導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇政治學理論論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

二、黨校教學政治理論教育必須堅持理論教育與思想教育相結合

眾所周知，思想是指導一個人行動的指揮棒，通過政治理論課教學讓學員認識并具有的正確主導思想，并不失崇高的理想與信念是考查政治理論課教學效果的主要方式。考查和了解學員的思想現狀可以從多個方面進行。例如，通過與學生談話來了解學生的思想動態并及時觀察學生的一言一行知其道德素養和道德品質。也可通過詳細的問卷調查及隨堂小測試等方式來了解學生的思想動態，對于正確的主導思想，教師要及時給予肯定，對于錯誤的思想認識，教師則要給予糾正，雖然學生都具有一定的思想認識和判斷水平，但教師還需要及時與學生進行溝通互動與交流，把正確的主導思想及時傳達到每一個學生的思想中。

三、黨校教學政治理論教育必須堅持口頭面授與課件教學相結合

通過對教學理念的新認識，教師應該知道政治理論課教學不只是簡單的口頭傳授，還需要教師運用先進的多媒體課件教學來調動學員學習的積極性。基于政治理論的部分教學內容不易于理解與掌握的特點，教師可通過運用多媒體教學的方式來進行傳授政治理論知識。一方面通過形象生動的畫面及貼切的語言和具體的實例來提高學生學習理論知識的興趣，另一方面多媒體視頻教學也開創了政治理論學習的嶄新領域。對于有些易于理解與掌握的理論內容，教師可通過口頭面授的方式，而對于一些略顯枯燥且不易理解與掌握的內容，則可通過多媒體課件教學來向學生講授。

篇2

《血證論》為清末唐容川所著。唐容海(1862～1918年)，字容川，四川彭縣人，在他年少時期，因父驟患吐血，而遍請名醫，均治無效，他又遍查醫書，均無精詳之述，其父終故。由此激發他立志學醫并鉆研血證，研習經典，觸類旁通，并結合自己臨證所得而著成《血證論》一書。其書自序言：“精微奧義，一一發明，或伸古人所欲言，或補前人所未備，務求理足方效，不為影響之談”。唐氏治學嚴謹，從實效驗證出發，并師古而不泥古，在書中對血證進行了較為系統的闡述，并多有創見，許多觀點充實和發展了中醫理論，茲就其主要學術觀點作一概述。

水、氣、血、火關系

前人對氣血關系及氣火關系、血水關系均多有論及，如“氣為血帥，血為氣母”、“氣行血行，氣滯血瘀”、“氣有余便是火”、“壯火食氣，少火生氣”、“津血同源”、“傷津則耗血”、“血少則津枯”等等，但對水與氣之間，血與火之間則少有所及。唐容川在這方面填補了不足，重點闡述了“水即化氣”、“火即化血”的觀點。他認為：“蓋人身之氣，生于臍下丹田氣海之中。臍下者，腎與膀胱，水所歸宿之地也。此水不自化為氣，又賴鼻間吸入天陽，從肺管引心火下入臍之下蒸其水，使化為氣。”“五臟六腑息以相吹，止此一氣而已。”天陽蒸化腎水而化為氣，氣之所生則為鼓動五臟六腑的生理機能之動力，并且各臟腑之間的聯系也都依靠氣來維系。氣隨太陽經脈布護于外，是為衛氣，氣上交于肺而司呼吸，故氣與水本屬一家。然氣生于水又能蒸化水，水隨氣而化，則外達肌表氣化為汗，下走膀胱氣化為溲，上輸于肺氣化生津，如霧露之溉而濡澤周身。氣之與水生理相依則必病理相及，若水病停滯則影響到氣化，津液不生，無以輸布，五臟失榮；若氣病不能外達肌表則無作汗；氣病不能升降，則水停聚飲為癃、為腫、為瀉，不一而足。故臨床“治氣即為治水，治水即是治氣”。以人參補氣立能生津，小柴胡湯和胃氣亦能通津液，清燥救肺湯生津液以補肺氣，豬苓湯利水而助氣化，都氣丸補水以益腎氣等實例來示以后人氣水同治的大法，“此治水之邪，即以治氣，與滋水之陰，即以補氣者，并行而不悖也。”

關于火和血的關系，唐容川認為，火和血都是赤色，中焦運化，脾經化汁，上奉心火，變化而赤是為血。心主火而生血，故血為火所化，火性上炎而血性下注，火得血而不炎，血得火而不凝，并能“內藏于肝，寄居血海，由沖、任、帶三脈行達周身，以溫肢體”。如血虛則肝失所藏，心失所養，血不涵木，則木旺而動火，心火旺而傷血。此是血病即是火病之實也。以大補其血則制其火，此也“壯水之主，以制陽光”思想具體體現。唐氏同時也指出：血雖由火生，但“補血而不清火，則火終亢而不能生血，故滋血必用清火諸藥。”他例舉四物用白芍，歸脾湯用棗仁，天王補心湯中用二冬均含有清火之意，以白芍陰柔以制芎、歸之辛，棗仁甘潤生津以防參、術、當歸之溫燥，二冬更增腎水以濟心陰故也。而六黃湯、四生丸更是以瀉火熱而達補血之效，借以說明火化太過不能生血，補血要清火。同時唐氏也例舉炙甘草湯用桂枝宣心陽，人參養榮湯用肉桂補心火，說明補血劑中，不但要注意清熱，也要適當加以甘溫補火之品，以火化不及、陰血不生之故也。

唐氏雖然著重闡述了水與氣，火與血的關系。但并不否定氣血水火之間的整體關系及相互生發和相互制約的關系。他指出：“夫水、火、氣、血固是對子，然亦互相維系，故水病則累血，血病則累氣……氣為陽，氣盛即為火盛，血為陰，血虛即是水虛。一而二、二而一者也，人必深明此理，而后治血理氣，調陰和陽，可以左右逢源。”

注重脾胃而發乎脾陰

唐氏無論在對氣血水火的論述中，還是在對血證的治療中，都強調了脾胃的重要作用。雖然唐氏認為“血生于心火而下藏于肝，氣生于腎水而上注于肺”，但他也明確指出：“人之初始，以先天生后天，人之既育，以后天生先天，故水火兩臟全賴于脾。”脾胃是生化氣血等物質基礎之來源，是運化精微、維系氣血水火的后天之本，也是中焦運化上下，具有斡旋作用的重要之臟。“期間運上下者脾也”，“食氣入胃，脾經化汁，上奉心火，心火得之，變化而赤，是之謂血。故治血者，必治脾為主。”“氣雖生于腎中，然食氣入胃，脾經化水，下輸于腎，腎之陽氣，乃從水中蒸騰而上……故治氣者必治脾為主。”唐氏列舉炙甘草湯補血，參芪運血統血，皆有調理脾胃而發揮其功用；而大黃下血，地黃滋補陰血，也是通過瀉地道，潤脾土來調理脾胃達到治血之效。余如六君子湯、真武湯、十棗湯等在治氣治水同時都以調理脾胃為基礎。而針對血從上逆而出的血證，唐氏認為是與沖脈之氣逆上而血隨之上逆有關，故治血上逆，必以平其沖脈沖逆之氣為其要，而沖脈隸屬陽明，治陽明即治沖也，所以治吐血應“急調其胃，使氣順吐止，則血不致奔脫矣”。“胃氣下泄，則心火有所消導，而胃中之熱氣亦不上壅，斯氣順而血不逆矣。”在注重脾胃的基礎上，同時唐氏還補東垣之未備，提出滋養脾陰，“脾陽不足，水谷固不化，脾陰不足，水谷仍不化也。譬如釜中煮飯，釜底無火固不熟，釜中無水亦不熟也。”唐氏在實踐中體會，脾不制水，宜燥濕健脾，而脾不升津則宜滋脾升津，脾陰充足則可轉輸津液，運化水谷，發揮正常的生理功能。所以特別指出：“脾陽虛不能統血，脾陰虛又不能滋生血脈。”“補脾陽法，前人已備言之，獨于補脾陰，古少發明者，予特標出，俾知一陰一陽，未可偏廢。”

首創治血“四法”

