導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師德育教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

二、中學教師未能充分發揮德育職責的原因分析

（一）考試內容結構存在問題。

縱觀我國各地中學生考試試卷，特別是一些較落后地區的中學考試試卷，從中不難發現，無論哪一科試卷中的題目大部分都是書本上的內容，很大一部分是基礎知識，拓展拔高類的題目并不多見。雖然是提倡了素質教育二十多年，就目前的成效來看，似乎沒什么進展，仍然提留在應試教育的水平，這從我們的試卷內容結構看的最為明顯。

（二）相關教育部門監管不力。

為了實施素質教育，我們也在不斷提倡改變教師教學模式，試圖把課堂還給學生，但教師學習了新的教法之后并沒有把它運用到實際的教學活動中去，學習也只是應付檢查，只有在聽課的時候才用。特別是對學生進行思想政治比較有效的社會實踐課往往都因為學校怕承擔風險，害怕出意外事故而被取消。所有上述問題之所以能在很多中學出現，與該地區相關教育部門監管不力有關。

（三）教師選拔上存在漏洞。

我國目前在教師選拔上卻存在嚴重的問題，尤其以鄉鎮以及經濟并不是很發達的小縣城更為嚴重。為了拿到這一鐵飯碗，許多人費盡心思，送禮托人，使得選拔的教師各方面素質達不到標準。有的是基礎知識不扎實，有的是沒有掌握科學的教學方法教學技能，有的是個人素質達不到要求，選拔這樣的教師很可能對學生產生不利影響，阻礙學生的健康成長。

（四）教師教育思想觀念落后。

教師一直把自己放在比較高的地位，認為自己比學生高一等，在教學過程中不能夠做到平等的對待每位學生。特別是教師在教學過程中認為教學只需要教會學生知識，不需要培養學生的德、體、美等各方面素質。近些年來，雖然許多教師通過各種學習進修教育教學觀念有一定的改變，但是由于傳統的教育觀念根深蒂固，在加上教育改革過程中種種阻力，教師的教育觀念仍然很陳舊，改變不大。

（五）教師評價學生標準單一。

在我國，教師總是以成績作為評價學生一切的標準，對那些成績好的學生總是寬容以待，即使他們犯點小錯誤也是當做沒看見。對于那些成績不好的學生，一味的責罵他們，批評他們，把他們貶得一文不值，長此以往，就會使很多學生對學習喪失信心，害怕學習、逃避學習。

三、教師德育職能的品牌建設的對策

（一）改變考試內容結構，科學安排考試內容。

既然學習是為了培養學生的各項能力，作為檢測學生學習效果的手段的考試，也應該充分體現教育的這一目的。考試內容不能刪去基礎知識這一板塊，這是最基本的不能丟。但在此基礎上更應該添加能體現學生分析能力、解決問題能力的開放性題目，這類題目必須是經過精挑細選的并且具有代表性的。并且在考試內容結構上作一個調整，把基礎知識的比例適當縮小，把開放性題目的比例適當擴大，使之成為整張試卷的主體部分。

（二）相關教育部門要加強監管。

教育部門要根據國家的要求在基層學校中認真組織學校、教師學習開展素質教育的相關政策及教法、技能的學習研究，并且積極組織教師到實施效果好的學校、學習。對于某些社會實踐課程，教育部門也可以做出硬性規定，規定學校每學期都要開展一到兩節實踐課，組織學生走出課堂、走出校園，走向社會。

（三）學校要嚴格教師選拔工作。

學校在進行招聘之前要出臺嚴格的招聘方案，明確要求和條件，在招聘過程中也要嚴格按照要求進行。為了避免在招聘過程中出現的不公平現象，可以在招聘過程邀請多方共同參與決策，盡量避免一方獨斷的狀況。

（四）轉變教師教育教學觀念。

學校要積極組織教師進行學習，明確教學過程中教師與學生的地位與角色。把學生作為教學活動的主體，在教學過程中充分發揮學生學生的積極性、主動性和創造性，轉變教師角色，不再把教師作為教學活動的主導者，而要把教師作為教學活動的引導者和參與者。

