導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的1篇通識教育跟專業教育的對立與超越關系，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

通識教育①與專業教育的關系作為現代高等教育的研究熱點與難點，一直是激發教育理論偉大創見的核心問題域之一。然而，兩種教育的核心理念的糾繞交織與激烈爭鋒，歷經千年至今仍難停息；實踐中旨在推進二者有機融合的種種經驗方案，也經常是充滿爭議，甚至不得不在二者“定位的迷局”中、作“剪不斷理還亂”式的“邊界”割厘[1-2]。理念之爭與實踐博弈的周期性重現，昭示了問題根源的隱而不彰，即兩者內在本質關系仍需進一步澄明；否則，理論上的各執一詞與實踐中的片面主義很難規避。實際上，通識教育與專業教育對立的實質，并非知識之間的差異，而是人與人之間的矛盾在教育環節的展現。因此，剖析問題的關鍵是引入深層次的人與人關系維度的研究視域。本文基于馬克思異化理論，嘗試廓清通識教育與專業教育對立中人與人的本質關系，正是推進該研究路向的一個具體努力。

一、觀點爭鋒與異化理論視域的引入

關于通識教育與專業教育的關系，既有研究主要從教育功用、知識類型和教育地位等方面進行了探討，成果豐富且爭鋒激烈，對于接續研究極富有啟發意義。本文首先對既有觀點進行一個簡要的梳理和綜述。

（一）教育功用維度的觀點

從教育功用維度探討通識教育與專業教育關系是學界的主流做法，代表性的觀點有“有機統一”說、“內外報償”說、“精神生活與世俗生活”說、“工具理性與交往理性”說、“價值理性-工具理性”矛盾說、“主體性矛盾”說、“做人-做事”說等。哈佛大學委員會提出了“有機統一”說，認為通識教育與專業教育“不是處于相互競爭的位置”，而是“人生活的兩個方面，是不能完全分離的”[3]；通識教育是一個完整的有機體，專業教育是構成有機體的一個部分，它必須在這個完全的有機體內發揮應有的功能。這種觀點是對兩種教育的功用關系所作的一個判斷，并未清晰揭示出兩種教育的實質性區別。艾德（MortimerJeromeAdler）認為通識教育是“自我報償的”，而專業教育或職業教育則是“出于必要，因而需要某種外在的報酬”[4]，兩種模式分別代表著高等教育的內在報償性與外在報償性，這可被稱為“內外報償”說。這種觀點將兩種教育的功用分別定位于滿足主體的內在需求和外在目的，雖有一定道理，但卻忽略了那些能夠滿足人“內在需求”的“自由學科”培養出的歷史學家卻可能成為政府的職業顧問等事實。這表明，內在需求的知識可以用于外在目的，內外報償之屬性不是兩種教育的本質區別?？涿兰~斯（Comenius,JohannAmos）將通識教育定位于一種很重要的“精神生活”，而把專業教育定位為決不能不關注的“世俗生活和公民生活”[5]，可被稱為“精神生活與世俗生活”說。這顯然無法否證專業教育中所包含的精神內容和通識教育中所滲透的世俗生活指向（如日益成為大學通識教育內容的電腦知識），實際上，熱愛自己職業的人們也能從職業知識的運用中獲得確切的精神滿足。還有觀點認為通識教育培養的素質有助于人們進行“交往行動”，這些素質體現著人們的“交往理性”，而專業教育則典型地體現了“目的-工具”理性[6]，可被歸納為“工具理性與交往理性”說。與此類似的，還有“價值理性-工具理性”矛盾說[7]，認為專業教育包容于通識教育之中，專業教育給學生以謀生之技，通識教育給人方向和價值導向，因而兩者是價值合理性教育與工具合理性教育的統一。其實，兩種教育都包含有“價值理性”（或“交往理性”）和“工具理性”因子，只是在一定條件下，某種理性更為凸顯，僅憑理性類型并不能將兩者作本質區分。還有學者認為專業教育有助于“個人主體性”的發展，而通識教育更加關照“類主體性”的培育[8]，提出了“主體性矛盾”說。該觀點認為通識教育倡導的理性精神有助于對未來意識和理想類生活的追求，因而是一種類主體性，它能夠對抗專業教育塑造的個體主體性。但是，專業教育也具有提升類主體性的社會功用，誰能否認物理學作為一門專業知識在整體上提升了人相對于自然的類主體性的事實呢？“做人-做事”說的代表是范多倫（VanDoren），他將通識教育和專業教育的關系視為“tobe”與“todo”的關系[9]，即做人與做事的關系，二者統一于人的全面發展。這種觀點將通識教育的內涵不恰當地縮小為“做人”，而忽略了與“做人”關聯較遠的自然科學也是現代通識教育的重要內容。實際上“工具理性與交往理性”說、“價值理性-工具理性”矛盾說都是“做事”與“做人”說的別樣表達。