唐容川以治吐血為例，創造性地總結出治血的四大法則：止血、消瘀、寧血、補虛“四者乃通治血證之大綱”，為后世醫家治療出血性疾病提供了指導性的理論依據。

1.止血為第一要法唐氏認為人之一身不外陰陽，而陰陽二字即是水火，水火二字即是氣血。氣由水化，血由火化，血以養火，血濡周身，留得一分血，便保得一分命，故失血時應以止血為第一要法。而止血“非徒止其溢入胃中之血，使不吐出而已也。獨動于經脈之中而尚未溢出者，若令溢出則不可復返矣。惟急止之，使猶可復還經脈，仍循故道復返而為沖和之血。”對于止血，以審證辨之，止法各異，順降逆氣，而血隨氣降而止；釜底抽薪，瀉火祛實，血無以被擾而止；水虛火盛動血，則補腎水而清虛火，血自守而止；亦有陽不攝陰者，陰血返溢，以溫陽益氣以固血而止者。種種數法，均為止血之要。惟正在出血之證，不可輕用活血化瘀之法，唐氏指出：“不知血初吐時，尚未停蓄，何處有瘀？若先逐瘀，必將經脈中已動之血盡被消逐，則血愈枯而病愈甚，安能免于虛損乎。惟第用止血，庶血復其道，不至奔脫爾，故以止血為第一法。”

2.消瘀為第二法唐氏已經認識到，離經之血為瘀血，瘀血踞位于經隧則可導致再次出血，所以他繼止血之后又指出：“經隧之中既有瘀血踞位，則新血不能安行無恙，終必妄走而吐溢矣。……舊血不去，則新血斷然不生，而新血不生，則舊血亦不能自去。”而且唐氏對瘀血日久不消，繼發其他病理變化，也明確告之：“或壅而成熱，或變而為癆，或結瘕，或刺痛，日變變證，未可預料，必亟為消除，以免后來諸患，故以消瘀為第二法”。

3.寧血為第三法止血消瘀之后，尚有再動血之憂，須針對引發出血的病因而予以調治，而血動不安的根源，唐氏認為關鍵在于氣，氣之沖逆，血隨而上逆外溢，故寧血必以調氣、順氣、寧氣、清氣，總使沖氣安和，血海安寧，血能安生而不妄行脈外，故寧血首要寧氣。

4.補虛為治血收功之法血既離經，不為人體所用，耗損于外，陰血無有不虛者，若不能及時補其所失，陰血不足，陽無所依附，日久則陽也隨之消弱，故視虛而補之。唐氏認為，肺為華蓋之臟，外主皮毛而內主制節，肺虛則津枯失潤，制節失司則氣失肅降，常易引動陰血亦上行逆亂，故血止尤要先補肺、潤肺，使其氣得肅降，下利膀胱，導傳大腸，肺得宣發，則如霧露之溉而諸竅潤降，五臟受益。另有脾之統血，肝司藏血，腎以攝精，諸臟若虛，則血無所統，無所藏，失常道而多外溢出血。所以寧血之后，視其虛而補之，實為治血收功之法。然唐氏也告之，血證雖為虛證之屬，宜滋補，但要考慮留瘀邪實之患，干血瘀滯猶須峻藥去之，恐瘀之不去，新血不生，驟用補法，正反不受，故虛之未成，不可早補，留邪為患，而虛證成或有夾實者，攻補兼施，并而行之，以補虛不留邪為要。

唐氏體會：“血證中當補脾者十之三四，當補腎者，十之五六。補陽者十之二三，補陰者十之八九。”另外，若見氣脫者，則補氣以攝血；若下元虛損，水冷火泛動血者，則宜溫下清上，引火歸元，以甘寒滋陰制陽而護其血。

血證治法宜忌

《血證論》中，唐氏在對血證的治療，除開創性地提出“四法”外，還進一步提出血證的治法宜忌。他認為：“汗、吐、攻、和為治雜病四大法，而失血之證，則有宜與不宜。”

1.禁汗津血同源，仲景對衄家嚴禁發汗，告之“衄家不可發汗，汗出必額上陷脈緊急，直視不能，不得眠”，過汗傷津，衄家血虛陰傷，發汗復劫其陰津，津傷血更虛，陰液竭則壞證迭起，故唐氏認為出血既傷陰血又傷水津，故忌發汗更傷其陰，更況“發汗則氣發泄，吐血之人氣最難斂，發泄不已，血隨氣溢，而不可遏抑”，故雖有表證，上宜和散，不得徑用麻、桂、羌、獨，果系因外感失血者，乃可從外散，然亦須斂散兩施，毋令過汗亡陰。

2.禁吐唐氏認為出血之證之所以出血，是因氣機逆亂，血隨氣亂，上逆為吐血、咳血、衄血。下迫則為便血、尿血。所以唐氏明言：“至于吐法，尤為嚴禁，失血之人，氣既上逆，若見痰涎而復吐之，是助其逆勢，必氣上不止矣。……知血證忌吐，則知降氣止吐，便是治血法。”氣下則血下，降肺氣，順胃氣，納腎氣，以使氣不上奔，而血不上溢。血家最忌是動氣，不但病時要禁吐法，即出血已愈后，另有雜證，也不可輕用吐法，往往因吐而引發血證。故吐法為血證之大忌。

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2對于互動式教育法在初中政治教學應用方面的幾點建議

2.1營造和諧交融的課堂氛圍

課堂是學習學習的主要場所，是進行素質教育的重要途徑，也是學生學習知識的有效途徑。營造良好的課堂教學氛圍，有助于提高教學效率，培養學生的創造性和邏輯性。因此，教師需要積極營造一種良好的課堂教學氛圍。首先，師生之間應該建立一種民主、平等的關系。教師需要改變以往落后的、傳統的教學觀念，關心學生、尊重學生。建立民主、平等的師生關系，有助于為學生的學習創造一種開放的學習氛圍，激發學生學習的積極性和主動性，促使學生能夠主動地參與到互動教學中。因此，在解決問題的過程中，學生應該充分地發揮自己學習主體的作用，學生也更加地信任和尊重教師。其次，教師應該學會掌控課堂教學情緒，有效地激發學生的學習積極性。一方面，如果學生的情緒處于興奮的狀態，學生才愿意參與到教學活動中，如果學生能夠專心聽講、積極回答問題，才能激發教師教學的熱情；另一方面，如果教師的情緒比較高漲時進行課堂教學，有助于激發學生學習的積極性，學生才會主動地參與到互動教學中。因此，教師應該學會掌控課堂情緒，在教學過程中，始終保持高度的熱情教學狀態，合理地調動學生的學習情緒。

2.2深入地分析教材、理解教材,巧設互動點

互動點主要是指在課堂教學中互動的切入點。在設計互動點時，需要根據教材知識以及教學目標的實際需求進行設計。一般進行以下幾個方面的設計：理論與實際相結合。在一般情況下，教師在政治教學的過程中，主要是利用現實生活中的材料進行情景教學設計，促使學生能夠全面地了解和認識背景材料，從而積極參與到教師的互動教學中，分析和體驗背景材料，學生在體驗材料的過程中，了解到相關的教學知識，有效地完成教學任務，實現教學目標。教學難點處。教學的難點處主要是指一些容易促使學生出現偏差的地方。教學難點直接影響著學生是否能夠全面地了解和掌握新知識，也對教學目標的實現有著重要的影響。因此，教師需要將教學的互動點設計在教學的難點處，充分地利用互動主體的方式，促使學生能夠主動地進行交流、分析和體驗，從而將抽象的知識具體化、復雜的知識簡單化，有助于學生全面地了解和掌握知識，不斷提高學生解決實際問題的操作能力，幫助學生突破教學難點。教學重點處。幫助學生全面掌握教材中的重點知識是進行政治課堂教學的重要任務。但是，由于有的教學重點比較抽象，學生感覺學起來比較枯燥乏味，但是，學生無法主動地掌握學習重點，但是依靠教師的指導也無法保證學生能夠完全掌握教學重點，長此以往，學生逐漸失去了學習的興趣。因此，教師需要科學地設計互動點，將抽象的知識具體化。

