“您認為自己所從事的工作是”，選擇“謀生的職業”的占到33.1%，“專業性很強的職業”占32.1%，“值得奉獻的職業”占28.4%，“無奈的職業”占6.4%。[4]這說明，雖然教師職業專業性很強、值得奉獻，但是多數老師僅僅將其視為謀生的手段。教師缺少職業認同與教師待遇、社會地位、承擔的責任有關。

第二，職業成就感削減，職業動力缺失。多數情況下，農村教育就等同于低質量，相對教師在教學上投入了大量的資源，教師感覺到自己缺少成就感。而學校和政府的定量考核、評價機制，使教師成為“投機者”，忽視了本身的職責。方建華對蘇北地區農村教師的調查結果表明，表示經常感受到成功的僅占2.8%， 53.5%的教師只是偶爾感受到成功，有43. 6%的教師感受不到成功。有16. 9%的教師表示不喜歡教師職業，厭倦教師職業。[5]教師職業效能感的降低，導致教師容易產生厭教厭學、職業厭倦。從教激情褪去，談何專業發展？

第三，家庭負擔比較重，無暇顧及自身發展。農村教師，尤其是其家庭也在農村的教師，與城市教師相比，有更多的瑣事、雜事。教學不是他們工作的全部，他們需要抽出一部分時間用于務農、照看孩子、做家務等，負擔過重。尤其是對于女教師而言，家庭成員對其工作不理解，認為教學只是教師的一部分，而家庭事務是更重要的一部分，這勢必會影響教師在教學方面的精力。[6]在這種情況下，一些學校只能安排沒有成家的年輕老師參加外出培訓，因為這些人沒有家庭拖累。

第四，農村教師缺乏支持性的外部環境。主要表現在以下幾個方面。1.專業發展資源匱乏。農村學校在圖書資料、經費等方面，對教師專業發展的支持性條件很不夠。2.一些旨在促進教師發展的舉措反而成為教師負擔。近年來，為了提升農村教師素質，學校紛紛提出培養科研型、反思型、學習型教師，要求教師寫論文、參加業務學習、寫教學日記與反思。但是在實際操作中，沒有起到促進教師發展的作用，反而成為教師的負擔。雖然不少教師參加了繼續教育、培訓，學歷得到提升，但是與實際本職工作相去甚遠。3.農村教師發展機會比較少，發展后勁不足。目前，我國農村中小學教師中有一半以上已獲得中級職稱，但他們獲得高級職稱的機會微乎其微。因此，他們專業意識淡漠，不少教師“幾十年如一日，得過且過”，沒有專業發展的志氣和熱情。4.學校管理缺少職業發展的指導與有效保障。學校缺少對教師專業發展的指導，缺少有效的校本教研機制，教師業余生活貧乏，管理簡單化導致成為“打工者”等都是造成教師專業發展動力不足的原因。

三、提升農村教師專業發展內驅力的思路與措施

（一）營造和諧校園文化，構建合作型學校

1931年-1932年，美國管理學家梅奧等人在霍桑實驗的第四個實驗――群體試驗中，選擇14名男工人在單獨的房間里從事繞線、焊接和檢驗工作。對這個班組實行特殊的工人計件工資制度，鼓勵他們賣力工作，并對他們的工作情況進行觀察。觀察發現工人的生產，并不像預先想象地那樣爭先恐后地提高生產率，而是都盡量維持在中等水平。深入的調查發現，這個班組為了維護他們群體的利益，自發地形成了一些規范。他們約定，誰也不能干的太多，突出自己；誰也不能干的太少，影響全組的產量。工人們之所以維持中等水平的產量，是擔心產量提高，管理當局會改變現行獎勵制度，或裁減人員，使部分工人失業，或者會使干得慢的伙伴受到懲罰。這一試驗表明，為了維護內部的團結，成員可以放棄物質利益的引誘。霍桑實驗也表明，組織成員具有群體歸屬需要，以感情為紐帶的群體，能夠加強成員內部的協作關系。認識到這一點，對于農村學校發展尤其重要。

在和諧、合作的學校環境中，教師有強烈的歸屬感，對學校有一種親和的家的感覺，從而使教師獲得心理安全感，更容易產生對自己專業的滿足感，內心認可教師職業的意義，從而產生職業動力感。

如何建設合作型學校？第一，可以通過豐富農村教師業余生活，組織集體活動，溝通教師間的情感；第二，暢通教師與管理者的溝通渠道；第三，多種形式，促進教師之間的合作交流，如開展校本教研、集體備課等。合作型學校建設，重在合作途徑和合作文化的建立，通常情況下，后者更重要。所以，學校要改變科層制、官僚作風，淡化學校的行政控制，使教師真正成為治學者，擴大教師的主動領域。

（二）提升組織智商，構建學習型學校

阿爾布萊特法則認為，把一群聰明人收編進組織后，結果往往變成集體性愚蠢。要想避免阿爾布萊特法則帶來的后果，應對集體性愚蠢，需要靠組織智商，從而使組織“腦力”動起來。對于農村學校而言，提升組織智商的主要途徑就是構建學習型學校。

按照彼得?圣吉的觀點，構建學習型組織需要五項修煉，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統思考。其中，自我超越就是實現心靈深處的渴望，它是學習型組織的精神基礎。改善心智模式就是推開“擋在眼前的玻璃”，改變根深蒂固于心中，影響我們如何正確了解這個世界，以及如何采取行動的的思維模式。共同愿景是組織中人們共同持有的，能成為員工心中愿望的遠景，是全體成員的個人愿望的整合，它可以創造出眾人一體的感覺，并孕育出無限的創造力和強大的驅動力，是學習型組織的主要學習方式。系統思考是看見整體的一項修煉，按照系統思考去研究處理事物，就應該把所處理的事物看作一個系統，要看到其中的組成部分，還要看到這些組成部分之間的相互作用，并從總體的角度把系統中的人、物、能量和信息加以處理和協調。

如何構建學習型學校？首先要建立農村學校對學習的良好態度，通過營造一種支持農村教師學習的態度、提供能夠利用的學習資源、承認教師從經驗中得到的知識、選擇適合自己的學習方式、鼓勵每個教師成為終身學習者、鼓勵教職員工要虛心學習、了解哪些壓抑學習的因素、知道如何激勵教師學習等途徑實現；其次，建立學習的獎勵機制，對于教師的學習，通過發表文章、內部交流、頒發證書等途徑進行表彰；再次，消除農村教師創造性的壓力，避免目標過高或過低；最后，提供相應制度和條件作為保障，如確定學習日、教研活動規范化等。

篇5

論文關鍵詞：教師專業發展；教師文化；農村教師；阻滯；重構

一、教師專業發展與教師文化

(一)教師專業發展

教師專業發展是教師由非專業人員成為專業人員的過程；是教師內在專業結構更新、演進和豐富的過程。教師專業發展是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。它強調教師自身的課堂教學經驗及其對于經驗的不斷反思，以及學校之間的合作與交流，是一個終身學習和不斷解決問題的過程。

教師的專業結構可分為專業精神、專業知識和專業能力等三個方面。專業精神是教師在信念、追求上充分表現出的風范與活力。專業知識包括各種科學文化的基礎知識、學科專業知識和教育科學知識。專業能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是維持教師正常教學思維流暢性的基本保障。特殊能力可分為兩個層次：第一個層次是與教師教育實踐直接相連的特殊能力即語言表達能力、組織能力、學科教學能力等；第二個層次是有利于深化教師對教學實踐認識的教育科研能力。

(二)教師文化

教師文化是蘊涵在教師個人或群體中的獨具的文化特質，它隨著歷史的變遷而改變，具有時代的鮮明特色。具體來說，教師文化是“教師在教育教學活動中，形成和發展起來的價值觀念和行為方式。它主要包括教師的職業意識、角色認同、教育理念、價值取向及情緒的反應，分為三個層次：一是教育理念；二是價值體系；三是行為模式”。其中，教育理念是教師文化的支柱，價值體系是教師文化的核心，行為模式是教師文化的表現。

農村教師的所處的特定生存環境決定了他們與城市教師有著不同的生存狀態和生活方式。他們具有純真、質樸、勤儉、善良的性格，帶有傳統農業文化的烙痕，但農村教師身上又無不藏匿著現代文化的影子，農村教師經常在這兩個不同的文化時空里進行角色轉換，時刻不忘捕捉來自城市的文化因子并將其融入農村教師文化。現代農村教師文化在通向現代性和課程改革的征程中顯得力不從心，阻礙了教師專業發展。因此，研究指向專業發展的農村教師文化具有十分重要的意義。

(三)我國教師文化重構是農村教師專業發展的迫切要求

作為教師專業發展的生態環境的教師文化，應該在專業化視閾下予以重構，以滿足教師專業發展對新型教師文化的訴求。農村教師素質低下一直是制約我國農村基礎教育發展的瓶頸，農村教師知識素養的極度欠缺是我國教師專業化程度不高的重要原因。為提高農村教師的專業水平，有必要加強農村教師文化。當前，農村教師文化與新課程文化的不一致，影響了農村基礎教育課程改革，也阻礙了農村教師專業發展。首先，農村教師文化重構有助于激發農村教師專業發展的積極性和主動性。教師文化是教師自我發展的內在動力，它激勵著教師的行為，它可以最大限度地發揮教師的積極性與主動性，發揮教學主體的主觀能動性。其次，農村教師文化重構有助于挖掘農村教師群體的資源。通過專業合作尋求同事間的互動，農村教師可以通過其他教師獲取有價值的信息，提升自己的專業內涵，這也是當前迅速提高農村教師素質的有效途徑。農村教師文化重構十分重要。