（二）知識類型維度的觀點

從知識類型的維度區分通識教育與專業教育，是學界另一種流行做法，代表性觀點主要有“人文學科與自然科學關系”說、“通-?！闭f或“全面-狹窄”說、“理性主義與經驗主義”關系說等。斯諾（C.P.Snow）將兩種教育間的沖突看作是自然科學和人文學科長期對立在目前的表現。[10]這種流傳甚廣的觀點在一個比較狹窄的視域，以教授知識內容的類型為根據將兩種教育相區分，犯了明顯錯誤。實際上一旦將所學人文知識用于謀生，這種教育就成為了專業教育，比如中國古代讀詩讀經的科舉教育、旨在成為歷史學家的歷史專業教育。并且通識教育早已超出人文社會科學的柵欄，進入到自然科學領域，哈佛大學1992年就已將自然科學列為通識教育的六大課程領域之一，計算機應用教育更已成為全球大學通識教育的必選課程?！巴??！闭f或“全面-狹窄”說認為，通識教育和專業教育之間是一種“博通”與“專狹”的關系[11]，梅貽琦、潘光旦、聞一多、胡適等眾多學者均持此觀點。這種觀點錯誤地以傳授知識的多寡深淺為根據將兩種教育相區分。于是依循“多”的思路，某些大學通識教育課程設置中的“泛化”、“隨意化”甚至“娛樂化”也就不足為怪了。知識之“深淺”亦非判明專業教育的核心標準：同是學習初淺的美術知識，分別以“興趣本身”和“當畫家”為目的，教育性質顯然迥異?！袄硇灾髁x與經驗主義”關系說認為，“通識教育建立在理性主義的基礎上，專業教育建立在經驗主義的基礎上”，二者的對立反映了“理性主義和經驗主義的內在緊張”[12]。然而時至今日，通識教育課程早已包攬了人文與科學（自然科學和社會科學）兩大領域，理性主義和經驗主義都是這些領域不可或缺的重要原則?！捌毡樾?特殊性”說的代表是紐曼（JohnHenryNewman），他認為教育有兩種：“一種教育的目的是哲學性的，而另一種教育的目的是機械性的；一種要達到普遍的觀念，另一種則致力于特殊的東西”，[13]32這兩種教育分別對應著通識教育與專業教育。實際上，隨著時代發展，“普遍性”和“特殊性”很難再對標通識教育與專業教育了，正如布魯貝克（JohnS.Brubacher）所言：“狩獵和釣魚曾是實用性的活動，但經過一定時間后，它們變成純粹的競技運動，其本身成了目的；數學最初只是測量和建筑等某些行業的一種工具，但最終它本身也成為一種目的，融入自由教育的科目?！盵14]96特殊性知識如數學，不僅是現代大學通識教育的重要課程，早在古代就是貴族們所學“六藝”（類似于“通識教育”）中的重要內容?？梢灶A見，以后將會有更多的所謂“特殊性”知識進入到通識教育范圍。

（三）教育地位維度的觀點

還有研究對通識教育和專業教育的地位關系進行了探討，以此將兩者相區分，提出了“三位”說、“體-用”說等觀點。“三位”說認為，通識教育與專業教育之間主要有“上位”“下位”和“平位”三種關系[15]，通識教育可以是專業教育的并列關系（平位），也可以是它的延伸與深化（下位），還可以是它的靈魂與統帥（上位）。這種觀點指出了在通識教育的不同“使命”情境中的兩種教育的地位關系，卻并未對兩種教育的內在關系做出令人信服的學理揭示?！绑w-用”說認為，通識教育旨在培養學生的全面素質以使其成人，具有基礎性和本源性；專業教育旨在賦予學生專業能力，具有工具性、服務性，兩者之間是“體用”關系，共同促進學生發展和社會發展[16]。這種觀點將兩種教育分別預設成首要價值和次屬價值，透露出濃重形而上學色彩，因為判定哪種教育更為重要，在于變化著的社會條件以及個人需求。在現代市場經濟背景下，專業性教育成為很多學校的首要價值而通識教育成為次屬價值是不爭事實；對于那些經濟條件有限，沒有很長受教育時間的學生而言，更重視專業性教育以習得生存性知識也是理性之選。此外，如前所述，通識教育的知識范圍也已經超出了“成人”這一個方面，很多“用”的知識也納入進來。總的看來，懸置現實生產關系，抽象地和靜態地從教育功用、知識類型和教育地位等維度對通識教育和專業教育進行知識論意義的區分，很難揭示事情真相。這些探討沒有看到兩種教育的對立實質，并不是知識本身之間的差異，而是人與人之間的對立在教育環節的展現，是人自身在教育領域的分裂與異化。因此，欲使研究走向深入，需要引入適恰的哲學視域，深入闡釋兩種教育對立的根本性質，以避免僅在知識內容上進行探討引發雜糅主義的混亂。馬克思的異化理論，揭示了私有制條件下人與人之間的對抗關系以及勞動者生存境況的異化，這一異化狀態自然包含了人的教育實踐活動，因而或可為分析通識教育和專業教育的關系提供一個新的解讀視角。馬克思的異化理論雖然被認為具有一定人本主義色彩，但其深層邏輯結構交織著經濟學邏輯和哲學邏輯，揭示了私有制消亡對于人的自我異化揚棄的意義。因此可認為，該理論所提出的人的本質及人性的復歸，更多是馬克思關于人的科學本質的早期粗略表達，包含著確切的真理性，總體上與共產主義運動中人的解放具有一致性，并具有廣泛的解釋力。因此，本文擬在總體上運用異化理論的同時，綜合引入馬克思后來較為成熟的關于人的勞動本質的相關論述，對示兩種教育之間的對立的實質關系進行揭示，并為這種對立的超越提供參考性思路和理論基點。