2.3課堂中進行角色轉換討論問題

開展互動式教學，主要是為了加強學生與教師的互動。在傳統的教學過程中，一般是采取“教師提問、學生回答，教師評價”的教學模式。可以適當地轉變以往的教學模式，讓學生提問、師生共同回答。在教學的過程中，需要改變學生的被動地位，促使學生主動地學習。另外，教師可以在教學重點處開展討論，不斷拓展學生的思維模式，加強學生對重點知識的了解和掌握。

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二、思想政治教學實踐中的多元智能理論的應用分析

當前，我國很多高校將多元智能理論應用在對學生的思想政治的教育當中，并取得了一定的成果。

(一)多元思想政治教學中注意應用情景教學的方法。

在多遠智能理論當中，多元智能理論認為，人類的智能表現形式主要受所處環境的影響。在實際的思想政治教學當中，如果想使得學生更加深刻的體會思想政治的理論，就要將思想政治理論應用在實際的實踐當中來，使學生在特定的情景環境當中不斷的去學習與發展。就傳統的思想政治教學而言，通常教師都會以講教為主，利用多媒體所顯示本課的教學重點，強制性的讓學生對其進行記憶，以便應付考試。教師沒有認識到這種課堂情景會令學生感覺到無比的壓抑，學生被動的去獲得知識，對這些知識并不理解，很難記憶。如果教師在教學中應用一些比較有帶表性的人物的語言，再講其應用到實際的教學案例當中，將實際生活的場景與思想政治的內容相結合，讓學生通過對各種圖片的觀察，使學生更加深刻的體會教學內容的內涵。

(二)多元思想政治教學中注意應用差異教學方法。

作為思想政治教師，首先教師要對學生的學習興趣、學習風格以及學習的水平進行一定的了解，這些是實現差異教學的前提條件。多元思想政治教學對于教師而言是一種全新的挑戰，這種教學需要教師全方位的掌握學生的學習情況，并作出不同的分析。在學生的學習生活當中，教師作為學生學習的領導者，需要不斷的觀察學生，去了解學生的學習動態與方法等，這有利于教師掌握學生在學習中的不同的差異，從而根據每一位學生不同的學習水平及特點，應用不同的教學方法，有效的完成思想政治教育，從而使更多的學生參與到思想政治的學習當中來，完善自身的發展，以有效促進未來社會的發展。

(三)多元思想政治教學的教學環境對學生學習的影響。

由于思想政治對提升學生自身的思想道德素質有著不可忽視的作用，為此，在實際的教學當中，教師要為學生創造不同的物質條件與精神條件，為學生創造良好的教學環境。課堂上，教師可制造不同的樂趣，積極的調動學生學習的積極性，同時，還要保持一個比較穩定的文化氛圍，確保學生在思想政治的課堂上能夠愉快的學習，避免為學生施加壓力，也要避免課堂上出現壓抑的課堂氣氛，鼓勵學生積極的參與到思想政治的學習當中來，引導學生在學習的過程中，要將理論與實踐想結合，為未來的發展奠定良好的知識基礎。眾所周知，現代社會中合作與競爭并存，學生必須清楚的認識到，一些事情單單的靠自己的力量是無法實現的，而思想政治的教學，可以使學生清楚的認識到這一點，為此學校必須高度的重視對學生的思想政治教育。多元智能理論的應用，可以促進學生的個性發展，調動他們學習的積極性，在掌握學生差異的基礎之上，為學生提供與自己相匹配的教學情境。

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2.課程建設力度不夠，缺乏制度保障。課程建設力度最突出表現在評價體系上，應試教育的評價體系仍占主流，課程教學過于強調對理論的死記硬背，教學內容恪守教材，脫離于社會現實，校本教材編撰沒有地方性和特色性。同時，一些學校在進行制度設計時，缺乏針對性，制度的存在只是應付檢查或評估，沒有將這些制度真正落到實處。思想政治理論課教育教學改革是一項系統工程，教學理念的變革又是這項工程的核心和關鍵所在，通過什么樣的理念和方法把教材內容內化為學生頭腦中的科學的世界觀、人生觀和價值觀，這不僅要求教師具有深厚的理論功底，還要求教師具有先進而科學的教學理念，只有如此才能把思想政治理論課從刻板教條中解放出來，從泛化的意識形態中釋放出來。教學理念的生成和創新，關鍵在于兩點：“第一，要把握教材教學要點的精神實質；第二，要真正了解和理解當代大學生在想什么？他們希望我們教師講什么，他們存在的思想問題是什么。”這些都是需要我們的老師去加以深入理解和實踐的。

二、醫學院應樹立四種思想政治理論課教學理念

1.意識形態理念。意識形態理論奠基人為法國哲學家拖拉西，后經黑格爾、費爾巴哈等哲學家繼承發展和批判創新。而意識形態理論的集大成者為馬克思，認為意識形態是社會的產物，以語言為載體，是社會生活過程在人腦中的反映。意識形態理論是歷史唯物主義理論的重要組成部分，馬克思的歷史唯物主義基本原理就是在意識形態批判過程中形成和發展起來的。根據馬克思的歷史唯物主義理論，意識形態歸根到底是“對經濟基礎的反映，意識形態并不是社會的奢侈品，它之所以存在，是因為經濟基礎的需要。所以，意識形態的根本宗旨乃是服務于經濟基礎。”2013年8月19日，全國宣傳思想工作會議召開，出席并作重要講話，指出：“意識形態工作是黨的一項極端重要工作，宣傳思想工作一定要把圍繞中心、服務大局作為基本職責，胸懷大局、把握大勢、著眼大事，找準工作切入點和著力點，做到因勢而謀、應勢而動、順勢而為。”思想政治理論課教學堅持意識形態理念應從四個方面著手，第一，從綜合國力和民族凝聚力角度著手，增強民族自信心和自豪感，增強學生的道路自信、理論自信和制度自信，從而拓展教學視野。第二，以世界經濟和政治格局深刻復雜性為主線，結合最新形勢與政策，充實教學內容，堅定學生的政治立場。第三，思想政治理論課教學必須從我國社會發展的關鍵時期和改革開放的深化、利益格局、分配結構的調整這個高度進行深入探索，引導學生認清在復雜發展情境下，如何看待發展中的機遇與挑戰，積極因素與消極因素；如何正確辨析發展進程中的主流與支流，大方向與大趨勢。第四，思想政治理論課教學要深刻領會“四個講清楚”，準確理解和把握新時期意識形態工作的復雜性和新特點。“四個講清楚”第一次明確社會主義意識形態植根于中國傳統文化，反映中國人民意愿、要求和訴求，因此，要引導學生明白文化，特別是中國傳統文化，是國家、團體、個人的本質表現，具有價值導向、動力激發和民族凝聚的重要功能。

2.敬畏生命理念。醫乃仁術。醫學更強調防病治病，救死扶傷的義務，把挽救生命作為第一要務。在中國傳統醫學中，醫生十分重視技術與醫德統一性，如孫思邈的“人命至重，有貴千金，一方濟之，德逾于此。”郭玉的“仁愛不矜，雖貧賤廝養，必盡其心力。”這些觀點充分反映中國傳統醫學崇尚生命價值的倫理理念。而隨著社會的發展，醫生的醫療實踐目的與醫學目的日益背道而馳，不道德醫生為某些利益而做出有損患者生命的醫療行為，面對矛盾重重的醫患關系、紅包問題等，如何提高醫學生的職業道德素養，認同醫學職業精神？在思政課教學中貫穿敬畏生命理念應是當務之急。敬畏生命，促進生命成長，是思想政治教育工作不可缺少的內容，高校思想政治教育的出發點是立德樹人，所以，思想政治理論課的教育者應具有清醒的生命意識和情感，尤其是醫學院校，更應將培養學生珍視生命、直面生命、體會生命的溫度作為思想政治教育工作的一種追求和生命自我理解、自我超越的過程，把關愛生命的這種意識和理念轉化為生命文化的自覺，并作為一種生命力而存在，思想政治理論課的生命就在于“對人之生命意義引導，人之尊嚴引導，人之生活引導，人之德性引導，人之求知引導，人之智慧引導。”醫學人文精神是“伴隨醫學產生以來同時形成的一種職業精神，一種職業規定性。它充分體現醫學科學的本質特征和醫療職業的理性自覺，是醫學科學和醫療服務的價值目標的理性提升，其核心內容是對人的生命的尊重與敬畏。”醫學人文精神通過對現代醫療技術本質的把握和醫學科學成果的吸納，大大豐富和發展傳統的死亡觀和生命觀，在尊重、維護生命和對待醫學死亡的問題上積累新的經驗做法，所以，醫學人文精神與思想政治理論課教學相融合有助于進一步提升醫學生的醫學職業道德修養，有助于進一步豐富思想政治理論課的教學內容，為醫學生思想政治教育實效性和針對性尋找新的支撐點；有助于進一步提高醫學生人文關懷能力，推動醫學人文逐步走向體制化，從而促使醫學人文發展為一種完備的理論體系。