篇2

對少數民族教育的認識，有幾種誤區一直存在。首先，將“少數民族教育”等同于“少數民族語言教育”，認為少數民族學生學業成就的標志就是學好語言課程，尤其是漢語和英語，認為少數民族學校的教育教學活動就是以學習語言為主。其次，把“少數民族雙語教育”或“三語教育”理解為“專門的語言教育”，認為“雙語教育”或“三語教育”的重要標志就是學習正確發音、積累詞匯、學習各種句式，強調專門的語言技能訓練，以量化形式作為教學質量的衡量標準。這些誤區導致民族教育在多年的發展過程中不僅忽視了學科知識與語言學習的平衡關系，也忽視了語言學習與文化理解的相互關系。內蒙古三語教學的實踐證明，比兩種語言學習付出成倍辛勞的三種語言學習過程，只能培養極少部分三語能力均衡的少數民族學生，對于大多數學生而言，語言學習并沒有成為教育和發展認知的有效資源。過重的語言學習負擔使學生失去了學習其他科學知識和發展個人興趣的時間與精力。內蒙古的蒙古族小學在開設英語課程之前，蒙古語文與漢語周課時數就已經占周總課時數大約30%。隨著英語課程的增設，三種語言的周課時累計數已達到總周課時數的37%，其語言課程比重比同年級(小學三年級)漢族小學的30%、香港小學的27．5%、美國小學的20%、日本小學的18．5%高出很多。

內蒙古民族學校高中階段“三語實驗班”的語言課程中，英語課時數占總課時數的19%，漢語課時數占總課數時的14%，而蒙古語課時數比例下降到7%。這種為保證漢語與英語課程的數量及質量而忽視母語教育的現象在內蒙古的各級民族學校普遍存在。“三語實驗班”與普通班課程設置的最大區別在于英語課時數及蒙古語課時數的不同。這些課時數的變化不只是量的變化，其背后隱藏的實質是民族教育的潛在危機。不可否認，“三語實驗班”的課程設置能夠幫助極少部分三語能力均衡的民族學生在高考和就業中處于有利地位，從而提高他們的社會競爭力。然而對于大多數學生而言，一方面語言教育的過度重視影響了學生的學科均衡發展，占據了學生大量的時間與精力;另一方面在語言教育教學中過度重視英語而忽視母語的現象會削弱他們的社會競爭力，使民族學生最終成為三種語言哪樣都不精的“語言中間人”，甚至是“文化中間人”，從而很難在競爭激烈的現代社會生存發展，逐漸走向教育的邊緣，進一步加深教育不公平。這不僅違背了語言教學的規律，也違背了人的發展規律，更重要的是遮蔽或架空了民族教育的實質內涵與功能。對少數民族成員而言，獲得實用的語言技能無疑是等同于獲得個人及所屬社會發展的重要機遇。在我國，漢語是不同民族、不同地域的人們之間交流的重要工具，英語則是通往世界的重要工具。然而，只專注于實用語言對社會發展的推動力會導致少數民族失去自己的語言文化，甚至失去認同感的危機。

二、以漢語為媒介語的英語教學可能導致更嚴重的教育不公平

媒介語指教學過程中傳遞知識的中介語言，既不同于學習者的母語，也不同于目標語的中間過渡性質的語言。任何一種語言都負載著其民族的思維方式、思想情感、傳承者民族綿延不息的文化。因此，任何多民族，多語言國家都會在教育發展中遇到教師用何種語言教學，教材用何種語言編寫等難題。究竟哪種語言適合在課堂上使用的爭論一直沒有定論，因為這是一個涉及文化、種族、權利和身份的較量。1970年美國公立學校的中國學生反對在教育上受到起點不公平的教育方式，而控告舊金山聯合區域學校。這場震撼全美、影響深遠，從而促進雙語教育在全美蓬勃發展的“勞控告尼克爾斯訴訟案”(Lauv．Nichols)，雙方爭論的焦點并不是中國學生因為校方沒有為其開設相應的課程而導致他們學習困擾這個事實，而是當使用中國學生不了解的語言來指導學習時，中國學生是否得到公平教育的機會。控告方認為盡管校方為中國學生提供了與其他學生相同的設備、書本、老師和課程，但這不等于公平待遇。事實證明，中國學生相對于英語語系的學生獲益較少。最終最高法院要求學校當局推行以英語作為第二語言的雙語教育和雙文化教育。世界很多國家，少數民族教育質量低下一直是不爭的事實［2］。在中國，少數民族學生的英語學業成就一直低于漢族學生。國內很多相關研究有效地論證過媒介語言的選擇是影響少數民族英語學習效果的重要因素之一，如何克勇(2007)、張宏偉(2013)關于少數民族大學生英語學習策略的研究以及馬麗范(2006)、蔣燕(2013)、龔江平(2009)、烏力吉(2006)關于青海、貴州、、內蒙古等少數民族地區少數民族學生英語學習障礙的相關研究等。內蒙古的蒙古族學校從小學三年級開始同時加授漢語和英語課程(有些學校在二年級時加授漢語，三年級時加授英語)。其中，第三語言英語的學習是在“三語教育”體制下，以第二語言為媒介語展開的。語言學家JamesCommins提出:人的兩種形態的語言能力，分別是一般生活的語言能力BICS(BasicInterpersonalCommunicativeskills)和認知學習的語言能力CALP(CognitiveAcademicLanguageProficiency)。用JamesCommins的理論分析我國少數民族學生英語學業成績低下的原因就會發現，長期以來我們對不同學習階段不同少數民族學習者的漢語水平缺乏正確客觀的評估，盲目認為少數民族學生可以用漢語交流(BICS)就可以用漢語授課(CALP)。除此之外，在教學中少數民族兒童認知能力發展的最大困難，是母語表征的感性經驗和認知結構在以漢語為中介的教學過程中難以被感知，少數民族生活、生產的世界，他們的歷史、文化和語言的特征很難在教學中呈現顯性化［2］。少數民族學生學習第二語言或第三語言，并不是要放棄第一語言，而是要多具備一種語言表達能力，多一種溝通的頻道。目前的民族學校英語課程如果以漢語作為媒介語，我們不免擔憂其他科目是否也有可能逐漸轉向漢語授課。那么，不久的將來，作為民族教育核心的民族語言可能就會被抽離，民族學校承載民族文化、傳遞民族文化的功能也會隨之消失。民族最重要的內涵是尊嚴平等和文化公平傳承，失去本民族文化傳承的最重要的場所，被文化邊緣化的少數民族學生將成為現代教育的最大犧牲品，教育差距將進一步擴大。