二、通識教育與專業教育對立實質剖析

剖析通識教育與專業教育對立實質的關鍵，在于探明兩種教育的哲學本質指向，即哲學層次上它們對于受教育者生存的根本意義與價值指向。這是對兩種教育的功能的本體論追問與總體性確認。為此，需要將這兩種教育功能與人的異化狀態聯系起來，置于特定生產關系所產生的自發性與強制性勞動分工結構中進行探賾。

（一）“為我”性：通識教育的哲學本質指向

欲探明通識教育的哲學本質指向的前提，則需要明晰通識教育概念的內涵。然而，學界關于通識教育概念的界定爭論頗多。粗略而言，這些爭論主要圍繞教育性質、教育目的和教育內容等維度展開。第一個維度將通識教育定義為面向所有受教育者的“非專業、非職業性的高等教育”[17]，類似于傳統的自由教育；第二個維度認為通識教育是高校關于人性和做人方面的教育，重點培養的是眼光、見識、精神、情感和信仰等綜合素質；[18]第三個維度以知識的性質為依據進行分類，認定通識教育是傳授那些普遍性文理知識（非職業性知識）的教育。[19]也有學者將這三個維度綜合起來，對通識教育概念進行整合式界定，即：全部大學都需展開的非專業性的、關于基本知識與技能的教育，目標是培養全面發展的合格公民。[20]總體而言，這些界定主要從功能論和知識論維度對通識教育進行了概括，但遺憾的是并沒有從中開掘出這種教育的哲學本質指向，無法從更為深刻的維度揭示出通識教育之于人的生存的根本價值與性質。這需要聯系人的本質及人的勞動狀態、勞動分工的性質進行探討。人的本質的理論是定位通識教育哲學本質指向的基礎與邏輯起點。第一，人的本質并非是個人精神特征的加權，而是指謂自由活動的物質性范疇，即勞動實踐。綜合馬克思在異化理論中以及成熟期關于人的本質的著述，可知勞動實踐是馬克思主義關于人的本質的基本觀點。正是勞動實踐將人從自然界和動物界中分離了出來，并結成了各種社會關系，從而內在地構成了社會的本質。馬克思關于人的勞動本質的科學界定，可為分析人的教育活動奠定基點。第二，由勞動實踐這個人的本質出發，可衍生出人的自由性等本質特征。因為勞動是改造世界的自為性活動，必然是在意識的指導下進行（反過來又促進著意識的發展），同時這種改造又是其自為性的內在要求和生命確證：勞動首要的是克服來自自然必然性對人的生存構成的“障礙”，勞動目的的實現，就是人的自我實現，使人具有了自由的存在意義，確證了人的存在的自由屬性。第三，有助于加強人的自由勞動能力、體現人的勞動本質和自由屬性的教育實踐是理想的教育活動。但是，作為特定勞動實踐的教育的上述理想功能，卻不能無條件地自然實現。那種順應人的勞動的主體性而不是異化的教育勞動，才能發揮應有的作用。在這種教育中，人一旦在學習勞動中提升了自我，也就體現和鞏自己的“勞動是自由的生命表現，因此是生活的樂趣”[21]。第四，自由教育或通識教育在本質上是鞏固受教育者人的勞動的主體性的“為我”性教育活動。這種教育不謀求任何外在的別的因他人而存在的目的——比如為雇主進行更好的工作，而是將重點和旨歸置于受教育者自身。它以知識本身為目的和歸宿，即是說把知識的學習本身視為人的勞動本質力量的自然體現，因而與功利性或者工具性沒有本質性關聯；它的“目標是要培養全面發展的、有價值的人”，是“不受社會環境支配的一種自我實現或自我完成”[14]81。這種自我實現其實就是受教育者自身人的實踐本質力量的提升。布魯貝克（JohnS.Brubacher）在這里指出了這種教育的“為我”性特質，這里的“我”不是具體地指某個自私的個人之“我”，而是指作為人的他自己的勞動實踐本質之我。雖然囿于歷史條件，這種教育在早期還帶有很大局限性，如建立在對廣大社會成員剝削的基礎上、僅限于“富貴”“有閑”的少數特權階層、長期忽視科學知識傳授，但它確實觸及到了理想教育的實質，加強和鞏固了受教育者作為人的主體性，并隨著時代的進步逐步擴展開來，由精英的自由教育慢慢演變成有更多受眾的通識教育。質言之，對于通識教育而言，追求“普遍性知識”、傳授一定特殊性知識（如計算機和數學）、或“發展理智”都是具體可變的實現形式而不是問題的關鍵，鞏固受教育者作為人的自由勞動本質的“為我”性，才是其恒定的根本的哲學本質指向。