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第一、在教學過程中巧設疑難，激發學生思考分析問題。

古人云：學起于思，思源于疑，大疑則大進。這是有道理的。

高深設疑是教學中啟發學生思維的一種切實有效的方法，有人認為，政治課的教學過程實質上就是生疑——質疑——釋疑的過程，在教師的啟發誘導下，學生通過質疑、釋疑，解決了矛盾，就能從未知到已知，從知之不多到知之較多，從而不斷地獲得新的知識。可見，設疑在啟發式教學中是非常重要的一個手段，關鍵在于如何設疑，何處、何時設疑才能做到“精”“巧”。我在設疑中注意到了這幾點：

首先，要把握好疑點，不要老提出那些只讓學生作簡單的判斷式回答的問題，如“對不對”、“是不是”、“應不應該”等。切忌無痛的什么都議一議，要議的問題必須有價值，用議作為理解課文內容的關鍵。

其次，提問要把握好度，范圍不要太寬，難度不要太大，原則上“只要學生一跳，就能摘到桃子”提問要緊扣中心，突出重點，解決疑難，避免多而雜，以影響教學目的實現。

再次，設疑的內容要巧，方法要巧，要善于啟迪學生思維，不李拘泥于讓學生只會從書本上找出答案照讀，避免出現“不求甚解”的現象。

設疑要做到以上這幾點，這就要求教師必須注意針對學生的年齡特點，生活經驗和接受水平，掌握學生的思想實際，學習學，工作與生活實際，有意識地為學生發現疑難，解決疑難提供橋梁，引導他們掌握解決問題的鑰匙，以激發學生學習的熱情，活躍學生的思維。比如，我在講到“尊重科學，反對迷信”這一內容時，針對同學們對宗教迷信的模糊認識，我提出了兩個問題，一是迷信是怎么產生的，它是從來就有的嗎？二是宗教認為上帝是萬能的，那么萬能的上帝能不能造出一塊他自己舉不起的石頭呢？那么通過一問題的思考解答，就剝去了宗教迷信神秘外衣，這是人類愚昧無千的產物和表現，第二問題的設置是很巧妙的，是一個二難命題，不論對它作出肯定的回答，都要導致否定上帝的“萬能”，上帝是人造的，這就進一步地提高了同學們的思維認識，澄清了一些模糊的看法，那么我們設疑啟發的目的也就達到了。

第二、在教學中列舉實例啟發

政治課的特點是理論性較強，抽象思維較多，這就需要教師

在教學中善于列舉實例，化抽象為具體，使同學們從具體、生動的事例中得到啟示，理解抽象的概念和原理，教師列舉的事例要力球恰切、有趣、有新意，并有針對性，只有這樣才能吸引學生，啟發他們學習思維。

恰切是指例子要中肯，所舉的例子要和說明的觀點、問題一致，不要牽強、硬套，比如在講愛國并不能因祖國的暫時落后、貧窮為條件時，我列舉了我國的許多在國際上享有盛譽的科學家、學者象李四光、丁潔瓊、華羅庚、錢學森放棄國外優厚的物質享受，高薪聘請等待遇，毅然沖破國餐重重阻撓，回到祖國的懷抱，投身于祖國的建設。從而有力地說明了愛國并不是有條件的，并不是要等到祖國富了才熱愛。

新鮮有趣就是指所舉的例子內容要新，時間要近，時代感要強，要生動、耐人尋味，更多地反映當代世界的人和事，反映當前國內、國際形勢和我國政治、經濟、文化、科學等新成就。比如在海灣戰爭爆發后，引起了世界的觀注，同學們都相當關心，褒貶不一，抓住同學們這種學習熱情和思想上的模糊認識，我在課堂上給同學們闡明了海灣危機的起因、本質、美國出兵海灣的目的所在及我國對海灣局勢的基本立場、態度，從而說明當維持世界和平的必要性及我國外交政策的正確性，讓同學們真正地認識到美國充當“世界警察”的真正意圖。

舉例還要有針對性，針對課文中的基本概念、原理、觀點、特別是重、難點知識，針對當前黨的理論、路線、方針和政策，尤其是針對我國社會主義現代建設的實際和學生實際，作到有的放矢，才能使學生切實地感受，真正地愛到啟發，避免空洞地說教，從而在具體、生動的事例中提高認識水平和分析能力。

第三、啟發式教學要伏、做到“啟”而有“發”，收到效果，就要在課堂上留給學生獨立思考，發表意見的余地。

“啟”和“發”是相輔相成的因果關系，沒有教師的“啟”，就不會有學生的“發”，“啟”是前提條件，“發”是必然結果，一般來說，通過教師的“啟”學生躍躍欲試，心里明白就是成功的，反之，教師雖“啟”了，學生依然如故，沒有反映，變是失敗的，所謂“留；有余地”，就是要讓學生有獨立思考的時間，有提出問題，發表意見的機會，要給學生提供必要的材料，比如，在講到《熱心助人》這一課時，我談到了不少助為樂的道理和許多熱心助人的感人故事，比如象張華舍身救老農的事跡，也許有的同學會想，可惜我當時不在場，否則我……那么我提出一個問題就是“假如你在現場……”，讓大家討論兩分鐘后回答，一下子大家的興趣都高漲起來，互相討論，踴躍發言，有人說去報告，有人說自己沒力救人，也有人說跳下去救人等等，通過了講座使同學們深刻地認識到熱心助人是不講條件的，要付出犧牲和代價的，據此我又提出了一個問題“即使我不在現場……”讓大家課后思考，談出自己的想法，通過這兩個問題的思考和討論他們對所學的內容認識就更深刻了，也真正從討論中提高認識。

總之，要做到“啟”而有“發”就要打破者教師“包打天下”、“一講到底”的傳統教學方法，實行讀、議、講、練相結合，這樣既發揮了教師的主導作用，又調動了學生的主動性、積極性，在教學過程中，我覺得這是一條比較行之有效的啟發式教學方法。

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二、情境模擬教學在體育院校思政課教學中應用的必要性

我國現階段高等院校開設的思想政治理論課程主要包括：馬克思基本原理概論、中國近現代史綱要、思想和中國特色社會主義理論體系概論、思想道德修養與法律基礎等，這些課程開設的目的是著眼于引導和幫助學生掌握的立場、觀點和方法，確立建設有中國特色社會主義的共同理想，宗旨是樹立大學生正確的世界觀、人生觀、社會主義核心價值觀、道德觀和法制觀，因此可以這樣認為，高校思想政治理論課所進行思想政治教育由一系列觀念教育組成，不只是一般的知識教育，其核心是培養學生在對思想政治理論的認知、情感和意志。因此高校思想政治理論課的教學不僅僅要求學生掌握理論知識，更需要大學生獲得某種感同身受的直接體驗，從而獲得個體信念上的一種認同，由此才會導致相應的行動，從而達到我國高校開設思想政治理論課的初衷。這是培養創新型人才的客觀需要，是改革傳統教學模式的必然要求，也是適應“十二五”期間實施“本科教學工程”的必然之舉。而當今時代，體育院校的學生大多性格比較外向、熱情直率、樂于表現，參與意識強，樂于嘗試新鮮事物，個性鮮明思維活躍，同時，體育院校學生文化層次參差不齊，政治理論水平有高有低，對理論性學習內容常有枯燥無趣之感，對政治學習的興趣也日趨下降。針對體院學生的特點和思想政治理論課課程的特點，在思想政治理論課課堂教學中應引入情境模擬教學法來增強課堂教學效果，情境教學直觀形象、情真意切、理寓于境的特點有助于使高校的思想政治教學“活”起來，有助于讓學生關注生活、強調課程實踐性和開放性的課程理念落到實處，學生通過角色扮演參與其中，與案例情境中的人或事產生互動，并根據就具體情境中具體問題的不同選擇，導致案例發展有不同過程和不同結果。通過對不同過程和不同結果的不同體驗和反思，引導、啟發學生對教學內容的體悟和理解，并提高學生在特定情境中分析、解決實際問題的能力，直接關系到學生政治素養的切實提高和體育院校思想政治理論課的教學實效。