二、農村教師文化對教師專業發展的阻滯

(一)農村教師的教育觀念落后

1．教師專業意識淡薄。筆者對河南省部分市縣農村教師做了調查，在回答“您認為中小學教師是一項職業、專業或事業”時，認為教師是一項職業的占50.2％，認為教師是一項事業的占46.8％，認為教師是一項專業只占3.1％。不少農村教師認為教書是一種謀生的手段。他們在機械的、年復一年的教書生活中形成了思維惰性，對教育缺乏激情，不愿意、更沒有機會更新自己的知識結構。當此類教師在一所學校占較大比例時，將阻礙以開拓創新、積極進取、與時俱進為特征的教師文化氛圍的形成。

2．自我成長意識薄弱。由于農村生活的清苦，不少農村教師似乎對自己的職業產生倦怠，喪失專業自主發展的勇氣和動力。有些教師常常把學生的提高與教師的發展相對立。農村教師在教學實踐中缺乏問題意識和教學研究的能力，這就使得他們缺乏專業自主發展意識和專業進取精神。

3．自身知識陳舊老化。教師的知識可分為“實踐性知識”與“內容知識”兩大類。教師所擁有的知識決定其教育教學工作的效果，影響其自身的成長。筆者調查發現，農村教師年齡老化和知識結構老化現象十分突出。在一些小學，由“民辦”轉為“公辦”教師的比例相當大。這些教師觀念較為陳舊，知識結構老化，方法落后。盡管他們在道義感的驅使下，盡職盡責，卻仍然難以適應現代教育改革發展的需要。另外，一些農村教師在從事教學工作時，由于自身知識不足，很難通過自身的知識經驗來解讀，更不能通過教學內容而展開師生共生互動的知識闡釋和文化建構。

(二)農村教師的價值取向偏差

1．教育的工具取向嚴重。工具理性思維的教師文化，往往產生的是單向度的教師，這樣的教師缺乏自身價值的意義追求，更不可能實現教師個體的內在價值。然而，當前社會看重的是教師的外在的工具價值，認為教師的勞動是傳遞性而非創造性的工作。這種工具性價值取向在農村中小學校表現得尤為突出，例如，學校領導認為教師就是教學工具；教師認為學生就是考試工具；同時把自身視為一種謀生的手段，教書育人的神圣使命被完全庸俗化了。這樣，教師成為物化的人，受自然所操縱，受工具理性所支配，漸漸喪失了生命的激情。

2．教育目標的城市傾向較重。當前，農村的政治、經濟、文化生活遠遠不如城市，因而以城市文化為主導的價值體系往往成為評價、淘汰、更新和發展社會文化的標準。作為農村先進文化的傳播者和代言人的農村教師，雖然對城市生活充滿無限的渴望，卻很難改變自己弱勢的生存環境，也很難追求與城市人等同的發展機會。于是他們把希望寄托在自己學生的身上，向其傳遞脫離農村、進入城市的觀念。

3．農村教師職業精神的式微。物質文明相對城市十分匱乏的農村地區，農村教師在社會轉型時期，隨著價值觀念的不斷變化，不再純粹滿足于傳統社會的“重義輕利”、“舍生取義”。在“利”和“義”的博弈中，由于經濟利益所驅動，容易滑向“利”的一邊。筆者在河南省部分學校調查發現，在對待自己的工作方面，46％的農村教師只求過得去；10％的懶散馬虎、敷衍塞責；在對待學生方面，20％的教師冷落歧視差生，50％的教師雖然不冷落歧視差生但也不給予特別幫助，34％的教師對學生的生活漠不關心；約有22％的教師以是否符合自己的個人利益來看待領導的工作安排。教師職業道德不盡如人意，其職業形象受到嚴重影響。

(三)農村教師行為失范

教育規范是制約學校成員個人行為的重要途徑，凡是與教育規范不相一致、不協調甚至是沖突的行為都是失范行為。農村教師的行為失范主要表現為在以下三個方面：

1．教師與學生之間行為的交往失范。農村教師主要以“口述與板書”為主的方式呈現教材內容；以教師中心的方式進行教學活動，單向的信息交流，學生被動地接受和服從，在一定程度上，學生創造能力的發展被限制；另外，知識本位主義影響很大一部分農村教師把課堂教學的目標定位在認知目標上，把教育限制在認知的范式內，甚至認為完成知識教學是課堂教學的唯一任務。

2．教師與教師之間行為的交往失范。農村教師往往以“獨行者”的角色履行自己的教學任務，僅靠自己的教學經驗處理教學中遇到的問題。教師之間既無深度的交流，更無真誠的溝通與合作。教師與教師之間的關系常常處于貌合神離的狀態。 　3．教師與家長之間行為的交往失范。龐大的農村務工人員涌人城市，農村留守兒童越來越多，因為父母長期外出打工，而監護人對兒童學習缺乏關注，不能很好地配合教師，教師也缺乏與監護人交往。這樣，就阻礙了教師文化向農村社區傳遞的途徑，教師與家長之間的交往日益趨于邊緣化狀態。

三、專業化視閾下教師文化的重構

(一)教師應提升自身文化理論素養，實現文化自覺

文化自覺是教師在文化傳承、文化創新、文化實踐及文化反思過程中體現出來的一種文化主體意識，通過文化主體精神的覺悟與喚醒，對自身文化與發展的自知，逐步實現對自己教師文化的不斷超越。研究者認為，教師之所以成為教師，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教師發展在更大程度上要依賴“自助”。隨著“反思性實踐家”(re—flective practitioner)教師形象的提出，需要教師不斷反思自己的實踐活動，進而通過改進自己教育教學活動，提升自己的文化自覺水平，實現專業自主。“教師是學習共同體的成員，必須堅持不斷地學習，堅持不斷地學會教學，教師的終生學習或專業發展必須是自主的”。處于文化發展相對落后地區的農村教師，要不斷改變傳統的思維慣性，充分利用校內外的文化資源，積極主動地建構自己合理的知識結構，努力構建既有現代文化內涵，又有農村地域文化特色的農村教師文化，以適應農村教師自身和農村教育的發展。

(二)教師應有準確的角色定位，加強師德修養

農村學校是農村精神文明建設的重要陣地。作為農民心目中的知識分子的農村教師對自己在新時期的角色定位應有清醒的認識，因為這是農村教師文化建設的一個重要前提。我國教師文化經過了圣賢文化——官僚文化——公仆文化的發展路徑。目前，這三種文化特征在我國農村教師文化中或多或少地存在著。筆者認為，農村教師是普普通通的勞動人民中的一員，他們有著低層次的物質要求，也有高層次的精神追求。在當代農村人力、物力和財力相對匱乏的情況下，以教師的無私奉獻來換取農村教育的發展，以犧牲教師的利益來減輕國家的負擔，是不可取的。農村教師不能缺少作為一名教師的職業基準和個體需求，只有這樣，農村教師的合法權益才能得到保護，才能擁有教師個人的幸福生活，才能塑成農村教師的完美職業形象，才會提高農村教師的社會地位。

(三)以新課改為契機，更新教育觀念

加拿大的著名學者哈格里夫斯(Hargreaves，A)也指出：“全球教育改革越來越被推向通過學校的結構調整、制度完善等來實現變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業化運動應該更加重視教師文化的價值。”故而，農村教育改革不能僅停留在規章制度、組織結構等方面的修修補補，更要致力于學校教師的價值觀、教育信念、共同愿景、思維方式等的變革。教育變革成敗的決定因素在于教師文化。新課程改革的核心是教育理念，教育理念是指導教育行為的思想觀念和精神追求，因此，新課程首先是精神追求和觀念轉變，而不是物質追求。在農村新課程改革的物質條件相對匱乏的情況下，推行新課程，必須更新農村教師的教育觀念，使其價值取向與新課程內在的價值取向一致。教師教育價值取向是教師文化的核心，能否塑成與新課程文化價值取向一致的農村教師文化是農村基礎教育課程改革能否成功的關鍵。否則，如果農村新課程改革過分苛求物質條件，很可能因條件缺失導致農村新課改停滯。

在新課改背景下，教師是課程的“積極推進者”、“平等對話者”、“行動研究者”，要求師生之間在民主和諧的課堂氛圍中積極主動建構知識，新的課堂十分強調“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”、“綜合滲透性”。教師應創造性地開展教育活動，引導學生積極主動地學習，培養學生自我教育的意識和能力。民主的、開放的、科學的新課程要求教師以開放的胸襟，充分利用農村的文化資源，融合現代教師文化的教育理念，開創農村教育改革與發展的新天地。

(四)轉變教育教學評價觀，提升農村教師的評價能力

篇6

 

一、教師專業發展與教師文化 

 

(一)教師專業發展 

教師專業發展是教師由非專業人員成為專業人員的過程；是教師內在專業結構更新、演進和豐富的過程。教師專業發展是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。它強調教師自身的課堂教學經驗及其對于經驗的不斷反思，以及學校之間的合作與交流，是一個終身學習和不斷解決問題的過程。 

教師的專業結構可分為專業精神、專業知識和專業能力等三個方面。專業精神是教師在信念、追求上充分表現出的風范與活力。專業知識包括各種科學文化的基礎知識、學科專業知識和教育科學知識。專業能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是維持教師正常教學思維流暢性的基本保障。特殊能力可分為兩個層次：第一個層次是與教師教育實踐直接相連的特殊能力即語言表達能力、組織能力、學科教學能力等；第二個層次是有利于深化教師對教學實踐認識的教育科研能力。 

 

(二)教師文化 

教師文化是蘊涵在教師個人或群體中的獨具的文化特質，它隨著歷史的變遷而改變，具有時代的鮮明特色。具體來說，教師文化是“教師在教育教學活動中，形成和發展起來的價值觀念和行為方式。它主要包括教師的職業意識、角色認同、教育理念、價值取向及情緒的反應，分為三個層次：一是教育理念；二是價值體系；三是行為模式”。其中，教育理念是教師文化的支柱，價值體系是教師文化的核心，行為模式是教師文化的表現。 