（二）“為他”性：專業教育的哲學本質指向

專業教育是一個寬泛的概念，布魯貝克（JohnS.Brubacher）將其理解為與“能更好地謀生”和“為工作作好準備”相關聯的“實用主義”的教育[14]95。其核心目的是應用性和職業性知識與技能的傳授，目標是適應職業的種種要求，提升針對特殊行業和崗位的專業能力與綜合勞動素質。總之，學界大多將社會需求導向作為專業教育的核心與關鍵的決定因素。長期以來，專業教育被自由教育的擁護者所批判，認為這樣一種狹隘性的教育不應該被包括在本科生課程之中，因為個別經驗性的特殊知識，常只意味著對世界某個狹小領域的認識，其適用領域必然是狹窄的，所以不能較為完整地揭示豐富的世界，因而當“知識按其程度變得越來越特殊時，知識就越不能成其為知識”[13]33，即是說知識越是經驗性的，獲得的對世界的認知就越是片段式的，教育也就越不自由。艾德勒（MortimerJeromeAdler）更是認為不應該將那種職業訓練性知識納入大學教育體系，雖然這種知識是必要的謀生性知識，但它應該被就業單位所提供與培訓；如果學生僅僅滿足于教育的外在目的，僅將其用來獲取文憑或工作，而看不到自由教育知識的內在報償性，顯然是幼稚的。[4]其實，這些從知識論維度將專業性知識預設成為次要價值知識的觀點并沒有多少道理，因為知識并無尊卑主次之分，只是用途和分工領域不同。實際上，進入工業社會以來，“有許多職業已滲入了一種理論成分，而這種理論成分給這些職業和從事這些職業的人以一種新的、理智上體面可敬的地位”[14]94。就是說，專業性的知識越來越具有自由教育或通識教育知識所發揮的培育人理智的作用。盡管未能切中肯綮，但偏重通識教育的學者們對專業教育的批判從未停止。那么，他們到底對專業教育的什么不滿呢？其實，與之前既不能使大多數勞動者享受自由教育、又不能使他們得到謀生所需要的系統訓練相比，現代專業教育的出現的確是一種歷史進步。專業教育并非因其知識無價值而為人所詬病，而是因為它作為一種教育勞動實踐被異化成了不能確證受教育者人的勞動本質的東西。正如“黑人就是黑人”，只有“在一定的關系下，它才成為奴隸”那樣[22]340，專業教育知識就是知識，只是在不能鞏固受教育者主體性的條件下，它才被理論界長期詬病。專業教育的上述“原罪”，根源卻在它自身之外，其發生學機理如下：一定生產力水平決定的私有制條件下的分工呈現出自發和強制性質，從而導致了勞動的異化?！皩θ藖碚f，異化勞動把類生活變成維持個人生活的手段”，“把自主活動、自由活動貶低為手段，也就把人的類生活變成了維持人的肉體生存的手段”[23]161-162。勞動異化傳遞或體現到教育活動環節，則導致了其中專業教育那部分的異化：即是說，適應這種異化勞動，受教育者不得不將自己降至謀生“工具”的地位，并接受一種主要增強這種“工具”工作能力的專業性教育。然而，難道專業教育沒有增強受教育者改造世界的能力以及他們對于世界的主體性嗎？單純從勞動過程這一環節看，這種教育的確加強了“受教育者改造世界的能力”，誰能否認受過良好專業教育的技術工人具有更高生產效率這一事實呢？但總體性看，這種能力并不歸他自己支配，而是被“雇主”或“市場”最終決定。這與其說是他自己的改造世界的主體性，不如說是雇主的主體性。第一，受教育者對專業教育知識的選擇和學習，根本上是外在于自己的被動過程。為了謀生，他必須圍繞市場需求這個他者選擇某個專業（這和喜不喜歡無關），并且不得不在這一專業內長期努力以保持比較優勢，而很難自由轉換——那樣做在競爭激烈的市場經濟中代價巨大、幾乎形同自殺。于是，他在其他領域發展的多種可能性十分受限制，結果就是“每個人都或多或少地局限在自己的專業中，只有少數人沒有被它奪走縱覽全局的眼力”[24]。第二，專業教育知識的運用和提升本質上是被雇傭的被迫勞動過程，這一過程顯然是外在于工人勞動本質的他者，在此過程中，他的幸福感、肯定感、價值感和滿足感如果不是沒有也是大打折扣，所以“他的勞動不是自愿的勞動，而是被迫的強制勞動”[23]159?？傊?，他的生命的本質在這個過程中消失了。第三，運用專業教育知識進行勞動的成果屬于他人（雇主），受教育者僅得到了被壓榨后的小部分剩余（即工資）。這種分配是失去生產資料的受教育者（即勞動者）在勞動力市場競爭的結果，因而他們不得不接受。第四，隨著資本主義生產方式的高度發展，專業教育的異化竟然達到了這樣的程度：在理論上飽受詬病的專業教育，卻使通識教育深深遭受著現實的“鄙視”。一方面，“在教育理念上，通識教育的重要性被不斷地肯定”，而另一方面“在實行中，通識教育的重要性又不斷地被淡化，甚至忽視”[25]。也就是說在實踐中異化的東西（專業教育）成為非異化的東西，而非異化的東西（通識教育）成了異化的東西。質言之，由于異化的存在，專業教育成為一種否證受教育者人的本質的工具性他者，也就不可能增強屬于受教育者的“對于世界的主體性”，至多增強了他作為提供剩余價值工具的工資議價能力。正如艾德勒（MortimerJeromeAdler）一針見血地指出：“職業教育是為工作或勞動而進行的培訓，它是專門化的而不是一般化的，它是為了外在的目的，最終是對奴隸或工人的教育，無論說是奴隸還是工人都沒有區別，因為那意味著工人是一個除了工作什么都不做的人。”[4]因此這樣的教育“對絕大多數人來說是把人訓練成機器”[22]417。也就是說，“為他”性才是專業教育的哲學本質指向，這是它與通識教育或自由教育的根本區別，也是其“原罪”所在?？傊?，教育分裂成對立著的通識教育和專業教育兩個部分，不是源于知識本身具有內在的對抗或斷裂，而是勞動異化造成的教育后果。通識教育旨在鞏固受教育者的“自由自覺”的勞動本質的主體性，呈現出強烈的“為我”性；專業教育增加了受教育者之外的他者的利益和力量，體現出明顯的“為他”性。兩種教育的對立實質，是“被雇傭者”與“雇傭者”這一人與人之間的矛盾在教育環節的具體體現。但是，這并非說專業教育只是一種異化的毫無價值的東西。事實上，專業教育的出現是適應現代資本主義生產方式變化的結果，是教育史上的巨大進步。它使得傳統貴族式的自由教育走向式微，大大促進了教育民主與教育公平的發展，促進了全民智力水平的提升，同時也促進了生產力的發展。因此，異化及教育異化的階段性形式，都是適應當時社會生產狀態的結果，在一定條件下能夠促進社會生產的發展，即是說，專業教育這種對教育的異化是最終促進其消亡的必要條件。我們對異化的專業教育的消除，并不是簡單地否定和直接扔掉，而是需要在生產力的歷史性發展中通過它并借助它，實現逐步地超越。