三、思想政治理論課程中情境模擬教學模式探析

情境模擬教學模式中，對教師提出了比以往更高的要求，教師的課前準備、活動的精心布置與安排以及活動結果的總結與反饋中，教師的指導作用更加明顯，尤其體現在情景模擬教學的內容、程序及考核的設計方面。

（一）教學內容設計

對于哪些教學內容采取情境教學這是開展教學活動的起端，也是非常重要的環節。教師可以根據學生所學專業或方向，緊抓學生特點，改變課本章節，預設若干專題，在內容的選擇上要關注當前熱點、焦點事件，情境的創設要貼近生活，具有真實性，并且具有一定的實踐意義，同時重視聽取學生的意見及合理采納，這樣學生在參與過程中，主動性更高，對于課本中的理論理解得更透徹。比如《思想道德修養與法律基礎》課程，嶄新的大學生活、樹立正確的婚戀觀、就業觀都與學生的實際生活有著密切聯系。

（二）教學程序設計

情境教學程序大致包括以下環節：1.情境模擬活動的確定。教師根據課時安排和學生人數確定所要進行的情境模擬活動以及活動的具體時間。2.編制活動方案。根據所確定的情景模擬活動主題，由教師和學生根據學生的人數和現有的教學資源共同來編制活動細化方案。3.設計模擬活動場景。在現有的教學資源之中，通過學生著裝的變化等手段盡量模擬大學生求職活動場景。如組織學生參加畢業年級的就業招聘會，能夠讓學生真切感受到就業的壓力與用人單位的需求，從而在低年級就樹立正確的擇業觀和就業觀。4.設計角色，進行任務分工。5.先期知識準備。學生根據自己的角色和任務分工，利用網絡、圖書館資源了解相關背景，進行先期準備活動。6.活動進行和總結評定。教師作為情境模擬活動進程的控制者和學生情境模擬行為的評價者參與情境模擬活動，并在思想政治理論課的情境教學體驗結束后，教師應在課堂上及時對該過程尤其是學生的發散性思維進行總結，并提出意見和建議，幫助學生認識自己的不足，并在未來的其他思政課實踐模擬活動中予以改善。這一總結的過程一定要避免教師的個人主觀意見，盡量多角度地看問題。在教學程序設計中，最重要的環節就是情境的創設，情境創設最常采用的方式主要有以下幾種：1.角色扮演創設情境。此種方式的采用主要是為了增強學生的參與度，學生在親自扮演角色體驗角色的過程中，可以更好地對課程內容進行領會和理解。2.利用社會實踐活動創設情境。在社會實踐活動中學生的體驗都是真實的，例如法律基礎中關于掌握法律的尊嚴性以及我國司法程序的內容，如果把課堂搬到法庭上，使學生有機會參與一次真實案例的旁聽，對學生而言更具沖擊力與說服力，可以增強學生對教材理論與知識的理解，打破課堂與社會的界限，能更具實效性的完成教學目的。3.利用新媒體技術創設虛擬情境。互聯網以及移動終端技術的普及可以使政治理論課程的教學內容更為豐富，教學互動更為便捷，學生也更容易被帶入利用新媒體技術所常設的虛擬情境。教師可以借助多媒體、網絡技術將任務以文本、音頻或視頻的形式呈現給學生。

（三）教學考核設計

政治理論課程的考核方式不能采取傳統單一的考試方式來檢驗學生的學習效果，情境模式教學需要采取豐富且靈活的考核方式，重點考核學生對知識理論的融會貫通、能力與素養的提升。在考核方式的選擇上，可以在情境的創設中、角色的扮演中、小組的討論中以及案例的分析等各個環節中，根據學生對理論知識的理解、掌握以及運用來靈活打分。

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基本理念一，倡導以師德為先，把師德作為小學教師的第一要素。兒童具有的“向師性”等特點，特別要求小學教師應注重以身為范，做好兒童健康成長的指導者和引路人。著名學者錢穆曾說過“：德育是中國教育的根本出發點，培養人的德性是教育的最終歸宿”。因此，承擔著傳播德育主要責任的思想政治理論課在促進小學教育專業學生的師德發展方面，有著其他課程所無法比擬的作用和優勢。基本理念二，強調以學生為本，是“以人為本”的科學發展觀在兒童發展問題上的具體體現。它要求小學教師遵循教育教學的規律，樹立“以兒童為中心”的思想，充分尊重兒童的主體需要，關愛兒童，關注兒童的健康發展。這也體現了以人的全面發展為目標的社會發展觀和教育觀。小學教育專業思想政治理論課通過這些立場、觀點、方法的教育使未來的小學教師們能更好理解“生本”理念，并貫穿于自身專業發展始終。基本理念三，提出能力為重，重視小學教師專業能力的提升。教師的專業能力是教師教育理念、專業知識的載體，它直接關系到學生的學習能力、實踐能力和創新能力的形成。強化小學教育專業學生的教育實踐能力，把教育理論與教育實踐相結合，不斷實踐、反思，是其專業化發展的內在要求。而理論聯系實際本身就是思想政治理論課貫徹的原則之一，對學生辯證思維能力的培養和訓練是課程應有目標之一。基本理念四，要求小學教師踐行終身學習理念。這是的認識觀在小學教師專業發展要求中的具體體現。這種終身學習是在不斷地實踐、認識、再實踐、再認識中對自身的充實和完善。思想政治理論課在立場、觀點的教育中能夠更好地幫助學生把握這一理念，主動適應經濟社會和教育發展的要求，不斷優化知識結構，提高文化修養，以科學的世界觀和方法論指導自身的專業發展，與時俱進，做終身學習的典范。

（二）《標準》的基本內容要求小學教育專業思想政治理論課深化教學改革，不斷創新

《標準》的基本內容從三個維度對小學教師的基本素養和要求進行了細致、專業的梳理和規范。在“專業理念與師德”部分，強調小學教師的專業性和獨特性，要求小學教師要貫徹黨和國家教育方針政策，遵守教育法律法規，具有良好職業道德修養；突出了兒童的生命教育，服務于兒童生命成長的需要，有效地轉變教學觀、學生觀、師生觀，讓兒童擁有快樂的學校生活。在“專業知識”部分，從小學生發展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識四個領域提出具體要求，教師應了解關于兒童生存、發展和保護的有關法律法規及政策規定，把握小學教育的綜合性特點，掌握廣博的通識知識，提升自身整體素質。在“專業能力”部分，從教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展五個領域對小學教師的專業能力提出具體要求，教師應盡可能跟上時展的新需要，把握教育新理念，運用現代教育手段、方法和技術，培養反思與發展能力，增強溝通與合作能力。三個維度的要求提供了小學教師培養的目標參照，也對小學教育專業思想政治理論課進行有針對性、實效性的教學提供了背景依據。思想政治理論課面臨著既要從現有的普遍共性的角度提升大學生思想道德素質和辯證思維等能力，更要突出小學教師專業道德和專業能力的特殊性問題，這促使思想政治理論課必須在教育目標、教學內容、教學方法等諸多方面進行創新，切實提高課程的針對性和實效性，以從課程的角度降低小學教師職前培養的盲目性和隨意性，提升小學教師的培養質量。