三、對策及建議

(一)探索少數民族英語教育自身規律，以多學科理論指導三語教學少數民族英語教育能否取得成效的必要前提是當前實施的民族教育是否遵循三語教育教學的規律、少數民族學生的認知發展規律以及少數民族特有的民族心理。顯然，只用語言學理論去解決少數民族英語教育問題過于片面、狹窄。這里至少提出了教育學、心理學和社會學的視角。我國著名的蒙古語學者清格爾泰經過研究認為:現行的蒙古文字是一種純粹的拼音字，它在拼音的方法上與西歐以及世界各主要拼音文字沒有什么不同。不但如此，從它的淵源關系來說，他也是從世界各主要拼音文字的共同祖先腓尼基字母演變而來的。母語與目的語如果具有同源關系、相近的文化背景和相似的語言特征，就會促進目的語的學習，形成“正遷移”。相反，母語與目的語間的差異將阻礙目的語的學習，形成“負遷移”。因此，以蒙語為母語的學生學習英語比漢族學生占優勢［3］。該理論突破語言學單一的視角，從語言與社會、歷史、文化的關系深刻論證了蒙古族學生學習英語的優勢所在。同時，這也說明蒙古族學生用母語學習英語比用漢語等媒介語言學習英語更有優勢，為民族學校選用何種語言教授英語這一問題提供可參考的理論依據。縱觀國內關于少數民族雙語或三語教育相關的研究，基本限于現狀的描寫或經驗分析，缺乏理論支撐以及地方性特征對教學模式、課程結構、師資配備、教材選用等方面充分的分析和考量。除此之外，雙語或三語教育的研究依然局限在語言學本體研究或語言教育技術等狹窄領域里，這使得少數民族學校在使用何種語言教學、使用何種語言編寫的教材、第二語言或第三語言課程從哪個年級開始設置較為科學、語言之間的遷移等問題上爭論不休，各持己見。筆者認為，解決上述問題的瓶頸在于跳出語言教育的范疇，從歷史、文化、社會，甚至更廣泛的領域中去審視和思考問題，解決內蒙古民族教育問題就必須遵循并揭示蒙古族教育在課程特征、語言價值和文化追求方面特殊的、復雜的發展規律，同時深刻了解與分析內蒙古蒙古族當今所處社會狀況以及整體的教育狀態。

篇3

首先，深化學生民族自豪感、激發學生的愛國主義熱情，強化學生民族自信心與自尊心。其次，加強學生之間小組與團隊合作能力，培養學生協作互助等集體觀念。然后，讓學生養成公平競爭與誠實守信等品德。最后，塑造學生正確的法治觀念，培養學生堅毅自信的品格。

1.2學校在對學生進行體育教育的過程中的主要方向

首先，不斷增強學生自身體質；其次，鍛煉學生體育能力、養成良好思想品質、塑造學生意志品德；最后，將社會主義建設者與保衛者形象作為體育教育的主要目標對學生進行培養，主要培養方向是德智體美勞全面發展。以此能夠看出，學校體育不僅要育體，而且要育心育人。學校體育的這種德育教育功能主要是通過體育教學來實現的，那么可以將體育教育定義為德育教育的良好載體。