三、通識教育與專業教育對立的超越

教育無論是“通識的”還是“專業的”，均應是確證受教育者勞動本質和主體性的活動，但是在當前生產發展階段，卻不能不分裂成一個目的“為我”、一個目的“為他”。這是教育領域的問題，但根本上卻不是教育的問題，而是教育背后社會生產發展的階段性問題。因此，超越通識教育與專業教育對立的根本路向，在于社會生產關系的逐步改變，而不能僅僅在知識論領域通過改變學科知識的種種配比或組合去尋求解決方案。顯然，這種超越只能在生產的高度發展導致異化的生產關系消亡之后方能實現。它是未來共產主義社會才能實現的愿景，而非當下即能達成的現實。因而，此處關于兩種教育對立的超越的探賾，主要分析了超越的社會歷史條件、階段性演進、最終愿景和當下選擇等議題。

（一）對立超越的社會歷史條件

就超越通識教育與專業教育的對立而言，改變社會生產關系的實質和體現就是異化勞動、強制分工的消亡。其中，異化勞動的消亡是超越對立的直接性條件。異化勞動導致了勞動者的勞動過程、勞動結果和勞動本身與他自己相異化，教育活動作為勞動的準備環節也難逃其控制。它直接使精深的專業教育異化成為提高受教育者作為資本奴隸的勞動能力的手段，使這個本該極大加強受教育者人的勞動主體性的工具成為了反對他的手段；同時又間接地使契合受教育者人的本質屬性的通識教育受到極大影響：或者局限于少數特權階層，或者被專業教育所排擠和鄙視，或者干脆使它成為專業教育的輔助部分——即主要培育雇傭勞動者的基本素質和能力以便為專業教育做準備。因此在異化勞動控制下，就不可能使受教育者接受真正自由自主的鞏固其自身勞動本質的教育，從而導致教育長期分裂成對立著的不同部分。只有異化勞動這一導致教育分裂的物質性力量自然消亡，才能祛除專業教育的“為他”性質和已有的通識教育的局限性，從而超越通識教育和專業教育的對立，即是說，無論是通識性知識還是專業性知識，都是鞏固受教育者自身勞動本質的手段。要祛除異化勞動，就需要消滅強制分工這個導致異化勞動產生的根源。而私有制條件下，必然形成自發性和強制性的社會分工，從而導致勞動異化，這是資本主義“實現人的力量和能力全面異化的機制”[26]。因此，促使強制分工和私有制的消亡，是超越通識教育和專業教育對立的間接性條件。但這并不意味著可以隨意地、強制性地消滅異化勞動、自發分工與私有制、以及專業教育，它們的消亡以生產力的高度發展為基礎。“只要生產的規模還沒有達到不僅可以滿足所有人的需要，而且還有剩余產品去增加社會資本和進一步發展生產力，就總會有支配社會生產力的統治階級和貧窮的被壓迫階級”[22]303。只有在高度的社會生產力發展的基礎上，使得人與人之間的物質利益的對立與區隔日趨消亡，使得私有制基礎上的生產關系再也滿足不了生產發展的要求，異化勞動、強制分工和私有制這些生產力發展的“外殼”與“形式”才會真正消亡；一并消亡的，還有由它們所導致的教育的種種異化。因此，生產力的高度發展和資本主義的消亡是超越通識教育與專業教育對立的根本性條件。