農村教師的所處的特定生存環境決定了他們與城市教師有著不同的生存狀態和生活方式。他們具有純真、質樸、勤儉、善良的性格，帶有傳統農業文化的烙痕，但農村教師身上又無不藏匿著現代文化的影子，農村教師經常在這兩個不同的文化時空里進行角色轉換，時刻不忘捕捉來自城市的文化因子并將其融入農村教師文化。現代農村教師文化在通向現代性和課程改革的征程中顯得力不從心，阻礙了教師專業發展。因此，研究指向專業發展的農村教師文化具有十分重要的意義。 

 

(三)我國教師文化重構是農村教師專業發展的迫切要求 

作為教師專業發展的生態環境的教師文化，應該在專業化視閾下予以重構，以滿足教師專業發展對新型教師文化的訴求。農村教師素質低下一直是制約我國農村基礎教育發展的瓶頸，農村教師知識素養的極度欠缺是我國教師專業化程度不高的重要原因。為提高農村教師的專業水平，有必要加強農村教師文化。當前，農村教師文化與新課程文化的不一致，影響了農村基礎教育課程改革，也阻礙了農村教師專業發展。首先，農村教師文化重構有助于激發農村教師專業發展的積極性和主動性。教師文化是教師自我發展的內在動力，它激勵著教師的行為，它可以最大限度地發揮教師的積極性與主動性，發揮教學主體的主觀能動性。其次，農村教師文化重構有助于挖掘農村教師群體的資源。通過專業合作尋求同事間的互動，農村教師可以通過其他教師獲取有價值的信息，提升自己的專業內涵，這也是當前迅速提高農村教師素質的有效途徑。農村教師文化重構十分重要。 

 

二、農村教師文化對教師專業發展的阻滯 

 

(一)農村教師的教育觀念落后 

1．教師專業意識淡薄。筆者對河南省部分市縣農村教師做了調查，在回答“您認為中小學教師是一項職業、專業或事業”時，認為教師是一項職業的占50.2％，認為教師是一項事業的占46.8％，認為教師是一項專業只占3.1％。不少農村教師認為教書是一種謀生的手段。他們在機械的、年復一年的教書生活中形成了思維惰性，對教育缺乏激情，不愿意、更沒有機會更新自己的知識結構。當此類教師在一所學校占較大比例時，將阻礙以開拓創新、積極進取、與時俱進為特征的教師文化氛圍的形成。 

2．自我成長意識薄弱。由于農村生活的清苦，不少農村教師似乎對自己的職業產生倦怠，喪失專業自主發展的勇氣和動力。有些教師常常把學生的提高與教師的發展相對立。農村教師在教學實踐中缺乏問題意識和教學研究的能力，這就使得他們缺乏專業自主發展意識和專業進取精神。 

3．自身知識陳舊老化。教師的知識可分為“實踐性知識”與“內容知識”兩大類。教師所擁有的知識決定其教育教學工作的效果，影響其自身的成長。筆者調查發現，農村教師年齡老化和知識結構老化現象十分突出。在一些小學，由“民辦”轉為“公辦”教師的比例相當大。這些教師觀念較為陳舊，知識結構老化，方法落后。盡管他們在道義感的驅使下，盡職盡責，卻仍然難以適應現代教育改革發展的需要。另外，一些農村教師在從事教學工作時，由于自身知識不足，很難通過自身的知識經驗來解讀，更不能通過教學內容而展開師生共生互動的知識闡釋和文化建構。 

 

(二)農村教師的價值取向偏差 

1．教育的工具取向嚴重。工具理性思維的教師文化，往往產生的是單向度的教師，這樣的教師缺乏自身價值的意義追求，更不可能實現教師個體的內在價值。然而，當前社會看重的是教師的外在的工具價值，認為教師的勞動是傳遞性而非創造性的工作。這種工具性價值取向在農村中小學校表現得尤為突出，例如，學校領導認為教師就是教學工具；教師認為學生就是考試工具；同時把自身視為一種謀生的手段，教書育人的神圣使命被完全庸俗化了。這樣，教師成為物化的人，受自然所操縱，受工具理性所支配，漸漸喪失了生命的激情。 

2．教育目標的城市傾向較重。當前，農村的政治、經濟、文化生活遠遠不如城市，因而以城市文化為主導的價值體系往往成為評價、淘汰、更新和發展社會文化的標準。作為農村先進文化的傳播者和代言人的農村教師，雖然對城市生活充滿無限的渴望，卻很難改變自己弱勢的生存環境，也很難追求與城市人等同的發展機會。于是他們把希望寄托在自己學生的身上，向其傳遞脫離農村、進入城市的觀念。 

3．農村教師職業精神的式微。物質文明相對城市十分匱乏的農村地區，農村教師在社會轉型時期，隨著價值觀念的不斷變化，不再純粹滿足于傳統社會的“重義輕利”、“舍生取義”。在“利”和“義”的博弈中，由于經濟利益所驅動，容易滑向“利”的一邊。筆者在河南省部分學校調查發現，在對待自己的工作方面，46％的農村教師只求過得去；10％的懶散馬虎、敷衍塞責；在對待學生方面，20％的教師冷落歧視差生，50％的教師雖然不冷落歧視差生但也不給予特別幫助，34％的教師對學生的生活漠不關心；約有22％的教師以是否符合自己的個人利益來看待領導的工作安排。教師職業道德不盡如人意，其職業形象受到嚴重影響。 

(三)農村教師行為失范 

教育規范是制約學校成員個人行為的重要途徑，凡是與教育規范不相一致、不協調甚至是沖突的行為都是失范行為。農村教師的行為失范主要表現為在以下三個方面： 

1．教師與學生之間行為的交往失范。農村教師主要以“口述與板書”為主的方式呈現教材內容；以教師中心的方式進行教學活動，單向的信息交流，學生被動地接受和服從，在一定程度上，學生創造能力的發展被限制；另外，知識本位主義影響很大一部分農村教師把課堂教學的目標定位在認知目標上，把教育限制在認知的范式內，甚至認為完成知識教學是課堂教學的唯一任務。 

2．教師與教師之間行為的交往失范。農村教師往往以“獨行者”的角色履行自己的教學任務，僅靠自己的教學經驗處理教學中遇到的問題。教師之間既無深度的交流，更無真誠的溝通與合作。教師與教師之間的關系常常處于貌合神離的狀態。 

  　3．教師與家長之間行為的交往失范。龐大的農村務工人員涌人城市，農村留守兒童越來越多，因為父母長期外出打工，而監護人對兒童學習缺乏關注，不能很好地配合教師，教師也缺乏與監護人交往。這樣，就阻礙了教師文化向農村社區傳遞的途徑，教師與家長之間的交往日益趨于邊緣化狀態。 

 

三、專業化視閾下教師文化的重構 

 

(一)教師應提升自身文化理論素養，實現文化自覺 

文化自覺是教師在文化傳承、文化創新、文化實踐及文化反思過程中體現出來的一種文化主體意識，通過文化主體精神的覺悟與喚醒，對自身文化與發展的自知，逐步實現對自己教師文化的不斷超越。研究者認為，教師之所以成為教師，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教師發展在更大程度上要依賴“自助”。隨著“反思性實踐家”(re—flective practitioner)教師形象的提出，需要教師不斷反思自己的實踐活動，進而通過改進自己教育教學活動，提升自己的文化自覺水平，實現專業自主。“教師是學習共同體的成員，必須堅持不斷地學習，堅持不斷地學會教學，教師的終生學習或專業發展必須是自主的”。處于文化發展相對落后地區的農村教師，要不斷改變傳統的思維慣性，充分利用校內外的文化資源，積極主動地建構自己合理的知識結構，努力構建既有現代文化內涵，又有農村地域文化特色的農村教師文化，以適應農村教師自身和農村教育的發展。 

 

(二)教師應有準確的角色定位，加強師德修養 

農村學校是農村精神文明建設的重要陣地。作為農民心目中的知識分子的農村教師對自己在新時期的角色定位應有清醒的認識，因為這是農村教師文化建設的一個重要前提。我國教師文化經過了圣賢文化——官僚文化——公仆文化的發展路徑。目前，這三種文化特征在我國農村教師文化中或多或少地存在著。筆者認為，農村教師是普普通通的勞動人民中的一員，他們有著低層次的物質要求，也有高層次的精神追求。在當代農村人力、物力和財力相對匱乏的情況下，以教師的無私奉獻來換取農村教育的發展，以犧牲教師的利益來減輕國家的負擔，是不可取的。農村教師不能缺少作為一名教師的職業基準和個體需求，只有這樣，農村教師的合法權益才能得到保護，才能擁有教師個人的幸福生活，才能塑成農村教師的完美職業形象，才會提高農村教師的社會地位。 

 

(三)以新課改為契機，更新教育觀念 

加拿大的著名學者哈格里夫斯(hargreaves，a)也指出：“全球教育改革越來越被推向通過學校的結構調整、制度完善等來實現變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業化運動應該更加重視教師文化的價值。”故而，農村教育改革不能僅停留在規章制度、組織結構等方面的修修補補，更要致力于學校教師的價值觀、教育信念、共同愿景、思維方式等的變革。教育變革成敗的決定因素在于教師文化。新課程改革的核心是教育理念，教育理念是指導教育行為的思想觀念和精神追求，因此，新課程首先是精神追求和觀念轉變，而不是物質追求。在農村新課程改革的物質條件相對匱乏的情況下，推行新課程，必須更新農村教師的教育觀念，使其價值取向與新課程內在的價值取向一致。教師教育價值取向是教師文化的核心，能否塑成與新課程文化價值取向一致的農村教師文化是農村基礎教育課程改革能否成功的關鍵。否則，如果農村新課程改革過分苛求物質條件，很可能因條件缺失導致農村新課改停滯。 