2德育教育依托于體育課堂類型的多樣性

2.1心理調節

體育教學對學生的身心發展有必要作用，其自設的娛樂價值與表演價值是不容忽視的，若學生能夠積極參與到體育活動中，可以利用體育活動調節身心，釋放學習過程中承受的壓力，同時體育鍛煉可以有效地愉悅身心，若能夠長期堅持體育運動的話，可以強化學生的身心構建結構，塑造學生與人交際的能力，有效減少學習與生活中的壓力。“我陽光，我快樂，我運動，我健康”就是體育教學中德育教育作用下的產物。

2.2健身

運動是可以使人體處于健康狀態，體育學術界的專家曾表明，若能夠積極參與體育活動，可以有效提高人體的心肺功能，健身作用非常明顯，在學生學習與生活中，健康的健身方式也是塑造身心健康發展的需求。長時間堅持某項體育鍛煉的話，可以培養身體的協調性與動作的敏捷性，能夠有效地為肢體提供重心。體育運動過程中手部的動作可以刺激相關的穴位，這樣可以有效促進人體腦細胞的活躍性，在一定程度上可以推進學生想象力和發散性思維的塑造時長，同時也可以將體育運動看作是學生健腦方式中的一種有效途徑。

2.3合作

體育教學中對學生合作性的培養是非常重視的。上海世博會的開幕式表演由上海體育學院學生表演了繩舞，這個表演過程需要學生之間良好地配合與協調，同時能夠看出學生之間的品德與素質。在表演過程中，學生為游客展現出的是我國體育傳統與文化底蘊的完美結合，此種體育項目的價值在于學生與文化之間的相互輝映。這種體育中蘊涵的體育價值以及文化意義通過各地游客傳遞到世界各地，就等同于將中國民間的優秀的歷史文化發揚到世界各地。諸多高校體育教學中采用了名族文化和戲曲文化，這是對學生素養與德育教育最好的手段，在體育鍛煉中體會到我國傳統文化的精華，從而升華自身的文化素養。

3體育教學特點決定德育教育手段

3.1德教育資源

在體育教學過程中包含很多項目與內容，教師在教學過程中也要針對不同的體育教學項目來擬定學生德育素質教學內容。以此來看，體育教師在課前需要詳細地了解體育教材，將教學內容中可以增加德育教學的部分進行歸納總結，力求能夠挖掘出其內在的德育教育資源。為了進一步保證德育教育內容能夠被學生更好地接受，教師在備課過程中要注重體育教學的質量與進度，為了更好地培養學生集體主義精神，要規范學生的服裝與鍛煉器材，同時要保證集體出席率等問題，只有具有集體精神的學生才能夠塑造自身的良好品格與素養。

3.2多樣化教學

與其他課程一樣，體育教學也需要多樣化教學方式，通常體育教學過程中采用同質分組與異質分組進行教學，這樣能夠將學生分為明確的組別，針對不同的學生特征來進行思想德育教育，雖然這種教師方式對于教師來說具有一定的難度，但是針對培養學生品德與素養來說是非常關鍵的，所以需要體育教師在教學過程中能夠不斷創新教育方式，以嶄新的授課方法來培養學生的德育教育。

3.3深化體育知識

現在多數學生對體育鍛煉、體育教學與體育項目的認識是不清晰的，那么就要求體育教學的前期目標是深化學生的體育認知，培養學生體育鍛煉意識，這種意識的培養要從學生自身的身體素質著手考慮。在學校體育教學中，中長跑這項體育運動對于學生來說是培養其體育鍛煉認知的有效方式，對于學生堅韌程度、堅強堅韌與頑強個性的培養是非常有效的。但是目前諸多學生并不愿意主動參與到這項體育活動中，多數情況都是學生的身體素質不允許。針對這種的現狀，體育教師在教學過程中要注重引導學校對體育鍛煉重要性的認識，學生在不斷地引導與鼓勵下，才能夠敢于參加這種體育項目。這樣在體育教學中就能夠有效融入德育教育，起到事半功倍的效果。