二、基于《標準》的小學教育專業思想政治理論課教學創新的途徑和方法

（一）充實思想政治理論課具體教學目標，緊扣生本觀念

《標準》通過倡導學生為本、師德為先、能力為重、終身學習四大基本理念，設置專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度，涵蓋十三個領域，提出五十八項基本要求，明確了一名合格小學教師的道德坐標、知識坐標與能力坐標。圍繞這一坐標體系，小學教育專業思想政治理論課應當在現有的教學目標基礎之上增加體現小學教師專業特色的特殊化、具體化的教學目標，突出以兒童為本的理念。比如：

1.使學生了解和掌握兒童發展的有關知識，包括兒童身心健康知識、有關保護兒童的法律法規及政策規定，兒童的安全防護知識等，增加學生專業認知度。

2.加強學生實踐能力、反思能力、研究能力、創新能力的培養與訓練，使學生能思會研，適應現代教育需要，促進其專業水平發展。

3.幫助學生更好認識個人。一方面通過理論的學習，幫助學生清楚地認識自我，定位于本專業的發展；另一方面幫助學生認識兒童，懂得如何處理教師與兒童之間的關系，最根本的就是要理解兒童，尊重兒童，把兒童的發展擺在目的的位置。

4.幫助學生形成正確的教育價值觀，激發學生為小學教育事業發展而不斷奮斗的動力，引導學生更好把握小學教師教育規律，為兒童發展服務。

5.強化學生師德修養，做富有童心、愛心、耐心和責任心的“啟迪學生心靈”的高素質小學教師。

（二）增補相關教學內容，體現小學教師專業道德專業化特征

《標準》倡導師德為先，實質是從小學教師專業發展的角度提出了小學教師專業道德建設的核心地位。以德育為主陣地的思想政治理論課必須針對小學教師道德專業化的特點，在教學內容上有所創新，促進學生構建起專業道德體系，并能夠在今后的教學工作中自發的對專業道德全面踐行。

1.在《思想道德修養與法律基礎》課程中，關于職業道德與職業理想的理論部分，增加教師職業理想和職業道德的學習。除了一般的教師職業道德規范外，尤其是針對《標準》的要求，增加小學教師應當具備的職業道德，體現專業化特征。其次，開展有關兒童生存、發展和保護的政策及法律知識的學習，補充《中華人民共和國教師法》、《中華人民共和國教育法》、《義務教育法》、《未成年人保護法》等法律法規知識，尊重兒童獨立人格，懂得保障兒童的合法權益。

2.在《基本原理》中，補充兒童哲學等方面的內容，讓學生蹲下來看待兒童的世界，更懂得兒童的世界之美，并學會呵護這美的世界，實現生命的潤澤。同時在課程的學習中加強學生批判、反思能力的培養與訓練。

3.在《思想和中國特色社會主義理論體系概論》中，加強對國情、黨情、形勢政策的了解，突出科學發展觀及社會主義核心價值體系的理論學習，突出“以人為本”的思想，使學生理解、形成“以兒童為本”的教育理念，提升自身素質修養。此外，還可通過開設倫理學、普通邏輯等配套選修課程，拓展學生視野，增強學生的人文社會科學素養。

（三）強化實踐教學，促進學生專業能力培養

小學教師專業的“全科性”、“綜合性”決定了小學教育專業的學生必須多實踐、會實踐，以實踐求真知，以實踐促專業發展。思想政治理論課本身也是一門實踐性強的課程，十分強調理論與實踐的結合。因此，小學教育專業思想政治理論課應當把實踐教學作為必需的教學環節加以強化，將課內實踐與課外實踐有機統一，在教學實踐中使學生的能力與素質得到充分的訓練和發展。課內實踐要充分利用課堂，既聯系課程的教學內容，又結合小學教師專業特點。譬如，在課內實踐方面可開展以下活動：主要探討當前小學教師教育方面的熱點話題的辯論活動；以師德師風建設為主題的演講比賽；弘揚社會主義核心價值體系的手抄報比賽；學生自主選擇一段課程內容試講的活動……多樣的課內實踐活動能激發學生學習的主動性，積極性，營造良好課堂氛圍，訓練學生的觀察分析能力、辯證思維能力、表達能力等等，為學生提供專業道德培養、能力訓練的平臺。課外實踐活動則鼓勵學生積極參加各種公益勞動、社會服務、社會調查、假期社會實踐等，要求學生通過活動力爭有所為，有所思，有所得，真正將理論知識內化于心，外化于行。

（四）創新教學手段和方法，促進學生專業技能的培養

《標準》提出了小學教師在專業能力方面要盡可能跟上時展新需要的要求，如“創設適宜的教學情境，根據小學生的反應及時調整教學活動”，“發揮小學生主體性，靈活運用啟發式、探究式、討論式、參與式等教學方式”，“將現代教育技術手段滲透運用到教學中”，等等。因此，在小學教育專業思想政治理論課中，教師在教學方法與手段上不拘一格，不斷創新，不僅能有效發揮課程的育人功能，還能夠對學生形成一種潛移默化的作用，引導學生探究和掌握教學技能。比如，除傳統的講解法、討論法、比較分析法、案例分析法之外，情景模擬法，是一種能創設情境、鍛煉能力、培養道德意識的較好的教學方法。學生以表演小品的方式演繹教學內容，一方面使枯燥的道德規范以生動活潑的方式被學生接受、內化，另一方面則使學生創設情境的能力得到有效鍛煉。此外，一些靈活的方式方法也有助于活化教學內容，幫助小學教育專業學生達到《標準》所提出的“團隊合作精神”，“溝通能力”，“相應的自然科學和人文社會科學知識”等要求。比如通過學生誦讀馬列主義等經典，提升學生人文素養；做一些如“同舟共濟”的拓展小游戲，培養溝通、合作等能力，提高綜合素質……在教學手段方面，則與現代教育技術的發展要求相適應，充分運用多媒體實施教學，增強思想政治理論課教學的說服力，提高教學質量；同時利用好網絡這個工具，以論壇、QQ群、博客、電子郵件等方式和學生實現全方位多角度的溝通與聯系，隨時關注學生發展。

（五）構建綜合考評機制，引導學生樹立科學評價觀

《標準》提出小學教師要改變評價觀念，由過去對兒童的單一評價向多元的動態發展的評價轉變。小學教育專業思想政治理論課應順應這一變化，改變過去只注重檢測學生學習結果的考評方式，建立關注學生發展的過程與結果相結合的綜合考評機制。考評的內容主要從知識、能力、信念、行為四個方面全方位展開，將學生的日常行為考核和課程的期末考試考核相結合。日常行為考核從學生的課內、課外表現進行綜合評定，主要側重學生的能力、行為、素質考核；課程的期末考試考核在內容上緊扣時代脈搏，考核學生分析問題、解決問題的能力，辯證思維能力，明辨是非的能力等。

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高職教育的育人目標，又符合思想政治理論課的教學目標。高職院校的人才培養目標定位為以就業為導向、產學研相結合，培養德智體美勞全面發展的應用型人才，特別是高素質技能型人才。高職院校的這一人才培養目標與普通本科院校以培養科研型人才的目標是明顯不一樣的，高職院校的教學改革始終圍繞著這一思路在進行。另一方面高職院校的思想政治理論課作為開展大學生思想政治教育的主渠道和主陣地，承載著引導大學生形成健康的世界觀、人生觀和價值觀，把社會主義核心價值體系融入到高等職業教育人才培養的全過程的目標任務。因而高職院校的思想政治理論課，特別是思想政治理論課的實踐教學改革也應體現這一基本宗旨與目標，以項目教學為依托，以學生為主體教師引導為輔助，并通過完成具體的項目活動來組織教學，這樣就能最大限度實現理論教學與實踐活動的有機統一，使得學生在完成項目活動的過程中動手能力和實踐能力得到極大提升，這與高職教育的育人目標和思想政治理論課的教學目標是完全一致的。