在新課改背景下，教師是課程的“積極推進者”、“平等對話者”、“行動研究者”，要求師生之間在民主和諧的課堂氛圍中積極主動建構知識，新的課堂十分強調“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”、“綜合滲透性”。教師應創造性地開展教育活動，引導學生積極主動地學習，培養學生自我教育的意識和能力。民主的、開放的、科學的新課程要求教師以開放的胸襟，充分利用農村的文化資源，融合現代教師文化的教育理念，開創農村教育改革與發展的新天地。 

 

(四)轉變教育教學評價觀，提升農村教師的評價能力 

根據心理學歸因機制，適當的評價有助于強化受眾者的某項行為。教師對學生的評價，不僅應關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。在對自己和同行的評價時，教師應將“促進學生全面、協調、可持續發展”作為重要的評價指標，主要包括三個方面的內容：一是教師的教育教學是否為學生的身心健康發展打好基礎，使學生的智力、非智力因素及體質等各方面都得到了發展；二是教師的教育教學是否為學生今后進一步學習打好了基礎，包括接受職業技術教育、高等教育和終身教育；三是教師的教育教學是否從有利于學生長遠發展的方面去培養學生，為學生的多種可能性的發展打好基礎。確立“以促進學生全面、協調、可持續發展為主要指標”的教育評價觀，要求教師必須在思想觀念上實現由知識本位向人本位轉變；由重傳授向重發展轉變；由課程內容以服務應試為主向以滿足學生長遠發展的需要轉變；由重教師“教”向重學生“學”轉變；由教學評估重結果輕過程向重視過程與關注結果相統一轉變。 

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一、農村教師專業素質和讀書現狀分析

據2005年的資料統計，我國農村中小學教師有540多萬，占全國中小學教師總數的53％。這540多萬教師任教于38萬所農村學校（占全國中小學總數的80％強），承擔著1億零8百萬農村學生的教育教學任務（占全國中小學生總數的54％強）。顯然，沒有農村教師的專業化，中國就不會有真正意義上的教師專業化。然而現實的情況是，我國城鄉教師專業素質是不平衡的。無論在教師隊伍的學歷結構、專業技術職稱結構等指標上，還是在教師專業發展的實際水平上，城鄉落差都是顯著的。正因為此，農村教師專業發展的難度更大、任務更重。也正因為此，開展農村教師專業發展研究的需求就更為強烈。教師素質的高低是素質教育成敗的關鍵，而提高教師素質的重要途徑，就是多讀書，讀好書。

但令人擔憂的是：我們現在的絕大多數教師很少抽時間讀書，哪怕是課內涉及的書，就更不用說課外書了。當然，這不全是教師的責任，據調查顯示，98.2%的教師認為自己的負擔太重了。我們教師，特別是農村教師整日被正統的作業、教科書或工作學習的壓力所包圍。根據調查，學校的圖書館，除了學校要搞什么比賽老師才去找資料，平時是沒有工夫去的。這不能不說是教育的悲哀。

二、學習教育名著是農村教師專業發展的必經之路

（1）學習教育名著是農村教師提高教育教學理論水平和轉變教育教學思想觀念的重要途徑之一。教師的業務素養是多方面的，但是教育理論和思想觀念是教師業務素養中帶根本性和實質性的成分，因為它對教育教學活動起著指導作用。目前，我國農村中小學教師隊伍現實的教育理論水平和思想觀念的狀況存在著以下缺點：教育觀念陳舊、學科水平低，已有知識遺忘，基礎薄弱；視野狹窄、信息閉塞、不了解學科前沿；教育科研能力弱、科研意識淡薄，缺乏理論升華。為適應當前實施素質教育的要求，必須采取各種恰當的措施，有效地提高農村中小學教師的教育理論水平，轉變陳舊的教育思想觀念。組織農村教師研讀教育名著，就是有效的措施之一。

（2）農村教師學歷普遍不高，需要補充教育教學理論。目前，我國小學教師達到大學專科學歷的只占20%左右，這意味著80%的小學教師只讀過中師教育學教材，教育理論十分單薄貧乏。相當多的小學教師知道的那點教育理論也相當陳舊甚至過時了。近些年來，許多中小學教師通過各種途徑提高了自己的學歷層次，初中教師達到大學專科學歷的占86%，高中教師達到大學本科學歷的占68%。但是，這當中不少人是“學非所教”，當然也就談不上教育理論水平的提高，再加上畢竟未接受過正規的高等教育，文化知識和教育理論的學習也就打了折扣。所以，單從學歷教育、學習教育理論這一角度看，大多數中小學教師都存在補充教育理論的問題。補充的辦法之一就是組織他們研讀教育名著，并努力將其運用于教育教學的實踐活動。

（3）研讀教育名著可以解決教師教學過程中教育理論學習低、水平重復的難題。就我國教師繼續教育的實際情況來看，很多小學教師是中師畢業后再升專科，少數小學教師和不少初中教師是“專升本”。他們在中師、專科、本科三個階段都要學習“教育學”。但是，這三個層次的教育學教材重復內容居多，而升華和新穎的內容較少，難免造成教師厭教、學員厭學的情況。繼續教育中的短期培訓也存在學員“三進宮”聽三次內容相同的講座的情況。研讀教育理論專著和名著，可以彌補中小學教師沒有學習過教育名著的遺憾，有利于他們進入教育科學的“殿堂”，有助于提高中小學教師繼續教育的質量和效益。

（4）研讀教育名著能幫助教師避免形式主義地學習別人的點滴經驗而誤入歧途。應當承認，絕大多數中小學教師是有著強烈的事業心和進取心的，他們在努力地自學，力求不斷地完善和發展自己。但是，不少教師只是局限于閱讀那些“適用性”較強的學科雜志，吸取那些“可操作的”點滴經驗，而真正閱讀教育理論專著的不多，更不用說研讀教育名著了。這就是為什么有的老教師一堂課在競教活動中得了一等獎，他可以詳細地說明這堂課的操作過程，但是當問起他這樣做的理論依據時，他就會支支吾吾甚至啞口無言；有的教師從教幾十年，榮譽稱號不少，經驗文章很多，但卻沒有幾條是自己獨特的東西。一項調查表明，大凡已經出名的教師，無一例外地都研讀過幾本教育名著。所以，要由經驗型教師成長為學者型、科研型、專家型教師，要由“教書匠”轉變為教育家，必須提高自己的教育理論水平，必須研讀一定數量的教育名著，理解和掌握教育現象的歷史和全貌，獲得真正系統的而不是一知半解的知識，并從中悟出精神、形成思想，在理論上正本清源、高屋建瓴，避免因形式主義地學習別人的點滴經驗而誤入歧途。

三、對教師讀書的幾點建議

（1）結合教育教學工作實際，有選擇地閱讀一些提高教師自身教育教學實踐能力的教育理論圖書。課程改革要改變原來重知識、輕能力的傾向，改變學科本位、門類過多、缺乏整合的狀況，改變學生被動學習的狀況，改變原來的評價方式等，教育的重心已不再是教給學生固有的知識，而是培養學生的實踐能力和創新能力，作為教師只有及時地跳出學科本位思想的束縛，汲取最新科研成果，才能適應新課程教育教學的需要和教育發展的需要。像《教學方法——現代化的研究》《多元智能教與學的策略》等圖書為教師的教學活動提供了嶄新的視角，對廣大教師都具有極大的借鑒和指導作用。

（2）多讀一些真正提升自身內在修養的圖書。新課程反映了社會對教師工作的質的需求，教師必須隨著新課程所建立的學習方式改變自己的教學方式，而教學方式的變化是由教育觀念決定的。因此，廣大教師應盡快提高專業化水平，提高自身綜合素質，加強對優秀教育理論著作的學習。像各種教案、教參類的圖書應該看，但不能形成依賴。有的教師看教案類圖書，不是參考、學習、借鑒，而是照抄、照搬，圖方便，這不但不能提高教師自身素質，反而有害。而像《專業化：挑戰21世紀的教師》《教會學生思維》《師生溝通的藝術》這樣的圖書則能使教師受益終身。

（3）學校應該為廣大教師提供良好的讀書條件。從目前教師購書情況看，絕大部分是學校集團購買或由課題經費報銷。影響教師個人出資購書的因素固然很多，但現在中小學圖書館普遍缺乏教師用書的狀況的確應該盡早改善，切實加強圖書館建設，為廣大教師提供能拓展視野，豐富知識結構的教育理論圖書。

參考文獻

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一、令人堪憂：農村中小學教師整體素質

在經濟全球化、學習社會化、信息網絡化趨勢日益加快，社會對教師工作質量和效率的要求以及基礎教育改革對教師專業發展的要求空前提高的背景下，培養具有專業化水準的教師已成為國內外教育改革的共同目標，進行以“教師專業化”為核心的教師教育改革已成為各國的共識。而我國農村教師整體素質偏低、專業發展滯后，已成為制約農村教育改革與發展和新課程順利實施、推進的瓶頸。

農村教師普遍存在以下一些問題：學歷層次普遍偏低，尤其是山區、島嶼和西部農村學校教師的學歷更低；教育觀念比較滯后，對新課程和素質教育缺乏深刻的理解；知識結構單一，知識面狹窄，知識陳舊、老化，綜合適應能力差，不能適應基礎教育課程改革的需要；教育方法比較落后，教育創新能力不足，創新精神和實踐技能嚴重缺乏；信息技能較差；研究意識淡薄，研究能力較差；自我發展意識較弱。這些問題隨著基礎教育新課程方案的實施和多媒體技術、網絡技術在基礎教育領域應用的日益廣泛顯得更為突出，促進農村教師的專業發展，提升農村教師的專業素質已成燃眉之急。