（二）對立超越的階段性演進

生產方式的歷史性決定了由其根本決定的教育模式的發展必是一個歷史性過程，也決定了通識教育與專業教育對立的超越是一個歷史過程。教育從來就是國家、受教育者個人、市場和社會等多重影響因素的函數，這些受制于一定生產關系的“因素”所產生的合力，塑造了特定教育階段的主導性模式，形成了通識教育與專業教育對立發展的階段性?？傮w而言，由一定生產關系及其演化所決定的通識教育與專業教育的對立統一和朝向超越目標的挺進，已歷經兩個階段。從古希臘至19世紀，是兩種教育對立走向超越的初始階段，此時自由教育占據主導性地位，專業教育處于萌芽階段。該階段通識教育和專業教育的對立基本呈現一邊倒的特點，通識教育也表現為純粹的自由教育的形式，而且是正規教育的主要形式。至于“專業教育”，并沒有呈現它的典型形式，還表現為某種萌芽形式——即師徒間的經驗教育，主要面授與職業相關的經驗與技能等粗淺的特殊性知識。此階段，“國家”“社會”“學生”對自由教育具有強勁的需求，而拉動“專業教育”的需求力量十分薄弱。兩種教育之所以勢態如此懸殊，根源于奴隸主和封建主主導的社會生產方式。這些生產方式下統治階層衣食無憂，脫離體力勞動并有著大量閑暇，作為主要的受教育者有著充分的學習時間。為了更好地進行統治和加強自己的主體性，他們勢必會追求一種有助于把握世界統一性的普遍性知識，以實現“個人的身體、道德和智力三方面的和諧發展”[14]477，其中智力或理性居于核心地位。在生產力不高、自然科學十分不發達的條件下，這種普遍性知識只能是一種旨在構建人的內在普遍性的人文類知識，重在訓練理智，以幫助人達到掌握知識的最高目的——最終在整體上把握世界、為人提供一種心安理得從而增強自身主體性。因此“教育的結果越是趨向建立一種普遍的哲學思想體系”，就越被認為接近于“自由教育所具有的理智美德”[14]84。這一階段，通識教育雖然占有壓倒性優勢，卻具有十分明顯的局限性：這種能夠鞏固人的勞動本質的內在性教育注定是統治階層的特權；它對于受教育者雖然不是異化教育，卻建立在廣大奴隸和農奴的異化勞動基礎之上；至于非統治階層的“專業教育”，根本進不了正式教育領域，只能以一種自發的萌芽的形式而存在。因而，該階段兩種教育之間的對立以絕對的分裂為表現形式。這種原始的“通識教育”的幻象形式——即自由教育，猶如“原始共產主義”那樣，并不是真正的、高水平的、普及的通識教育。這種通識教育只鞏固了極其少數人的勞動本質，卻使絕大多數個體成員的勞動本質處于異化狀態（要么是沒有任何正規教育、要么是粗陋的“專業教育”）——盡管對于享受這種教育的人而言它確實不是異化教育。顯然，這一階段距離超越教育的異化狀態，還有十分遙遠的路程要走。從20世紀至今，是兩種教育對立走向超越的快速發展階段，該階段表現出“通-?！苯Y合的教育特點。經過上一階段漫長發展，從此階段開始，通識教育和專業教育的對立出現了翻轉，呈現出“通-專”結合但以“?！睘橹鞯男蜗?。此時，通識教育作為自由教育被迫妥協的形式而出現，而專業教育則展現出了它的典型形式——即主要傳授與職業相關的精深專業的特殊性知識。之所以會有如此反轉，根源在于資本主義生產方式的發展。在資本主義生產方式主導下，“國家”“市場”“學生”拉動專業教育的需求十分強勁，而拉動通識教育的需求力量相對薄弱（如圖2）。其實事情從18世紀末的法國大革命時代已開始起變化。隨著資本主義生產方式的確立和工業革命的推進，市場日甚一日地擴大著對專業性人才的雇傭需求，改變適合少數人政治和經濟利益的自由教育模式變得刻不容緩。經過長期復雜的博弈，前技術時代的理性主義哲學逐漸轉向了大工業時代的實用主義哲學，人們似乎達成了一種共識，既要發展自由教育的合理因素并運用于日漸擴大的教育受眾，又要適應市場對專業化的強勁需求，“促使普通教育和職業教育攜手并進”[14]96。20世紀中期以來，生產社會化和全球化突飛猛進，市場競爭更為加劇，對具備綜合性知識的復合型人才的需求更為強烈；加之基本滿足衣食無憂后，受教育者們自然向教育提出更高的全面發展他們的自我的訴求。于是人們日益發現“在目前的知識組織階段，我們不能再訓練人們擔負特定的理智任務或提供一種純職業性的訓練。事實上，專業化的日漸廢退表明，不能再為一項‘職業’來教育一個人。必須提供理智遷移、繼續教育和職業中間培訓的途徑”[14]111。這種經過改造的自由主義教育和職業教育的結合，就是通識教育與專業教育的結合。總之，隨著資本主義經濟基礎的變化，上層建筑中教育模式也逐漸做出了相應改變。因此，只要資本主義生產方式還存在，它決定的以培育雇傭人才為主要目標的專業教育自然是教育的主導模式，而鞏固受教育者人的主體性的通識教育的存在與發展，則須服從于和服務于這個目的。與上一階段相比，雖然受教育者仍遭受著教育的異化——專業教育的異化，但這一階段教育中真正加強人的勞動本質的部分——即通識教育，幾乎已普及至所有的大學教育受眾。這是教育發展中的巨大進步。它標志著“為我”性的加強人的本質力量的教育，已從原始的低水平和小范圍狀態，逐漸壯大到幾乎能夠和異化人本質力量的教育相抗衡的狀態。可以預見的是，在未來十分漫長的教育發展中，通識教育在整個教育系統中的重要程度和份額必將日益提升，直至將現在的“專業教育”吞沒——即祛除專業教育的“為他性”、并將其有機地整合進自身。