2.思想政治理論課實踐教學實施“項目教學法”有利于

增強學生學習積極性，培養學生團隊協作精神、自主創新能力等職業核心競爭力。高職院校的生源特點和職教特色，使得高職院校的學生一直以來對理論學習的積極性不高，因此對思想政治理論課這樣一些理論性較強的公共基礎課沒有明顯興趣，課堂教學氣氛比較沉悶，學生的學習積極性不高。而在思想政治理論課實踐教學活動開展時，如果以項目教學法為主要教學方法的話，那么學生要完成實踐教學項目就必須參與其中，親自制定項目目標和計劃，且一般項目都會將學生分成若干學習小組來進行，要完成該項目就必須與學習小組的成員分工協作共同完成。在項目完成的過程中，養成了與其他同學互利合作的習慣，團隊合作精神和獨立自主解決問題的能力會得到極大提升，自信心與成就感倍增，對思想政治理論課實踐教學的積極性也會極大提升。

3.思想政治理論課實踐教學實施“項目教學法”有利于

提升教師能力，培養教師的綜合素質。思想政治理論課的課堂教學主要采用案例教學法、講授法等一系列常規教學方法，教師只要做好課前準備工作即可。而思想政治理論課的實踐教學實施“項目教學法”的話，雖然是以學生為主體，教師只是起到輔助作用，但為了調動學生積極性，首先應具備良好的組織與協調能力，同時在項目實施過程中也應給學生提供一些切實可行的建議與方法，這就要求教師也應當有較強的實踐能力與經驗。同時為了增強實踐教學效果，教師必然也會積極探索教學改革的方法，平時會主動加強業務學習，為了應對這一具有挑戰性的教學模式其教學水平與能力也會有較大提升。

二、思想政治理論課實踐教學項目設計的基本原則

項目教學法在高職院校的課程教學中得到了廣泛應用，但其運用到思想政治理論課的教學中時始終存在著一個困惑，那就是思想政治理論課不同于專業課，在其教學內容中很難找到一個具體的工作任務，因此在進行項目設計時覺得有很大難度。但是如果我們深入研究項目教學法的核心理念就不難發現，雖然項目教學法強調以項目完成來實現學生知識的獲取，但是關鍵并不在項目本身，而在于項目實現過程中學生獲取知識的自主性與學習能力的提升。思想政治理論課與其他專業課程在這方面是一致的，也是通過教學讓學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，增強他們的道德素養與法律素質，因此思想政治理論課特別是思想政治理論課的實踐教學是完全可以開展項目教學法的，只是其在項目設計時應把握一定的原則。

1.項目設計應具有一定的針對性與時效性

思想政治理論課實踐教學實施項目教學法是為了將課堂教學中的抽象理論具體化和形象化，通過開展項目活動真正打動、感染和說服學生，進而讓他們對自身及社會存在的問題能夠正確地認識與反思，因此在進行項目設計時應覆蓋教材中理論教學的內容并進行整合，體現理論教學的成果。思想政治理論課特別強調新成果的“三進”，因此在實踐教學項目設計時要特別注意這一點，將國內外的新形勢和新動向、黨在新時期的方針、政策和理論新成果融入到項目當中來。

2.項目設計應具有可操作性和自主性

實踐教學項目是在老師指導下由學生獨立完成的，因此項目設置應難易程度適中，符合大一新生的能力水平；具有極強的可操作性，讓他們能夠合理分配和利用課余時間通過分工合作來完成。項目教學的目的是為了增強學生對思想政治理論課的學習興趣，讓他們在項目完成過程中自然而然地接受正確的世界觀、人生觀和價值觀引導，形成健全獨立的人格。因此思想政治理論課實踐教學項目的設計應體現學生的自主性，可為學生提供選擇實踐項目的決策機會，讓大學生真正選擇自己感興趣的實踐項目。在項目實施過程中，每位學生的家庭背景、成長過程、性格特點和興趣愛好都是各不相同的，因此每位同學的能力大小有所區別，處理問題的方式和方法會有差異，教師作為實踐項目的引導者不應規定統一標準答案，讓每位學生自主發揮自己的想象力與創造力來完成實踐教學項目，其間可能會有許多挫折與彎路，但思想政治理論課教師仍然應尊重學生的自主性，做到充分鼓勵和正確引導即可。

3.項目設計的數量要合理且可以量化評分

高職院校的思想政治理論課主要開設思想道德修養與法律基礎、思想和中國特色社會主義理論體系概論兩門課程，兩門課程的實踐教學時數一般為16節。如果每一章都設計一個實踐教學項目明顯是不合理的，也是不現實的，因此每門課程的實踐教學項目的數量應與教學時數相吻合，每門課程四到五個項目即可。實踐教學項目的開展雖然尊重學生的主觀能動性和自主創新能力，且在項目實現過程中注重分工與合作，但活動開展的效果最終還是要納入課程的考核體系計算總評成績的。因此項目的設計要科學合理，對學生在項目實施過程中的表現有比較客觀的評價指標體系，能夠量化評分。

三、思想政治理論課實踐教學項目的設計

1.組建思想政治理論課實踐教學學習興趣小組

在第一次課程介紹時就給學生闡述思想政治理論課實踐教學的理念，讓每位學生了解思想政治理論課的實踐教學是由四到五個項目構成的，每位學生都必須參與到項目的實施過程中來，因此以大班為教學單位肯定是不可行的。在第一次課時就可根據教學班級的規模，將全班學生分為若干實踐教學學習興趣小組，并通過自薦與推薦相結合的方式選出各興趣小組的小組長負責本組的實踐教學活動。

2.設定實踐教學項目

高職院校現階段主要開設兩門思想政治理論課，課程負責人應在開學前設計制作好思想政治理論課實踐報告書，根據每門課程的教學內容和特點設計四到五個實踐教學項目。思想道德修養與法律基礎課一共有八章，可根據各章節之間的邏輯關系將這八章的內容整合為五個教學模塊。緒論部分單獨構成大學生的新生適應這一教學模塊，第一章、第二章共同構成大學生的理想教學模塊，第三章單獨構成大學生的人生觀教學模塊，第四章單獨構成大學生的道德修養教學模塊，第五章、第六章、第七章共同構成大學生的法律素養教學模塊。將理論教學整合為這五大模塊后，實踐教學可設計與之相對應的教學項目。如第一模塊可以設計重塑自我、放飛夢想演講比賽，第二模塊可設計激情唱響勵志歌曲大賽，第三模塊可設計人生的價值辯論大賽，第四模塊可設計隨手拍———尋找身邊的道德模范攝影大賽，第五模塊可設計以案說法—法律情景劇大賽。思想和中國特色社會主義理論體系概論課一共十二章，第一章、第十一章、第十二章共同構成中國化的歷史進程教學模塊，第二章、第三章、第四章共同構成中國社會主義道路的艱辛探索教學模塊，第五章、第六章、第七章、第八章共同構成中國特色社會主義道路的偉大實踐教學模塊，第九章、第十章共同構成祖國統一與國際戰略教學模塊。將理論教學內容重新整合為四大教學模塊后可設計四個實踐教學項目。第一模塊可設計觀看記錄片觀后感交流會，第二模塊可設計詩詞鑒賞大賽，第三模塊可設計關注兩會———我是人大代表模擬提案大賽，第四模塊可設計我為祖國和平統一大業獻計獻策專題研討會。

3.項目實施與情況說明

項目實施是項目教學法的核心教學環節，教師應要求每組制定項目計劃書，明確項目實施步驟與小組成員的分工。定期召開小組長會議，密切關注各小組項目進程，監督項目實施嚴格按計劃執行，確保每位同學都參與到項目活動中來。各小組成員之間要多交流與溝通，遇到問題時共同解決，碰到困難時向老師尋求建議與幫助。項目完成后應形成書面成果與材料，由每位小組委托一位成員來進行情況說明。本小組實踐教學項目的開展思路是怎樣的，具體做法是什么，將該項目開展過程中優異的表現和成功的經驗與大家分享，存在的不足與需要完善的地方也請其他同學和老師賜教。