篇4

一、分析學生

在平時的教學中，我們不難發現，學生的能力有大有小，基本上呈常態分布：兩頭小，中間大；能力的充分發揮也有早有晚，有人才早熟也有大器晚成；能力的結構上也有差異，有的長于想象，有的長于記憶，等等。因此，教師首先應因學生能力的個別差異而教。其次，應多用心觀注學生，觀察他們的行為，并監控他們的發展過程且適時糾偏。因為學生的行為是記憶力、興趣和愛好、反響速度、模仿能力和耐力等五種行為特征的綜合反應，哪一種行為的偏差都會對一個學生的成長產生影響，所以老師必須關注學生在各個方面的表現。最后，作為老師，應該了解“鼓勵和強制”這兩種手段中哪個才是使學生“樂知”的法寶。因為有的學生天賦反叛心理，強制的方法只能逼迫他向相反的方向走，但這類是少數；但大多數人是需要鼓勵和強制一并實施起作用的，即使是逼迫著進入了知識的殿堂，但他日后終究會嘗到知識的美味，待那時自然水到渠成地成為“樂之者”了。

二、備好教材

作為教師的我們應當全面了解和掌握教學內容，從知識結構的整體出發，進一步明確所要教學的內容在整個知識體系中的地位及作用。這就要求教師首先必須做到把宏觀教材與微觀教材統一起來，而不能孤立地、割裂地看待任何一部分知識。而備課，就是要鉆研教材，掘其內在的思想、意義，正確把握文本的工具性和人文性，并恰當地設置教學目標。更重要的是了解學生，依據上、中、下各層次學生的知識能力、個性特長確定知識傳授、能力培養和學法指導諸方面的教學目標和重難點，努力做到群體目標和個體目標的有機結合。也就是說，我們不僅要對教材有一個整體的、正確的把握，還要對學生的現狀也有準確的把握，設置的目標不僅要難易適中，還要有切實可行的可操作性。

其次，教學策略要有效。可以在課堂上設置很多環節，運用不同的教學手段，以此來適應不同學生的愛好，激發他們的學習興趣和上課熱情。有研究表明，當教師的教學風格與學生的學習風格相匹配時，有利于提高學習成績。比如，對于喜好圖像表征的學生，可運用圖式來講解概念；對于好動并樂于表現的學生，可以設置些討論的環節。但無論是哪一種教學環節，都應該具備一個明確的訓練點，以及一個要達到的具體目標，要知道這個環節是為何而設。所以，每一節課，教師一定要結合目標抓住一個切入點，由這個切入點結合學生的特性，展開具體的學習，這樣，既能使課堂簡潔，也能使課堂更有效。

三、作業和測試

篇5

Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教師教學行為有效性的界定

直接定義教師教學行為有效性的概念幾乎沒有，但相關概念相當多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內容：

一是教學行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學行為有效性取決于教師是否把教學作為教育學的取向；是否把教學作為科學研究的取向；是否把教學作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教學行為有效性的個體素質特征。W.C.Bably認為，教師教學行為有效性取決于教師的10項個性品質：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應性強、博學等方面[3](P299)。

三是教學行為有效性的教學過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學行為有效性的教學過程特征：（1）一名人際關系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學生的態度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關注學生的策略。（2）營造真誠關心的氣氛。有效的班級交往規劃；促進全體學生有效交往；規范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學生，信任學生，同情學生[4]。

以上這些都是教師教學行為有效性所應該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。

二、教師教學行為有效性的內容

關于教師教學行為有效性內容的描述，筆者根據收集的資料，主要從教師教學行為的專業表現、教學過程結構和教學技能技巧等方面進行綜述。

一是教師教學行為的教學專業表現。波士頓學校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業主義（Professionalism）：主要指模式化的職業行為，包括工作職能、區域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體；（4）學校、家庭與社區的伙伴關系；（5）指導學生學習的計劃和策略；（6）實質性知識：具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等；（7）發展性過程的監控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。

二是教師教學行為有效性的教學過程結構。CharlotteDanielson(1996)認為，教學的重要目標是要創造出學習者共同體，在這個共同體中，使學生能夠從事重要內容的學習，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學行為有效性的教學過程結構體系有4個板塊，每一板塊標志著教學的不同側面。（1）教學計劃和備課。包括選擇教學目標；展現教學內容、資源知識、教學法的知識；展現內在教學設計、學習評價等內容；（2）課堂環境。包括創建尊重與和睦的課堂環境，形成學習的文化氛圍，課堂程序管理、學生行為管理、具體環境布置等內容；（3）課堂教學。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術，使學生認真學習，給予學生反饋、靈活性和反應性；（4）專業職責。包括教學反思、保持精確記錄、家庭交流、對學校和學區的貢獻、專業成長和發展、專業主義展示等方面[6]。

三是教師教學行為有效性的教學技能技巧。Cruicshank(1990)從教學技巧的角度涉及到了教師教學行為有效性的內容。包括“創設環境；教學模式的多樣性；指導時間最優化；提問題；提供清晰的指導；注意學生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學的6種教學行為技能：整合性單元；小組活動；呈現式學習；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創建最佳課堂教學[7](P7)。