教師的專業發展是指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。［1］教師的專業發展不僅指教師群體的、外在的專業地位的提升，更重要的是指教師個體的、內在的專業性或專業水平的提高，是教師健全人格和實踐性智慧的成長過程。教師的專業發展具有如下特點。

1.專業發展涵義的多面性。專業發展過程是教師經驗與環境持續互動的過程。因此，教師的專業發展應從個人、課堂教學和學校發展等多層面來檢視。

2.專業發展方式的多元化。

3.專業發展囊括認知技能的發展與情意改變。

4.專業發展發生在人際網絡及情境之中，它總是基于學校的具體情境。教師面對教學環境中的不確定性與挑戰，需要得到同事的鼓勵與支持，因此，教師的專業發展必然表現在人際關系上。［2］

由此可見，教師的專業發展過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感、教育實踐能力、教育經驗等不斷成熟、不斷提升的過程，是教師終身學習、不斷自我更新提高的過程。我們要根據農村教師的現狀和教師專業發展的內涵特征，努力探尋農村教師專業發展之路。

二、治本之策：大力開展校本教研

（一）校本教研的內涵特征

校本教研是指為了學校和教師的發展，在學校中以學校為主體組織發起并以改進學校實踐、解決課堂教學實際問題為指向而開展的教學研究活動。它以學校為中心，以學校和教師為研究主體，以學校教學面臨的各種具體問題為對象，以促進學生發展為宗旨，以與師范大學或教師培訓機構結為伙伴關系為合作平臺，以提高學校的教育教學質量、促進教師的專業發展為根本目的。它既注重切實解決實際問題，又注重概括、提升、總結經驗和探索規律。因此，作為一種基于“校本”的學校教師發展的策略，它既不是把目的狹隘地局限于教師個人的發展，也不是統一地按照同一模式去塑造每個教師；它既不同于以高等教育機構為本的教師培訓，也不同于傳統意義下學校日常的教研活動，而是恰當地以學校這個教師工作和成長的基地來整合各種教學和研究的資源，組織教研活動，充分發揮教師在教研活動中的主體作用，實現整體化、系統化的教師專業發展。

（二）校本教研的優勢

研究表明，教師真正的成長不在于崗前培訓，也不在于教學中的脫產學習，教師能力的顯著提高是在教育教學的實踐中。新的教育思想，必須在教育教學改革的實踐中產生，新的教育觀念，也只有在教育教學實踐的探索之中才能逐步確立。因此，作為增強教師個體的、內在的專業發展的有效策略，應該融入教師的教學實踐之中，在對真實教學情境的體驗和感受中，在對教學的現實反思、探索和創新中，獲得教師自身的專業發展。校本教研是農村教師專業發展的平臺，它對于實踐經驗的整合、提升更為有力，它能從根本上促進課堂教學系統的良性發展和教師的專業發展，因而對于農村教師個體和教師群體的專業發展具有特別的價值和意義。

1．增長知識、增強能力。校本教研是教師一起討論、辯論、交流、研討問題，對問題進行分析并解決問題的過程，它重視組織成員的合作學習和群體智慧的開發與整合，能夠促進教師的反思性教學實踐，營造教師的專業團隊精神，培養教師的合作學習能力。教師通過經常性的組織學習和反思性實踐，不僅能夠使個人的智慧在團隊中獲得充分的彰顯，而且還能夠充分發揮教師群體的智慧，這是其他學習或培訓形式難以替代的。

2．突顯主體性。由于校本教研的主體是由具有共同理想和遠景規劃的教師群體所組成的，它重視自下而上的教師自主自律的管理，突顯教師的主體性，因此在校本教研的形成與展開的過程中，不僅能充分發揮教師個體學習和研究的積極性、主動性和創造性，而且能激發教師專業發展的責任感和成就感。可以說，校本教研是教師專業發展的動力源。

3．和諧人際關系。集體同伴互助是校本教研的要素之一，教師經常采取正式的或非正式的、伙伴式的合作方式，協調、發現、討論和解決問題，能夠加深同事情誼，建立和諧的人際關系，這也是教師個別的、獨立的學習所難以比擬的。

4．共享專業資源。教師互助合作是校本教研的標志和靈魂。在一個教師群體當中，能夠有不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流與沖突，是非常寶貴的。校本教研的每個成員在相互學習與交流中，能夠不斷地獲得和整合更多的信息資源和專業經驗，可以學人所長，補己之短，從中不斷地超越自我、更新和完善自我，提高專業技能，最終獲得專業發展。

此外，農村學校的發展現狀也決定了以校為本的教學研究是農村中小學教師專業發展的基本策略和最佳選擇。農村中小學教育經費的嚴重不足制約著農村教師在職培訓機制的運行。一方面，教育經費的短缺使得農村特別是邊遠農村學校無法派送教師去培訓機構參加培訓；另一方面，因農村地域廣闊，農村教師隊伍龐大，培訓對象差異大，培訓又具有分散性、廣泛性、多層次性和彈性大、約束力不強等特點，使培訓在課程設置、培訓層次、時間安排、組織形式等方面較難統一。因此，農村學校更需要立足于本校的實際情況開展教學研究。農村學校發展的另一個現實問題是，無論是學校集體還是農村教師個人都亟須師范大學和培訓機構的專家、導師的專業引領，尤其在當前基礎教育改革和新課程實施的時期。隨著大學和中小學聯合培養培訓中小學教師步伐的加快，以高等師范院校和地方教研部門的專家、學者為主體的教育研究群體已開始走出校門，走進農村中小學校進行教育教學研究，這為農村中小學校本教研的開展提供了一種專業性技術支持。

三、對策與措施：農村學校開展校本教研的幾個關鍵問題

開展校本教研，無疑是發展農村教育、提升農村教師專業化水平、建立農村中小學教師終身教育體系的有效途徑。然而，由于農村中小學教師素質及農村中小學的特殊性，使得開展農村教師校本教研更具復雜性，尤其是校本教研制度還處在建設階段，對于廣大農村教師形成重研討、重實踐、重反思、重互助、重學習的新型的校本教研風氣而言，有較大的難度。要順利開展農村學校的校本教研，需要切實解決好以下幾個關鍵問題。

（一）樹立專業發展觀：農村教師專業發展的前提

農村中小學教師對自身專業素養的培養和專業水平的提高往往要求不高，對自身專業發展的觀念比較淡薄。隨著教師專業化趨勢的加強和信息社會對教師專業（專業知識、專業道德、專業技能等）要求的提高，農村教師不僅要確立教師職業是一種專業的觀念，更要確立專業發展的觀念，這是提高自身專業素質、促進專業發展的前提。

1．確立農村教師自我專業發展意識，提高研究能力

教師的自我專業發展需求和意識既是教師專業成長的起點，又是教師專業發展的內在動力。自我意識是人成為自己發展主體的必要條件。“獨立的自我意識和自我控制能力的形成，它把個體對自身發展的影響提高到自覺的水平。”［3］獨立的教師專業自我發展意識使教師的專業發展呈現出更強的主動性和自覺性，使教師在志趣、能力和心向上具有高度活性，能適應社會與教育的急劇變革，使職業生涯煥發出更加旺盛的生命活力。具有較強自我專業發展需求和意識的教師，是自己專業發展的設計者和實施者，是終身學習者，他知道自己現在的專業發展水平和專業發展目標，知道自己現在需要什么，應該做什么，能夠自覺制定出自己的專業發展計劃，并在專業發展中不斷調整自己的發展計劃，使其不斷完善。只有具備自我專業發展意識的教師，才能“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”，使得“未來發展目標支配今日的行為”［4］，使自己成為一個“自我引導學習者”（self-directed learner)。要做到這一點，必須要提高研究意識和能力。教師進行教育研究，不僅可以更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實踐，還可以改變自己的生活方式，在這種生活方式中，教師能夠體會到自己存在的價值與意義，可以逐步實現教師的自主專業發展。因此，農村教師首先要努力改變“教師只是教學的執行者”的陳舊觀念，努力提高自主的研究意識，以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教學實踐中遇到的真實問題，克服被動性和盲目性；要充分認識到，教師在校本教研的過程中，不是在配合專業研究人員進行研究，不是研究的“配角”，而是研究的主體，具有自己獨特的研究優勢。此外，農村教師還要形成自主的研究能力，包括提出問題的能力、設計方案的能力、在行動中實施和調整方案的能力、整理和評價研究結果的能力等等。

2．強化農村教師校本發展理念，轉變校長觀念

校長和教師能否意識到原有的不足和校本發展的理念，是教師專業發展的關鍵。近年來各國在實施教師教育改革的過程中，逐步認識到教師職前培養的功效有限，教師專業水平的提升更多的是在在職階段獲得的，而在職階段的專業成長，其核心就是產生處理復雜性和不確定性情境的實踐性知識。一些學者指出，“實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎”， ［5］“教師專業發展的主要內容是提升教師的實踐智慧”。［6］教師實踐智慧的提升和實踐性知識的獲得，只能在實踐的過程中進行研究才能得以實現。它強調專業發展要基于學校的具體情境，要與教師的教學工作直接相關。世界教師教育的新理念是：學校既是教職員工工作的地方，也是他們生活、發展的地方；學校不僅僅是培養學生、促進學生發展的場所，也是培養教師、促進教師發展的場所。美國霍姆斯小組(Holmes Group)在《明天的教師》(Tomorrow’s Teachers，1986)中提出了一個重要觀點：“教師素質的提高必須放在教學這個特殊環境中來實現”。［7］美國教師教育鑒定委員會認為，教師在教學實踐中才能獲得最好的學習，實踐能豐富并深化他們的教學經驗、檢查他們的教學進程、展示他們的知識和技能及所做的事情。實踐使師生在共同生活的世界中教學相長。教師應樹立校本發展的理念，積極參與校本教研，主動發展自己的專業能力，以新的理念改變自己的教學方式，體會教育品質，并通過專業引領、合作分享和實踐反思的有機結合，提高校本教研的效能，促進自我發展。

