導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇高考后工作經驗總結，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

如果說教學過程是課改的核心，那么提問的有效性就是教學過程的關鍵。課堂提問的有效性是指在良好的問題情境中，教師運用精心預設的問題，在恰當的時機生成合適的問題，激發學生的學習興趣，引起學生的主動思考和質疑，并積極參與到教學活動中來，從而促進學生的各方面發展，實現預定的教學目標的過程。下面，筆者結合自身多年的生物教學工作經驗總結，談談如何提高生物課堂提問的有效性，以促進學生成才。

一、提問預設的有效性

（1）問題的難度。布盧姆的認知目標分類從低級到高級分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次。當然，每個層次的認知提問都有著各自的作用和意義，如果一味地停留在提問較多知識記憶性問題（難度較低）的層面上，那么學生就變成了一個裝載知識的容器，教師變成了灌輸工人，學生在思維、溝通、合作、語言等方面就不會得到良好的發展，教師自身也不會在教學中獲得更快的成長。如果問題難度太大，學生根本回答不出，久而久之，也會嚴重打擊學生的學習積極性，讓學生體會不到成功的樂趣，從而成為了無效提問。筆者認為，在一堂課的教學實施過程中，可根據本堂課的教學目標，結合所教班級學生的實際情況，面對全體學生，預設不同層次難度的問題，讓問題由淺入深、由表及里、環環緊扣、層層深入地滲入教學進程，讓每一個學生參與進來，使學生在溫舊中知新，在知新中發展，才能實現問題預設的有效性。

例如在模塊2第二章第一節“減數分裂”的教學過程中，一堂課的時間里筆者總共提問了如下幾個問題（見下表）：

（2）問題的密度。問題的密度，是指在教學過程中，教師在一次提問時要提出幾個問題最合適呢？有的教師或許認為“問題串兒”更會促進學生的思維，有利于教學重難點的突破和教學目標的完成，卻不知“問題串兒”也會容易擾亂學生的思維，可能使學生不能很好地把握問題的核心，更沒有足夠的時間去組織答案，從而不能正確地把握教學內容，阻礙了學生明辨慎思能力的發展。筆者認為，如果提出要讓學生及時回答的問題，那么提出問題的數量就要少些，最好為1個。如果提出問題后要組織學生閱讀教材或相互討論，問題的數量就可以多些，且最好將問題呈現于學案或PPT中，以備學生隨時查找和教學進程的順利進行。

（3）問題的清晰度。“有研究表明，教師表述問題的清晰度和明確性，會影響到學生回答問題時表述的清晰性、明確性和一致性。”這一點上，不光要求教師有扎實的教學基本功，更要求教師在提問預設的過程中思考周全，選用精準的詞語、恰當的語氣語調，自然通俗并適合學生水平的語言，以便學生能準確把握教師所提出問題的實質，從而迅速組織相關信息，準確回答出問題。

例如在高三一輪復習到模塊一第二單元第三講“細胞器”時，筆者在問題預設時這樣問：“哪幾種細胞器參與了低等植物細胞的細胞增殖過程？”結果在問題實施時，卻沒有表達清晰，變為：“哪幾種細胞器參與了植物細胞的細胞增殖過程？”很明顯，學生的答案與自己提問的用意（強調低等植物細胞中含有中心體）不一致，未達到預期的目標，極大地降低了生物課堂提問的有效性。

二、提問實施的有效性

（1）叫答的方式。叫答，是指教師叫學生回答其所提出的問題。叫答的時機和方式都會直接影響到學生回答的效果。叫答的方式主要有兩種，一種是先叫起學生，后提出問題；另一種是先提出問題，后叫起學生。“先提出問題，后叫起學生”的方式，給全體學生相同的機會，使每一個學生都有一定的思考時間，都對問題進行積極思考，這樣不僅鍛煉了學生的思維能力，也更增加了學生回答問題時的自信力，從而大大提高了課堂提問的有效性。“先叫起學生，后提出問題”的方式，在特殊情況下是可以引起某位注意力不集中學生的注意，更好地管理課堂，有著積極的一面。但這種方式更多的剝奪了指定學生的思考時間，造成緊張心理，從而影響回答的準確性和完整性。

例如在高三一輪復習到模塊二第三單元第一講“生物的變異”（如圖1）時，發現一位同學一直盯著窗外，便先把他叫起，再問：“染色體易位與四分體交叉互換有什么不同呢？”雖然該同學的注意力回歸課堂了，但他沒有經過深思熟慮的回答非常令人不滿意。在該學生回答的同時，意外發現他隔壁的同學直接把教材放下，頭趴在課桌上做放松狀，貌似這個問題與他無關了。可見這種提問方式還存在著另一隱患，就是當教師事先指定某一學生回答時，其他學生非常有可能認為此問題已經于己無關便不再去積極思考，也算是變相剝奪了其他學生思考的權利，從而降低了課堂提問的有效性。