（三）對立超越的最終愿景：自由全面教育

知識和教育的主要功用在于增強受教育者作為人的主體性，人文知識旨在構建人的內在普遍性，科學知識旨在構建人的外在普遍性，如自然科學和社會科學——社會越發展它們越被仰仗。而今，知識和教育卻被分裂成對立著的不同部分并使某部分被忽略或被輕視，這并非是它本身存在內在斷裂或高低貴賤，而是因為不得不適應占統治地位的生產階層的利益需要：最大化增殖剩余價值。就實現這一目的而言，精深的科學知識具有更好成效，自然成為專業教育的首選內容；通識教育雖也有效果但直接性欠佳，因而被作為“基礎”或“幫手”。這種由經濟基礎決定的異化了的教育狀況，把人“自己的生命活動，自己的本質變成僅僅維持自己生存的手段”[23]162，與促進人符合他本質發展的教育要求根本悖逆，因而在生產力發展到達一定高度后必然會被超越，并到達契合人本質發展的自由全面教育階段。人的自由與全面發展，也是馬克思主義關于人的解放與發展的根本目標。該目標的核心內涵有三：一是人的發展，二是自由發展，三是全面發展。人的發展是指提升人的本質力量，而不是否棄、打擊或異化人的本質力量。自由發展是指人可以最大程度地擺脫外在條件的限制——這些限制常常不是因自身的天賦、意愿造成，而主要是外在物質性環境的限制（尤其包括社會關系對人的限制，即人對人的限制）——從而自由地提升其體力和腦力潛能。全面發展是指“任何人都沒有特殊的活動范圍，而是都可以在任何部門內發展”[23]537；即是說，人對自身本質能夠實現完整和充分占有，即祛除了對自身發展方向的外在的固定與限制，充分釋放其發展可能性——這并非是要成為全能的多面手。人的自由與全面發展賴以實現的根本基礎，不是人對人依賴的自然共同體，也不是人對物依賴的抽象的共同體，而是人的真正的共同體，它的出現以生產力高度發達、強制分工和異化勞動消亡為根本條件。由于它是真正的人的共同體，所以：第一，其組織目的是為了人，因而能夠保障人按其本質進行發展；第二，其組織性質是自由聯合，所以不存在人對人的強制和剝削，因而人在其中的發展是自由的；第三，真正的自由發展必然導致人發展的外在的固定與限制消失，結果自然是發展可能性的充分釋放，即全面發展。總之，“在真正的共同體的條件下，各個人在自己的聯合中并通過這種聯合獲得自己的自由”[23]571，從而自己的全面與自由發展，這也是自由全面教育的歸旨所在。為了實現上述愿景，未來的教育自然需要作出相應的理智的安排。當共產主義產品經濟保障了所有人的高質量物質生活，勞動不再是人的謀生手段而是人的第一需要，教育就會失去它狹隘的階級性質。屆時，教育所傳授的知識不管分成“人文”或“科學”“理性”或“經驗”“基礎”或“精深”“一般”或“特殊”“理論”或“實用”，它們都是作為知識總體促進著人的自由全面發展。或許學生仍然會學習一些通用的基礎知識，就像現在的通識教育那樣；仍然會學習精深的特殊知識（積累不止的知識使人越來越難以成為百科全書式的全能人才），就像現在的專業教育那樣，但這樣的基礎知識和精深知識的學習，再也不具有舊時代“通識教育”或“專業教育”所包含的雇傭與謀生導向，不再被異化所控制，因而是自由自覺的選擇與學習。到那時，才能真正實現懷特海（AlfredNorthWhitehead）的教育信條：“并沒有一門課程只給學生普通陶冶，而另一門課程只給專門知識。為了普通教育目的而學習的學科，也就是專門地去學習的專門學科”，而不會“把一件無縫的學問外套割裂開來?！盵27]對于學生而言，自由全面教育的哲學本質指向既是“為我”性的又是“為他”性的。因為共產主義生產關系下“我的”勞動作為人的本質力量的實現，直接就是為他人的勞動，所以這種教育“為我”性的結果，直接就是提升了我的“為他”性的勞動能力。當勞動領域的“為我”直接就是“為他”，教育領域“為我”指向的“每個人的自由發展”非但不會阻礙他人發展，還必然產生“為他”指向的利他性結果，因而是“一切人的自由發展的條件”[22]422。此時，“教育將使他們擺脫現在這種分工給每個人造成的片面性”[22]308，現在所謂的“通識教育”“專業教育”以及它們的對立一并走向消亡。