校長是校本教研的設計者和負責人，校長的觀念直接影響學校的專業文化，引導學校教師專業發展的方向。校長應該轉變長期以來把學校只當成“學生發展成長的場所”的觀念，而應樹立學校是“教師和學生共同成長和發展的場所”的觀念。校長應該時刻了解教師專業發展的規律，關心、滿足教師專業成長全方面的需求，調動教師內在的動力，開發其潛能，創造物質條件，營造積極的氛圍，支持教師的專業成長。

（二） 完善校本教研過程：農村教師專業發展的關鍵

1.重視教學實踐基礎上的反思──校本教研的基礎

反思是促進教師專業發展最重要的高級思維能力。能否進行有效的反思是影響教師專業發展和自我成長的關鍵因素。自我反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心力量”，［8］它將促進教師由外控的專業發展向內控的專業發展轉變。教學研究的根本目的是促使教師在實踐中積累、在積累中反思、在反思中學習、在學習中創新。農村學校有其自身的特色，農村教師要從日常教學入手，在分析農村教學行為中進行反思；從自我評價入手，在進行自我評價中剖析自我；從農村問題入手，在強化行動研究中明辨自我；從農村學校的典型事例入手，在撰寫農村教學案例中進行反思；從自己擅長的形式入手，表述自己的反思研究行為。通過反思、研究、改進，再反思、再研究、再改進，不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平和專業素養，同時形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和獨到性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。實踐證明，教學與研究相結合，教學與反思相結合，不僅能幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界，體會到自己存在的價值與意義，而且能促使其積極主動地尋求自己的專業發展，成長為專家型教師。

2.構建農村教師互助合作的研究共同體──校本教研的靈魂

教師互助合作是校本教研的標志和靈魂，是促進教師專業發展的基本保障。校本教研把解決實踐問題放在第一位，需要教師組成研究共同體，彼此信任，互為伙伴，無拘無束發表意見，把不同的思想、觀念、教學模式和教學方法充分、自由地表達出來；需要教師研究共同體的專業切磋、協商、交流和合作，分享經驗，互相學習，彼此支持，只有這樣的研究才有可能做得真實、詳實、扎實，才能達到共同成長。一方面，研究共同體擁有整體搭配的行動能力，共同體的智慧高于個人的智慧，當共同體學習的時候，不僅共同體整體產生出色的成果，個別成員成長的速度也比其他學習方式更快；另一方面，合作互動的共同體通過共同研習、示范教學以及系統的教學練習與回饋等方式，彼此學習和改進教學策略，調動每位教師學習的積極性，創設多元的、立體的、交叉的教科研氛圍，提升教學質量。對于邊遠的農村學校和研究意識淡薄、研究能力缺乏的農村教師來說，更應該充分利用同伴互助和同行交流的優勢，既注重發揮骨干教師、學科負責人的作用，又注重老教師與新教師的傳、幫、帶和精誠合作，促進學校教師的整體發展。為此，農村學校應該努力搭建農村教師信息交流、深度討論、教學研討的交流平臺，營造求真務實、科學嚴謹的教研氣氛，使教師彼此間共享信息、加強溝通。教師要努力改變專業個人主義的工作方式，走出封閉的教師文化，在互助合作中發揮集體智慧，共謀解決問題的策略，共享教研經驗。

3.建立農村教師自主自律的管理模式──校本教研的保障

不同的校本教研管理制度對教師專業發展會產生不同的影響，傳統的自上而下的權力至上的管理模式，滋生和助長了長官意志，泯滅了教師工作的獨立性和創造性，抑制了教師個性的發展。而目前國內外正在倡導的自下而上、由內而外的教師平等參與的自主管理模式，致力于擺脫傳統的自上而下的管理理念，關注真實的教育情境，回應知識的革新和社會變遷的需要，整合個人、群體、組織、社區以及文化的需求，并重視教師的專業發展，這種自主管理模式有助于促進農村教師從被動發展走向主動發展。教師通過自主管理，可以自己發現教育教學工作中的問題，選擇合作伙伴組成研究團隊，尋找產生問題的原因和解決問題的方法。要確保校本教研活動正常有序地開展，就必須有效發揮農村教師的自律意識，實施農村教師的自主管理。

4．倡導專家引領，打造農村教師指導平臺──校本教研的關鍵

專業研究人員的參與是校本研究實現縱深可持續發展的關鍵，能為農村中小學校本教研活動的開展提供觀念與技術層面的支持。一方面，農村教師在教學實踐過程中，極其需要加強理論學習，并自覺接受校外專家教育理論的指導，這是從教書匠通往教育家的必經之路；另一方面，專家也需要進行親身的實踐，需要到農村學校，到邊遠地區的教師中間去體驗，只有這樣，專家才會擁有更直觀的感受和更豐富的案例，才能更深入地指導教師進行校本研究。對于農村學校來說，應該為教師創造更多引領的機會，如本地區骨干教師的引領、教研人員的引領、大學和研究機構專業研究人員的引領（特別是大學和農村學校組成的學習和研究的共同體）等等，已經成為國際教育領域的一個基本做法，在當今中國也已經蔚然成風。對于有條件的農村學校，還可以搭建教育網志（教育博客BLOG）平臺，通過網絡進行引領，即在網上選擇優秀的專家，尋找優秀的教學資源，在網上學習先進的教學理論。學校應該努力營建輕松、親密的指導氛圍，讓專家經常走進校園，以朋友的身份與教師近距離接觸，共同探究。這種平等研討的指導方式，能為教師深層反思、質疑問難創設良好的氛圍，能加快教師對新理念的消化、吸收、運用，能加速實現教師的專業成長和發展。

（三） 建立農村教師專業發展評價機制：農村教師專業發展的保證

1．建立農村教師的專業標準

目前，教師專業化已成為全球教師教育改革的主要趨勢。許多發達國家與地區在法律、經濟、政策等方面擔當起推進教師專業化責任的同時，也大都重視教師專業標準的制訂，意在通過建立教師專業標準加強教師隊伍建設，提高教師質量，以指導教師專業化進程向著預期的目標發展。在信息社會，教師專業的知識基礎、專業道德、專業訓練等內涵都發生了新的變化。教師在教學活動中需要對學生負更大的責任，需要更主動更全面地關心學生。因此，我們必須審視我國目前教師專業發展的現狀，結合教師專業的特性和教師在教育活動中的地位、作用，制訂農村教師專業標準，以保證農村教師專業朝著正確的方向發展。首先，要根據國情，構建我國農村教師的專業標準體系，對農村教師的職業道德素質、科學文化素質、現代教育觀念、教學能力、身心素質等作出明確的要求。第二，要注意地區之間、學校之間的差異性，建立靈活多樣的農村教師分級制度，調整農村教師專業標準的內涵。第三，既要關注農村教師專業發展的個體性、階段性、時代性，又要關注農村教師專業發展的整體性、終身性和延續性，使標準對農村教師專業發展的幫助具有針對性和實效性。

2．實施發展性教師評價

不同的教師評價制度對于校本教研機制的構建以及對校本教研所產生的效果是不同的。一個發展性的教師評價制度，能夠引導和鼓勵教師通過不斷學習和實踐提高自身的專業水平；而封閉性的教師評價制度，采取的是由校長主持的自上而下的評價模式，帶有一定的主觀性、隨意性，不利于促進教師專業發展。以促進教師發展為目標的評價制度，不僅強調評價目標和內容的系統性，而且關注評價方式的透明度，尤其強調評價標準的民主、協商、共建的過程，倡導參與教師評價的雙方共同商討評價程序，確定共同的評價標準。發展性教師評價以注重教師的內部動機來評價和激勵教師的教學行為，是教學全程的動態評價。它旨在促進教師專業的改進、提高和發展，通過評價幫助教師提高成就、找出差距、改進工作、實現發展。農村教師應該實施發展性教師評價，它能夠激發農村教師的動機，增強教師的信心，鼓勵教師的創新，增長教師的才干，促進教師的專業發展。

3．創立校本教研工作的激勵機制

激勵之所以重要并長期受到學校領導的青睞，這是由它所具有的調動教師工作積極性這一屬性所決定的。無數的客觀事實告訴我們，只要激勵應用得當，就能發揮很大的積極效應。然而，激勵又不總是必然地會提高人們的積極性，應用不當，可能會引發教師心理上的不滿和怨恨以及行為上的消極對抗，從而損壞激勵功能。因此，我們在把理論學習、撰寫論文、參與校級以上課題研究等要求引入校本教研考核中，在注重運用教師的激勵機制，使其在更大范圍內、更深層次上調動全體教師參與校本教研的積極性的時候，更要注意激勵的時效性，把握獎懲的尺度，處理好外在激勵與內在激勵、短期激勵與長期激勵、物質激勵與精神激勵之間的關系。學校要尊重教師自身發展的心理需要，充分利用激勵機制，挖掘教師的潛在價值，引發強烈的需求動機，以進一步喚起、激活和弘揚教師對人生境界更高層次的追求，從而促進他們自身的不斷完善和人生價值的實現。