三、區分教師教學行為有效性與無效性的標準

教師怎樣的教學行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關于課堂教學應該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。

課堂教學應該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；（4）選擇為數不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；（5）讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創性和真實性的書籍；（6）培養學生對待工作的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；（7）為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；（8）在學校建立并運用民主原則；（9）關注學生個體不同的認知風格和情感風格；（10）組織合作性活動，將教室建設成為一個相互依賴的社團；（11）將學生進行異質分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；（12）在常規課堂上給學生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學生發展所進行的描述性評價[7](P3)。

課堂教學應該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學指導，如演講；（2）學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態給予表揚和獎勵；（4）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節；（7）強調學生分數和學生之間的競爭；（8）將學生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。

雖然這一研究不是直接論述教學行為的有效性與無效性的，但對于我們區分教師教學行為有效性和無效性有一定參考價值。

四、教師教學行為有效性的基礎理論

教師教學行為有效性是如何發生的？或者說教師教學行為有效性的影響因素及內部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質、課程結構與教學技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：

一是教師教學行為有效性形成過程的本質。教師教學行為有效性形成過程的實質是教師學習教學的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學行為有效性的7個基本原理：（1）學習教學是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學習教學要求認為知識是有待于創造的學科而不是一個已經創造的科目；（3）學習教學要求從關注課程轉向關注學習者；（4）學習教學是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學習教學要求在教學過程中與同伴合作；（6）學習教學要求中小學，大學和實習生之間的有意義的聯系；（7）學習教學要求教師教育家在自己提倡的教學項目中實踐自己的教學方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質的恰當描述。

二是教師教學行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學史論的角度，認為必須揚棄與統一赫爾巴特與杜威的教學過程思想，提出了“學習課題系列學習”的思想，主要包括5個方面的內容：（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙，引起學習動機；（2）使學生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學生探討適當的解決原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結學習結果，使學生進一步練習與應用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統教育中的程式化習慣和明顯的杜威教學過程思想的痕跡。

當前比較流行、且大家比較接受的當屬建構主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構主義的指導原則，包括：（1）提出與學生相關的問題；（2）圍繞基本概念組織學習活動，探究問題的本質；（3）尋求并重視學生的觀點；（4）課程設置要適于學生提出假設；（5）在教學背景下評價學生的學習[10](P43-103)。在建構主義看來，教學過程的核心就是創設一種環境。

三是教師教學行為有效性形成的環境變量。許多人認為，教師教學行為有效性受教學環境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學生學業成績的表現的研究，得到教師教學行為有效性與文化環境具有高相關性的結論，并強調“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調“合作與活力”的非洲文化相比，前者學生的學習動機與學業成績比后者的更具有突出表現[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學、其它證據和（大學生）實習教師的面試等手段，得出教師教學有效性與民主政治有密切關系的結論[12]，并且指出現代教育結構、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學接觸（Humancontact）問題，發現教師將與學生的接觸作為他們教學的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯系的。第二個軸心表示有關人類接觸的談話顯示在教學中是如何促進教師的自我發展的[13]。這個研究對于教師教學行為有效性研究具有理論價值。

五、提升教師教學行為有效性之策略

關于提升教師教學行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：

一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業報告，而不是復述詳細精確的事實及固定背景中技術的精確運用；(2)學習中的調節作用而不是向學生傳遞信息；(3)學生是認知網絡活動中的積極建構者而不是信息的接受者；(4)關注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應用和單一的正確答案；(5)關注社會環境的重要性，在此環境中，失敗是學習的一部分，贊賞自我調節的學習，其他的學生也是學習的來源[14]。可見，這些觀點與傳統觀點相比，無疑具有革命性意義。

二是學習合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學生學習合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發展的教師教育體系。它圍繞學生學業標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學之間的內在聯系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領導和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可見，合作成為教學過程或者教學過程就是合作的具體教學形式，這不僅是提高教師教學行為有效性的重要策略，也是師生教學相長的實現途徑。

三是反思、建構性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學行為發展系統包括教師的經驗、反思、學習結果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學行為有效性的提高需要強有力的學校環境的支持，學校政策要對教師教學行為有效性提高注入具有挑戰性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構主義策略是：（1）鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預測和創見之類的認知術語；（4）根據學生的反應實施課程與教學策略；（5）先了解學生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發學生研究的手段是提出富有創見、開放的問題；（8）注意學生最初的詳細闡述；（9）使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學生留出等待時間；（11）為學生提供建構聯系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學習循環模式，培養學生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經常反思自身行為，考量不同教學行為、假設、信念和觀點，沉穩深邃地考察教學環境、隨機應變地把握教學局勢并采取相應策略是教師教學行為有效性必須堅守的重要思想。