（四）對立超越的當下選擇：兩個著力方向

需要強調的是，正如馬克思所說：“自我異化的揚棄同自我異化走的是同一條道路?！盵23]182即是說，異化是促成異化揚棄或消亡的必經途徑和必要手段。對于通識教育與專業教育的關系而言，也是同樣道理，專業教育的揚棄和專業教育走的是同一條道路。這也正是現在社會階段無法消除專業教育、甚至在某些條件下還需要加強專業教育的深刻根由。自然的，當下人類社會階段以社會需求為導向的專業教育，仍然是一種長期存在的無法繞過的“異化”，我們只能在這樣的背景制約下有所作為。根據上述機理，這個階段處理好通識教育和專業教育關系的政策重點，在于不斷增加受教育者的主體性，而不是主要為學生構建某種“普遍性知識+特殊性知識”的課程體系——盡管這也是有價值的傳統做法。因為即便是某種普遍性知識，若被就業所主導也會變成專業性教育，而出于內心熱愛的對某種特殊性知識的學習，卻包含著通識教育鞏固人的勞動本質的合理因子。所以重點在于不論通識性知識還是專業性知識，盡量改變它們對于受教育者的性質，盡量使它們成為學生的熱愛與自由選擇，這需要持續增加受教育者的主體性。當然，理想的這應該是一種向他者開放并與他者共生的主體性。[28]當下現實的具體措施，可從兩個路向著力：一是在宏觀層面，為受教育者的主體性發揮奠定社會環境基礎，大力提高生產力發展水平，發揮社會主義的優越性，積極推動實現共同富裕，降低市場導向對教育的異化程度——畢竟共同富裕和就業充分的社會環境更利于受教育者自由自主學習、而不必將學習動因唯一歸結于生計。二是在教育實踐層面，積極探索有利于發揮受教育者主體性的各種具體模式，將普遍性知識（“通識教育”知識）和特殊性知識（“專業教育”知識）有機地結合著納入到與學生的興趣、天賦相一致的主動學習中去。顯然，這仍是一項需要長期努力的任重而道遠的事業。

四、結語：以自由全面教育為旗

通識教育與專業教育的關系并不是一個本質雜糅、歧義叢生和令人絕望的混亂學術地帶。這一關系在本質上昭示的是異化勞動導致的人與人的對立在教育環節的呈現。自覺主動地進行勞動從而奉獻社會，是人實現其勞動本質的第一需要。但是生產水平低下和私有制的存在，導致了人不得不在強制性社會分工下進行勞動，從而使勞動呈現出兩種性質：自覺積極地為實現人的本質力量而進行的勞動，以及被迫服務于社會與市場而進行的勞動。在當前時代，后者占據了主導形態。相應地，這種勞動的異化導致了提升人的勞動能力的教育也分裂成兩種：旨在提升人自由自覺的勞動能力的教育，以及旨在提升人從事強制性分工的雇傭勞動能力的教育。前者就是通識教育，其目的重點是“為我”；后者就是專業教育，其目的重點是“為他”。這是兩種教育的根本區別，而知識類型、知識功用等知識論維度的差異只是它們無關宏旨的形式的不同。要實現通識教育與專業教育對立的超越，需要以自由全面教育為旗幟，根據教育的發展階段適時調整兩種教育的地位及政策，以使整個教育系統朝著更能鞏固受教育者人的勞動本質屬性的方向行進，從而持續推動著教育的“為我”性與“為他”性對立的積極解決。最終，在生產力高度發達、勞動成為第一需要的共產主義社會，“為我”勞動與“為他”勞動將實現和解；從而教育領域中通識教育的“為我”與專業教育的“為他”的矛盾也將徹底解決。從此，不再有通識教育與專業教育之別，人類會在自己的教育旗幟上寫下“自由全面教育”的動人篇章。

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作者:宋愛忠