總之，在終身學習時代，“教師要有自我發展和自我超越的意識，要持續不斷地進行探究式學習，要不斷獲取教學專業技能，學會創造性反思，構建多元化知識結構，向成為一個學者型的教師方向努力”。［9］教師應該尋找專業發展的機會，經常交流教學和教學方法，參加各種有利于提高專業水平的活動。我們應該切實認識到校本教研對促進農村教師專業發展的重要性，應該尊重教師的意愿和感受，關注教師的情緒發展與需要，充分體現教師本位原則，努力為教師參加校本教研提供條件支持。只有這樣，農村學校的校本教研才能達到預期的效果，基于校本教研的農村教師的素質才能得到提升，專業水準才能取得長足的發展。

參考文獻

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一、貧困農村教師發展的問題與困境

（一）貧困農村教師缺乏學習和提高的機會

中小學教師工作繁雜、壓力大、時間緊是眾所周知的事實，這在農村地區尤其嚴重。教師的工作主要有三部分：一是常規工作如備課、上課、批改作業、負責學生安全等。這樣，教師要把大部分時間和精力花在備課、寫教案、上課等常規工作上；二是應付各種行政事物。尤其是在學校兼任行政職務的教師，常常為了應付“上頭”的各種檢查、評比而奔波;三是受應試教育的影響，學校規定提前上晚自習、假期補課，教師都很辛苦。在這種情況下，要讓教師集中時間和精力進行自我學習和發展是非常困難而不切實際的。

（二）貧困農村教師缺乏可利用的發展資源

教師要進行有效的校本發展，必須有可供教師利用的各種資源的支持。包括：政策資源、文化資源、物質資源等。由于貧困農村學校大多地處偏僻山區，交通不便，信息不暢通、經濟發展狀況落后，多數農村學校缺乏可供教師利用的發展資源。農村學校沒有制定相應的教師專業發展政策。教師的發展離不開學校領導的支持。在農村，教育管理者和校長自身專業化發展仍是問題，只有他們意識到教師應該不斷地進行專業發展，并且制定了明確的“專業標準”，才能管理好教師，引導教師走專業化之路。但目前的情形是：有的領導雖然表面上支持課改，但暗中還是交代“側重考試內容”，更有甚者公開宣揚“我只要考試成績和名次，誰準備課改教研，請他別處去”。在這種情形下，教師也只能屈從于考試、分數的壓力，常規工作完成后僅剩的時間全部貢獻給學生補課、加上晚自習。

（三）貧困農村教師發展缺少可持續性

經濟、社會和教育的可持續發展，對中小學教師提出了更高的要求，而農村中小學教師在可持續發展方面卻存在著較大的差距。自我發展的意識性不強。人的自我發展首先在于有一種自我進取、自我趕超的意識，而在目前的師范畢業生中，這種自我進取、自我趕超的意識不夠強烈。有些教師只滿足于“書能教”“課能上”、上面的檢查、抽測能應付，得過且過。一些年輕教師把自我發展只定位于“混文憑”“拼職稱”，一旦追求的“文憑”“職稱”到手便不再有新的追求。自我發展停滯不前。現在不少中小學教師從教多年，但工作狀況依舊，隨著教學激情的消退，其教學效果甚至不及當年。這類教師在中老年教師群體里，占較大的比例，出現自我發展中的“高原現象”。這類教師具有一定的進取心，但一旦到達了一定的工作水平或年限后，便很難有新的突破，即使有發展，也非常的緩慢。

二、以校為本促進貧困農村教師發展

本論文在對正在進行校本教師發展實踐探索的尋甸縣六哨鄉中學進行個案分析的基礎上，總結了一些有益的經驗，期望能為其他農村學校在探索以校為本進行教師專業發展時提供一些借鑒。

（一）觀念轉變是農村教師校本發展的前提條件

校本教師發展作為一種新的教師專業發展形勢，強調教師任職學校更多地參與教師發展活動，為教師的專業發展負責。這就要求以政府、學校及教師的觀念轉變為前提，關注農村教師的發展，對農村教師的價值和作用有清晰的認識。同時樹立終身學習理念，農村教師身處偏僻、交通不便的山區學校，信息落后，能接觸到的知識信息有限。如果廣大農村教師還不注意樹立終身學習的思想，農村的落后狀況將很難改變。

農村教師不僅要學習國家的方針政策，更要學習涉農知識，不斷把最新的知識傳授給學生，引領未來農村的進步。

（二）制度建設是農村教師校本發展的必要保障

農村教師工作頭緒多、壓力大而導致的時間和精力投入不足是目前制約農村教師實現專業發展的主要因素之一。為了保證教師專業得到發展，“學校就應該為教師提供學習勝任21世紀教學工作必備知識和技能的時間”，這是美國學者凱瑟琳J．（Kathleen J. Skinner）在個案研究的基礎上提出的如何促進教師校本發展的一條對策，她強調中小學教師任職學校在教師發展中負有提供教師可自由支配的學習時間、促使教師發展的重要責任。因此，為保證校本教師發展順利進行，學校就應該認真研究，如何解放教師的時間、減少教師的壓力的具體措施和辦法，使教師能“靜下來”學習和思考，而且學校還應建立相應的制度，以制度的形式來規范和保障教師進行自我發展的時間與精力投入。

（三）專業引領是農村教師校本發展的技術支持

專業引領指的是具有教育研究專長的人員，如大學教學、科研人員和專家型教師等，通過他們的先進理念、思想方法和先進經驗的引導，帶動一線教育工作者開展教育實踐探索和研究，促進教師專業發展，促進學校內涵的活動形態。專業引領實際上可以有效地將學校自我發展和外部支持聯系起來，支持了中小學在以校為本的理念和基礎上，與大學開展平等合作的教師發展模式。貧困地區的農村學校內可供教師利用的發展資源有限，外來信息渠道較少，教師知識更新速度慢，在這種情況下，高校及其他教師教育機構的專業引領作用更是不可或缺的。校外專家可以為農村教師提供最新的教育教學理念，幫助他們分析現有的問題，制定整體發展規劃，并在此過程中，給予理論上的指導，平等合作，加強理論與實踐的聯系，更好地促進農村教師教育教學能力的提高，實現農村教師的專業發展。

（四）經驗反思是農村教師校本發展的基本途徑

教師這個職業要求從業人員不僅要具備良好的文化素養，還應該依靠現有的專業知識，解決實踐中的問題，并能不斷反思和改進自己的教學實踐。美國學者波斯納(G.J．Posner)曾提出了一個教師成長的簡要公式：教師成長=經驗+反思。他指出，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的發展將大受限制。” 波斯納的這一成長公式說明教師的成長過程應該是――總結經驗、捕捉問題、反思實踐的過程。通過這個過程，可以幫助教師挖掘或梳理出經驗中蘊含的原理，使經驗升華為理論，從而構建起屬于教師自己的理論體系，這個理論體現不僅能支持教師的教育教學工作實踐，而且促進教師專業上的提升和自我發展。教師面對的是變化的環境和正在發展中的有差異的個體，所以沒有任何一種措施是符合集體中每個成員，也沒有適應于任何教學情境的最佳教學策略。教師只有在不斷研究新情況、新問題，并不斷反思自己的教育教學行為，才能不斷適應和促進教育工作。換句話說，教師不可再奢望僅靠職前教師教育階段的學習就可成為一名優秀教師，而需在長期的教學實踐中，借助反思不斷探究和解決教學問題，不斷積累和更新屬于自己的實踐智慧，最終形成具有教師個人特色的課堂教學風格。

參考文獻：

[1]王仕松，朱廣榮．影響農村教師專業化的因素與對策[J]．瓊州大學學報，2005（6）．

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中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）03-070-03

為解決農村教師數量匱乏和整體質量偏低的問題，促進城鄉教育均衡發展，教育部從2004年開始啟動“農村學校教育碩士師資培養計劃”（簡稱“碩師計劃”）。“碩師計劃”是通過選拔一批優秀的大學應屆本科畢業生，推薦免試錄取為“碩師計劃”研究生（以下簡稱“碩師生”），并與省、縣等地方政府教育行政部門簽約正式聘為編制內教師，并到縣、鎮及以下中學任教。截至目前，該計劃已在全國31個省（市、區）先后實施，參加推免工作的高等學校累計86所，承擔教育碩士專業學位研究生培養的高等學校達73所，共有9000余名優秀本科畢業生奔赴縣鎮及以下農村中學任教。“碩師計劃”的實施可大致分為階段：第一個階段（2004年至2005年）為試點階段。培養方式采取“1+1+1+2”，服務范圍是國家級扶貧開發工作重點縣高中。第二個階段（2006年至2009年）為推廣階段。培養方式調整為“3+1+1”，服務范圍為“國家扶貧開發工作重點縣”和“省扶貧開發工作重點縣”的農村學校，以中學為主。第三階段（2010年至今）為完善階段。培養方式由“3+1+1”五年制改為“3+1”四年制（前三年在任教學校邊工作、邊學習，第四年到培養學校脫產學課程，完成論文答辯），服務范圍由國家級和省級扶貧開發工作重點縣擴大到所有縣鎮及以下農村學校，并與“農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”結合實施。

“碩師計劃”的實施，為扶貧縣學校輸送了一批優秀的本科畢業生，不同程度地緩解了農村教師匱乏的矛盾，提升了農村教師整體素質；激勵了大學畢業生獻身農村教育事業，到基層建功立業；探索了一條為農村學校培養高層次、高素質、專業化教師的有效途徑。

一、影響“碩師計劃”研究生培養質量的因素分析

“碩師計劃”的實施是一項探索性和復雜性的工作。所謂探索性是指這項工作屬于新思路、新改革、新舉措，沒有現成的做法可以仿效，沒有成功的經驗可以借鑒，需要在實施過程中確立先進培養理念，完善科學培養機制，探索有效培養模式。所謂復雜性是指“碩師生”培養工作千頭萬緒，紛繁復雜，可謂“點多、線長、面廣”。“點多”是指決定“碩師生”培養質量的要素多、節點多、環節多，既有課程學習和課題研究，又有教學實踐和學位論文撰寫等。“線長”是指“碩師生”學習和服務時間較長，在職邊工作邊學習三年，脫產集中學習一年。“面廣”是指涉關單位部門比較廣泛，既有教育部主管部門、省（市、區）級教育主管部門和縣級教育主管部門，又有推薦學校、培養學校和接受“碩師生”的農村中學。