四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學的積極方面，避免或消除消極方面。具體內容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結束行為問題；幫助后進生；運用積極學習策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學研究者，在教學實踐中實現教學自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學指導策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業和練習；（5）非語言表征；（6）合作學習；（7）建立目標和提供反饋；（8）產生假設和檢驗假設；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統的課堂教學標準相比，最近的研究強調課堂教學更具有反思、建構與批判的韻味。

五是教師教學檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學檔案對教師教學行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學檔案的態度。研究表明，教學檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發教師去反思他們的教學行為，尋求不同的教學方法，從而有效地完成教學內容，改善課程材料[20]。

綜上所述，國外相關研究成果，對教師教學行為有效性研究具有參考價值：（1）關于教師教學行為有效性的特征、內容體系及實現策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導意義。（2）教師教學行為有效性必須以一定的專業實踐體系及其標準為基礎，否則教師專業化就無法與醫生、會計、律師、建筑師等職業的專業化相提并論。（3）教學行為有效性不只是依賴于教學理性思維的規則的按部就班的操作性程序，它具有復雜性。這種復雜性表現不只限于教師與醫生、會計、律師、建筑師等職業有相似之處，更在于它與其它許多職業如政治家、人類學家、公共關系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學行為有效性必須要求教學行為遵循一些公共教學準則，以使自身行為具有本行業的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環境中很難發揮作用，應變思維才是教師教學行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學研究等都說明了這一問題。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業化要求教師行為具有自身專業的不可替代性質，教師教學有效性取決于我們必須堅持教師教學的現代性理性設計，需要有一定規則性知識與程序結構，以此完成教師行為的專業化要求。也就是說，教師教學行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學活動的復雜性需要我們采用更多的反思性與建構性思維與策略，以應對變動不拘的教學環境的要求。由此，教師教學行為已經超越課堂時空范圍而導致教師專業化特征的淡化。以上兩方面構成了教師行為有效性研究的矛盾性。

本課題今后努力的方向是:一是關于哲學思想與教師教學行為有效性的關系及相關策略研究，以此應對未來變動不拘的教學與外部環境。因為隨著教學環境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學行為研究成果對實踐的指導都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學哲學指導下的應變性教學顯得非常必要。二是關于擬像背景下教師特別是大學教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學行為有效性研究的時代性與未來指導性。因為以往的教師教學行為有效性是在課堂教學背景下進行研究的，而課堂教學是在工業時代背景下的教學組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學范式及其行為正在發生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。

[參考文獻]

[1]KathrynCastle,Autonomythroughpedagogicalresearch[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)．

[2]王連生.教育概念[M].臺北:五南圖書出版公司,1988.276.

[3]DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf.教學行為指導[M].時綺，等譯.北京：中國輕工業出版社，2003．

[4]StanleyJ.ZehmandJeffreyA.Koggler,OnBeingaTeacher,CorwinPress,INC,1993．

[5]Adoptedbythebostonschoolcommittee.February1,2006．

[6]CharlotteDanielson.教學框架——一個新教學體系的作用[M].張新立，等譯.北京：中國輕工業出版社，2005.48-52．

[7]HarveyDaniels,MarilynBizar.最佳課堂教學案例——六種模式的總結與應用[M].余艷譯.北京：中國輕工業出版社，2004.7．

[8]FredKorthagena,JohnLoughranb,TomRussellc.Developingfundamentalprinciplesforteachereducationprogramsandpractices[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1020-1041．

[9]佐藤正夫.教學論原理[M].鐘啟泉譯.北京：人民教育出版社，1996.218．

[10]JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks.建構主義課堂教學同案例[M].范瑋譯.北京：中國輕工業出版社，1999.

[11]KennethM.Tylera，A.WadeBoykinb,TiaR.Waltonb.Culturalconsiderationsinteachers’perceptionsofstudentclassroombehaviorandachievement.TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：998-1005．

[12]CliveHarbera,JeffSerfb.TeachereducationforademocraticsocietyinEnglandandSouthAfrica[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：986-997．

[13]CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis.Humancontactintheclassroom:Exploringhowteacherstalkaboutandnegotiatetouchingstudents[J]．TeachingandTeacherEducation,2006.1-12．

[14]MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen.Theteachereducatorasarolemodel[J]．TeachingandTeacherEducation，2007，(23)：586-601．

[15]GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff.學生學習合作分析[M].方彤，等譯.北京：中國輕工業出版社，2005.13-14．

[16]JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell.Mentoringbeginningteachersinsecondaryschools:Ananalysisofpractice[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1055-1067．