（2）叫答的時機。“開始上課的前15分鐘和隨著課堂進行的25分鐘到40分鐘的這段時間里是學生腦力的最佳狀態，是教師激發學生學習興趣、引發學生學習動機、傳授知識的最佳時間。”因此，教師在上課前應精心預設，上課時應按學生的興奮變化規律，在學生精神振奮、學習熱情高漲、思維水平處于最佳狀態時提出問題，突破教學的重難點。此外，教師也要在學生通其未通、懂其未懂時質疑發問，這不僅能起到事半功倍的效果，而且提高了生物課堂提問的有效性。

例如在高三一輪復習到模塊一第四單元第一講“細胞的生命歷程”時，讓學生對下面圖1和圖2這兩幅曲線圖進行比較，回答各圖中每一區段所代表的細胞分裂時期有哪些。

面對圖2，學生們回答起來正確率比較高。面對僅y軸坐標含義不同的圖3時，可明顯感受到學生的疑惑神情，當然回答問題的錯誤率也明顯提高了。在這種學生受舊知影響，無法順利遷移到新知時，趁機發問：“在fg區段，每條染色體DNA為2C，此時染色體的形態是哪一種呢？” 此刻及時呈現圖4的染色體形態圖，讓學生進行辨識和回答后，再進一步追問：“處于這種形態的染色體可以出現在哪種分裂方式的什么時期呢？”這樣，能讓學生抓住解題的關鍵――通過每條染色體的DNA含量，來確定染色體的形態，進而確定這種形態的染色體出現在哪種分裂方式的哪一時期，從而順利突破高考的易失分點。

（3）候答的把握。候答，指教師在提出問題后一直到讓學生回答問題這段時間的間隔。首先，不論高水平問題還是低水平問題，都應留給學生思考的時間，讓學生對問題有更深入的思考，并組織好自己的語言，從而給出創造性答案的概率也越大。其次，候答的時間間隔以多長時間為宜呢？筆者認為，低水平的問題間隔時間可以短些，3秒～5秒左右；高水平的問題則要間隔時間長些，5秒～15秒左右。教師要準確把握候答的時間，既給學生時間思考又絕不浪費時間，緊湊教學節奏，提高提問的有效性。

例如筆者教高三（8）班和（12）班兩個平行免試班，在去年模塊三第二章“動物和人體生命活動的調節”復習課時，提出這樣一個總結性問題：“下丘腦的功能有哪些呢？”在（8）班，沒有候答時間，被叫答的學生回答不全面，只回答出了“下丘腦是體溫調節、水鹽平衡調節和血糖調節的中樞”這一功能。再到（12）班上課時，提出相同的問題后，給出了大約15秒的候答時間，被叫答學生的回答思路清晰、自信有力，且答出了下丘腦4個功能中的3個（內分泌樞紐功能、分泌功能、調節中樞功能），大大提高了回答的正確率，從而提高了生物課堂提問的有效性。

三、提問評價的有效性――理答

理答，就是教師在學生回答問題時或回答問題后給出的指導、反饋和評價。學生有犯錯誤的權利和從錯誤中學習的義務。學生回答問題后，教師首先應對學生積極思考、積極參與課堂的精神作出肯定，以期他們在今后的學習中不會失去信心和參與課堂的積極性。其次要對學生回答問題的準確與否作出評價。對回答正確的學生在給予充分表揚的同時，還可更深一層的追問，以促進教學重難點的突破，進而促進學生對問題的更深理解。

例如在模塊二第三章第一節“DNA是主要的遺傳物質”的教學過程中，在學習到噬菌體侵染細菌的實驗時，

師問：如何讓T2噬菌體標記上32P或35S呢？

生答（主動舉手）：在含有32P或35S的培養液中培養T2噬

菌體。

師答：通過含32P或35S的原料來培養T2噬菌體這一想法是正確的。

師追問（鼓勵的語氣）：可是T2噬菌體能直接在培養液中生活嗎？請回憶下T2噬菌體的生活方式是怎樣的呢？

生答（思考后）：T2噬菌體只能寄生在細菌中生活、增殖。

（突然恍然大悟）道：可以用標記有32P或35S的細菌來培養T2噬菌體

師（贊賞的點頭）追問：可如何讓細菌標記上32P或35S呢？

最后，在小組討論和師生交流中得出了該問題的最佳答案。可見，對回答不正確或不完整的學生，要給予及時的啟發，通過眼神、語氣或手勢的表達來鼓勵學生，或是轉變提問的方式，引導學生思考、理解。也可讓周圍的學生進行討論和評價，肯定其回答正確的地方，指出回答的不足之處，最后由師生共同總結，從而順利實現本堂課的教學目標。總之，及時的反饋和評價，能使師生之間、生生之間進行有效的溝通，增進師生之間、生生之間的感情交流，教師也可適時地調整教學活動進程，把握最好的教學時機，從而提高課堂提問的有效性。

總之，教師的課堂提問是一門學問，更是一門設疑、激趣、引思的綜合型藝術。我們只有不斷學習、不斷摸索、不斷實踐、不斷反思，才能提高自己的教學水平，充分發揮提問的教學功能，提高生物課堂提問的有效性，使學生真正成才。

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