“碩師生”培養是一項系統工程，要充分認識和把握其復雜性的特點，要始終把培養質量提到應有的戰略高度，農村教育不僅需要大量教師，更需要大量高質量教師。近年來，筆者圍繞“農村教育碩士培養現狀及實施策略”這一課題研究，通過實地考察、調研和查閱相關文獻，發現“碩師計劃”實施以來，其培養過程缺乏有效監控，其培養質量缺乏有效保障，可以概括為以下四個主要影響因素。

1.生源質量整體偏低。教育部規定“碩師生”的推免條件有三條：一是思想政治素質好，熱愛教育工作；二是應屆本科畢業生能按時獲得學士學位；三是服從省（市、區）級教育行政部門的安排，志愿到農村學校任教。從這三個條件來看，作為研究生入學的選拔標準，缺乏明確、具體的質量要求和能力考核標準，準入門檻偏低。另外，“碩師計劃”的生源絕大部分是培養學校的本科畢業生，入選后仍在本校就讀，屬嚴重的“近親繁殖”。因此，從入學條件和培養環境看，“碩師生”的生源質量先天不高，又在本科所在學校就讀，難免出現培養質量不高和創新能力不強的問題。

2.培養過程缺乏監管。“碩師生”的培養涉及課程學習、實習實踐、學位論文開題、撰寫、評閱、答辯等環節，這些環節相互聯系、相互促進，構成了一個完整培養體系。課程學習是他們掌握學科基礎知識和教育基本理論的主要途徑，實習實踐是培養他們教育教學能力和提高教師專業發展水平的基礎平臺，學位論文是提高他們科學研究能力和綜合能力素質的基本保證。目前，由于“碩師生”的培養采取“3+1”模式，即前三年在簽約學校頂崗任教，除了寒暑假集中上課，其他時間與培養學校少有聯系。最后一年到培養單位開始脫產學習碩士階段的核心課程，同時準備畢業學位論文的撰寫、評閱、答辯等相關工作。這樣的培養模式自然導致培養環節很難有效銜接，培養過程很難把握和控制。

3.導師指導不到位。隨著國家研究生教育發展理念的戰略性轉變，在高度重視學術型人才培養的同時，大力發展專業學位研究生教育，培養高層次、應用型專門人才。大力調整優化研究生教育學科專業結構、類型結構、層次結構和區域布局。面對我國專業學位研究生數量持續增加、研究生培養類型日趨多樣的現狀，各培養學校面臨的首要問題就是擴充教育碩士指導教師的數量，提高導師的指導能力和水平。目前，很多學校由于教育碩士導師缺乏，只能放寬遴選條件，從而導致教育碩士導師隊伍的整體專業水平下降。另外，限于客觀因素，一些學校50%以上的專業學位導師是由學術型導師兼任，盡管這部分導師具有豐富的指導學術型研究生的經驗，但對于指導教育碩士研究生，還缺乏指導實際，需要不斷地實踐和探索。“碩師生”屬于專業學位研究生，在培養過程中更強調綜合能力素質和教育教學水平的提高，需要導師的精心指導。但目前導師責任心不強、指導不到位現象時有存在：有的導師以學術型研究生模式指導教育碩士，缺乏專業指導能力和水平；有的導師屬純粹的“師傅帶徒弟”，缺乏現代教育指導理念和經驗；有的導師所帶研究生過多，根本指導不過來；有的導師教學任務過重，社會兼職過多，無法完成指導任務。

4.管理制度不健全。“碩師生”的培養有別于普通碩士研究生的培養，不能完全套用學術型研究生培養機制和管理制度。目前，有些學校對“碩師生”的培養缺乏科學性和系統性。在培養方案上，只是對學術型研究生的課程設置、教學方法、實習實踐、學位論文等基本環節做了簡單的微調。在管理上，不同程度地仍在執行管理學術型研究生的規章制度。這種簡單移植套用現成模式，培養出來的畢業生只能是基礎理論知識不扎實、科學研究能力不強、教育教學業務水平不專的“夾生飯”。因而，針對“碩師生”培養的特殊性，要積極探索科學的培養機制和健全的管理制度來保障培養質量。

二、保障“碩師計劃”研究生培養質量策略

過程控制是為達到規定的目標而對影響過程狀況的變量所實施的操控。在“碩師生”培養過程中進行過程控制，就是對“碩師生”的“教育輸入、教育過程和教育輸出”全過程的控制。教育輸入涉及生源質量、招生制度、研究平臺、科研環境和導師水平等；教育過程包括培養目標、培養方案、課程設置、教學方法、考試方式、學位論文、教學管理和質量監控等；教育輸出包括課程學習效果、論文質量、學生素質和社會反映等。強化過程控制就是要操控好影響培養質量的關鍵要素、關鍵環節和關鍵階段。

1.以完善選拔機制為前提，努力提高生源質量。首先要嚴把“人口”關。“入口”決定“出口”，生源質量猶如原材料質量，是決定產品質量的前提要素，“碩師計劃”實施以來，生源情況備受關注。一度出現了準入門檻雖低但仍不能吸引大量優秀應屆本科生的尷尬局面，究其原因：一是城鄉二元結構的存在，農村中學條件普遍較差，城市學生很難適應農村的學習、工作和生活環境。二是三年后免試免費攻讀教育碩士專業學位時間過長，對他們吸引力不大，他們認為想讀碩士途徑很多。三是學生缺乏艱苦創業，獻身農村教育事業的理想和信念。四是國家優惠政策得不到落實，服務農村教育的信心動搖。為此，要解決生源質量問題，首先，需加大農村教育投入，促進城鄉教育均衡發展；其次，要完善、落實“碩師生”的優惠政策，以政策吸引人，用待遇留住人；再次，要加強教師職業道德教育，培養他們熱愛農村教育事業，到基層建功立業的高尚品格；最后，要完善推薦考核程序和辦法，側重考核綜合素質和能力，把更多優秀應屆本科畢業生納入“碩師計劃”。

2.以優化培養方案為重點，積極探索培養模式。科學的培養方案是質量的保障。培養方案的核心部分是課程設置，課程設置要與“碩師生”的培養模式和學習特點相適應，密切結合中小學教育教學實踐，與本科階段所學專業和課程相銜接。實現課程模塊化，將課程分為“公共學位必修課、學位基礎課、專業必修課、專業選修課和教育實踐研究”等五個模塊。課程內容要注意知識的更新和拓展，體現前瞻性和實踐性。課程學習是“碩師生”獲取知識的重要環節，是其掌握學科專業基本知識和教育專業基本理論的主要途徑。課程安排要科學合理、銜接有序，根據“碩師生”培養方式，學位基礎課安排在前三年，通過寒暑假面授和學生自學完成，核心課程第四年到培養學校脫產集中學習。課程學習采取分散與集中、自學與指導等不同方式，課程考核辦法規范、標準嚴格。“碩師生”要處理好三個關系：一是處理好課程學習、實踐教學和論文研究三者之間的關系；二是處理好培養學校導師指導、任教學校導師指導和學生自主學習三者之間的關系；三是處理好學習、工作和生活三者之間的關系。

3.以提升業務能力為核心，科學安排實踐訓練。“碩師計劃”的實施，目的在于培養大批高學歷、高素質、專業化的農村骨干教師，進而提高農村教師隊伍素質和農村教育質量。通過教育教學實踐，使“碩師生”具備較強的教育實踐能力，并能運用所學的理論和方法，解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題。新人服務期的“碩師生”是應屆本科畢業生，還不具備教育碩士研究生的水平，教學能力不高，教學經驗不豐富，這就需要在有限的三年時間里，不斷強化教學訓練。在培養過程中要實現培養學校與任教學校、理論與實踐的多邊互動，密切教學、科研和社會實踐的聯系，完善培養學校與地方政府、中小學合作機制。依托學校優質教育資源，通過開展優秀教師的傳幫帶活動，通過開展優質課評選、公開課觀摩等活動，使“碩師生”得到全面鍛煉，使其教學實踐能力和教師專業發展水平得到極大的提升，盡快從教學新手成長為教學能手。

4.以建立雙導師制為關鍵，強化聯合指導力度。導師是研究生培養質量的第一責任人。雙導師是指給“碩師生”選配兩個指導教師：一個是培養學校的導師，另一個是任教學校的導師。建立雙導師制，就是要加強培養學校與任教學校導師的聯合培養和指導。培養學校導師一般偏重于學術型，其指導任務側重對研究專業基礎能力的培養。他們具有教師專業背景，了解教師職業技術要求，熟悉研究生培養規律，對“碩師生”的指導具有穩定性。重點在于對課程學習，課題研究，學術論文和學位論文選題、撰寫、答辯的指導；任教學校導師一般偏重于應用型，其指導任務側重對“碩師生”實習實踐的訓練和指導。他們是從基層中學選拔的具備高級職稱的職業型導師，多年從事中學教學，有豐富的教學經驗，對“碩師生”試教階段的培養具有針對性和目的性，能夠提高“碩師生”對教學實踐的感知和體驗。雙導師的建立與實施，既有利于“碩師生”理論水平的提升，又有利于鍛煉他們的教學實踐能力，是“碩師生”培養的有效模式。今后，如何進一步明確雙導師的崗位職責，如何進一步調動雙導師在“碩師生”培養過程中的積極性、主動性和創造性，還需要政府和學校建立起配套的獎勵機制和約束機制。