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二、思想政治教育學主客體與哲學主客體概念的比較

思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學的主客體理論，有必要將思想政治教育學主客體概念和哲學的主客體概念進行比較，從而科學地界定思想政治教育學主客體范疇的內涵。哲學上的主客體概念是和人類的實踐活動相結合的。哲學認為：“在實踐活動中，人是活動的主動者，是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔負著設定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務。……在實踐活動中，客體是指一切作為主體活動對象的事物。”因此，有學者認為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過程中的內容、方法、環境等是客體。如何看待這一觀點？我們認為，思想政治教育作為一項提高人的思想素質、培養人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內涵與哲學主客體的內涵有聯系，但更有區別。其區別為：第一，實踐活動改造的對象不同。哲學講的實踐活動是人對自然的改造，這也是哲學對實踐的基本立足點；思想政治教育作為意識形態領域的一種特殊的實踐活動，其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應新的形勢和需要。”即這里講的改造不是指過去極“左”的政治運動中那種在極“左”思想指導下，用強制性甚至是粗暴的手段改造教育對象，而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動，用引導、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想，提升其理論水平和思想素質，使他們適應社會發展的需要，更好地為建設社會主義現代化強國發揮自己的作用。思想政治教育與哲學的改造對象不同，實踐活動中體現出來的對象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學主客體概念的含義。哲學主客體概念被引入思想政治教育學，就具有了該學科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學客體的含義有重大區別：哲學講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象，這個對象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質的區別，指的都是接受教育的人。只不過，思想政治教育客體是從哲學角度講的，受教育者和教育對象是從教育學的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學客體的區別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準確：“哲學意義上的客體是從人和物的關系上劃分的，是指人類活動的對象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關系上來劃分的。而是從人與人的關系上來劃分的。準確地說，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關系上來劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應該是接受思想政治教育主體的教育對象，即教育客體。教育客體與哲學客體的不同點在于：哲學客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學主客體的含義，將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動改造的對象就是教育資料，而不是作為教育對象的人。這樣，就發生了一個問題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會發展培養人才。第三，照搬哲學上主客體的概念，無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發展需要的效益關系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價值就無從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體，何來思想政治教育主體。即沒有教育對象，何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰也離不開誰。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學主客體是特殊與一般的關系，思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象，特殊的方法、環境，特殊的價值追求等。當哲學的主客體概念被引入到思想政治教育學后，主客體就具有思想政治教育學所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區別點在于：思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人，改變人的人。教育客體則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學主客體不能直接照搬哲學主客體概念的內涵。

三、對思想政治教育“雙主體說”的思考

1．研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義

在思想政治教育主客體理論的發展過程中，有的學者提出了“雙主體說”。如有的學者認為：“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應包括教育者和受教育者，因為他們都具有“主動教育功能”。“雙主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動性，他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責，實現個人價值的同時，還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質。受教育者希望在接受教育的過程中，學習科學理論，提升思想素質，把自己培養成為社會需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動，充分調動二者的主觀能動性，才能產生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動性的發揮和二者之間的互動，教育效果都會受影響。

2．如何評價“雙主體說”

在思想政治教育過程中，教育者和受教育者的地位和職責是不同的。教育者在教育活動中處于主導的地位，主導著教育活動的全過程，他的職責是指導受教育者轉變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導的地位，他的職責是在教育者的指導和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學理論，參加各種教育活動，提高自己的思想素質。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責來看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點，他們的地位和職責就會被顛倒和混亂，思想政治教育活動就不能有序進行。從教育者和受教育者的地位和職責這個角度講，思想政治教育活動中只有一個主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認可這一點，就無法回答這樣的問題：在思想政治教育活動中，教育的主要對象是誰？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發生轉化時，教育客體會轉化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動的絕大多數情況下，思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”？我們認為，在思想政治教育活動中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關系會相互轉化。思想政治教育主客體是一對矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變化。在矛盾發展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發展階段或另一發展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”思想政治教育主客體這對矛盾，在思想政治教育活動的進行過程中，矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉化。互相轉化有以下幾種情況：一是素質高的教育客體指導教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區別：在文化教育活動中，教育者與受教育者存在較大的知識落差，前者的知識水平一定高于后者，否則文化教育活動就無法進行。在思想政治教育活動中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學習，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學習的教育主體就轉化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會發展過程中，一些教育主體不思進取，理論知識日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時代的發展，而一些教育客體則勤奮學習，積極參與實踐活動，他們的理論知識和思想觀念都與時俱進。由于后者超越了前者，前者應該向后者學習，這時，教育主客體的位置就發生了轉化。第二，教育主客體優勢互補，長短相濟。教育主客體之間，他們各有自己的優勢和劣勢，也各有長處和短處。教育客體用自己的優勢和長處去影響教育主體，也會使教育主客體的位置發生轉化。“先生”向“學生”學習，“學生”教“先生”這種現象在思想政治教育活動中是經常發生的。第三，教育客體主觀能動性的發揮。在教育活動中，教育客體主觀能動性表現在兩個方面：一是主動配合教育主體完成教育任務。在思想政治教育活動中，教育客體通過自己能動性的發揮，主動將自己掌握的先進理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務。當教育主體接受教育客體傳遞的先進理念和新的理論時，他就轉化為了向對方學習的教育客體。二是教育客體進行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺發揮主觀能動性，進行自我學習、自我反省。這時，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當上述情況出現時，就出現了兩個主體。一個是工作崗位、承擔教育職能的教育主體；一個是位置發生轉化后的主體。作為工作崗位、承擔教育職能的教育主體在向他人學習的過程中，盡管他轉化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔的教育職能沒有變，他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講，他還是主體。所謂位置發生轉化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當他去教育原有的教育主體時，他的位置就轉化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”，既會造成教育活動管理的無序，也會使教育主客體地位、職責不明確，最后直接影響教育效果。

四、對思想政治教育學主客體理論爭論的評析

認為思想政治教育不應該使用主客體概念的人認為，使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。

1．教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性

教育客體的主觀能動性能否發揮出來，不在于該用還是不該用教育客體概念，關鍵在于兩個方面的因素：一是教育客體對思想政治教育目標的認可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導下，認可了思想政治教育目標，他就會自覺主動地去追求它，實現它。因為教育目標包含著教育客體的利益和價值追求，關系到他的素質提高和發展前途。教育客體一旦認可思想政治教育目標，他參與思想政治教育活動，實現教育目標的精神動力就隨之產生，其主觀能動性自然會被調動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學的價值觀。教育客體要想在事業上有大的作為，就必須樹立科學的價值觀。有了科學價值觀的指導，他會自覺學習科學理論，學習專業知識，培養專業能力，在業務活動中不斷創造新的業績。由于受環境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個人的力量很難樹立科學的價值觀。這就需要教育主體對他進行價值觀教育和發展方向的引導，幫助他在實踐活動中確立自己科學的價值觀。在思想政治教育目標和價值觀的引導下，教育客體的主觀能動性就能發揮出來。

2．教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性

在思想政治教育活動中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客體二者地位的平等性。

關于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規定的權利和承擔義務的公民。中華人民共和國憲法規定：凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者；教育客體則是接受教育的對象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權利或承擔民事義務的資格，思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規定的人格權利和人格尊嚴。教育主體和教育客體之間都應該相互尊重、相互理解和相互關懷。從實現社會目標的角度講，教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔著實現中華民族偉大復興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性，才能充分地調動他們參與思想政治教育活動的積極性，保證教育目標的實現。

（2）教育主客體二者的不平等性。

從教育主體和教育客體的素質和承擔任務的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現為：一是教育主客體在理論修養和思想素質方面存在差異。由于教育主體是經過組織按照嚴格的標準挑選出來并進行了專業培訓，有的還獲有思想政治教育專業的碩士學位或博士學位；有的還出國留過學；有的經過長期思想政治教育活動的鍛煉，具有從事教育活動的豐富經驗。一般來講，教育主體的理論素養和思想素質高于教育客體。從素質差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務不同。教育主體的任務是通過理論教育和實踐鍛煉，引導、激勵教育客體掌握科學理論和提高思想素質。教育客體的任務則是在教育主體的指導下，學習理論，轉變觀念，成為社會發展所需要的人才。簡單地講，教育主體的任務是“教”，教育客體的任務是“學”。他們的素質、任務不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同，是主導和被主導的關系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過程中處于被主導的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務，要用教育目標和組織紀律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性，更不是限制教育客體的言論和行動的自由。