[17]JosephCiaccio．完全積極的教學——激勵師生的五種策略[M].鄭莉，閆慧敏譯.北京：中國輕工業出版社，2004.4．

篇6

職業教育的開展對培養社會需要的合格人才具有非常重要的作用，因此，語文教學的開展也要以職業需要作為教學實施的根本目標，只有職業學校語文教學的職業性得到體現，才能更好地推進職業學校語文教學的高效實施。

一、以職業教育的價值衡量語文教學的實施意義

隨著改革開放的不斷深入，我國職業教育得到了前所未有的發展，從目前來看，衡量職業教育的價值，在人們思想中存在著不同的認識，有的人認為在市場化發展進程中，職業教育可以為市場的發展提供大量的人力資源，也有人認為職業教育的價值還體現在可以為失去職業的人提供良好的職業培訓服務，使這些失去職業的人員重新具有新的職業能力，而因此獲得新的職業。還有人認為職業教育是滿足人們的某種精神需求，這種精神需求可能是一種滿足感的需求，也可能是一種獲得感的需求，還可能是一種愛的歸屬與成就感的需求等等，這些都是基于精神滿足的去除物質化的需求，這也是職業教育去除功利化的價值取向。

正像一些教育家認為的那樣，如果職業教育以滿足人們的衣食住行作為教育實施的終極目的，那么職業教育的價值就顯得過于狹隘，以此為目的的職業教育的實施，使接受職業教育者必然失去對職業精神層面的需求，轉而變得只是滿足于生存所需的就業需求，這樣的職業教育就是去除其本應有的價值體現。職業教育中的語文教學不僅是一種提升學生語文基本能力與掌握語文知識的教育，其教學價值的體現也不僅僅是停留在就業技能培養的需要，而是人的發展的教育，它所發揮的教育既要滿足于學生未來的就業需要，又要滿足于學生的精神需求與思想道德素質培養的需要，讓學生在語文教學的實施中，除了要掌握就業所需要的知識與技能外，還要學會怎樣做人，什么是正確的人生觀與價值觀等等，讓職業教育實施中的語文教學真正體現其應有的價值。

二、在語文教學實施中加強對學生語文職業技能的培養

職業教育與普通教育存在很大的差異，其中較為突出的差異就是職業教育不僅要滿足學生對科學文化知識的基本需要，同時，職業教育還要滿足學生對未來就業所需的基本技能的需要，職業教育的學生正是通過職業教育方式獲得適應未來社會的職業能力，從這個意義上來說，職業教育中語文教學的開展不僅要滿足基本知識的學習，更重要的是滿足學生對語文能力的培養需要，良好的語文能力的培養，是職業能力培養的重要組成部分，而良好的語文能力在未來的職業競爭中將是一種必不可少的職業技能，因此，在職業教育中重視語文技能的培養對促進學生未來的職業發展具有重要的意義。

在職業教育的實施中，要做到行之有效地開展職業技能的培養，就要重視職業技能的培訓活動，只有通過良好的職業技能的培訓活動才能真正地培養出學生良好的職業技能。而在職業教育的語文教學實施中，從目前的情況來看，恰恰忽略了語文職業技能的培訓活動，一些現有的職業教育中，語文教學依然承襲著普通語文教學的內容與教學方式，與學生現實的職業技能的需要相脫節，很難調動起學生學習的積極性與主動性，職業學校的學生對這樣的語文教學不感興趣，語文教學的效果也欠佳。因此，要從職業學習的理論層面改革現有的語文教學的實施理念，要改變原有的不適應職業教育語文教學的內容與教學的方式、方法，要以職業的需求作為語文教學實施的根本出發點，重視語文教學職業情境的創設，創新職業語文教學的方式，以職業的發展作為語文教學的開展目標，推進語文教學的有效實施。

三、從職業特征的層面來理解語文教學的實施

現代職業教育本身包含著諸多的屬性，這些屬性都是職業教育區別于其他教育獨有的屬性特征，其中職業教育所蘊含的職業技能的屬性特征，是職業教育最重要的屬性特征，其他的屬性特征只是這一特征的附屬特征。

職業是職業教育語文教學與其他教育語文教學有所區別之處，因此，職業學校語文教學的實施也必須要以職業的形式來實施，無論從教學內容的選擇上，還是從教學的方式與方法的選擇上，語文教學都要以職業的發展需要為基礎，要力求使職業學校的語文教學能夠適應社會發展的需要，適應不同職業特征的需要，要使職業教育的語文教學向社會開放，沿著職業特征的發展方向，與職業實踐緊密地聯系到一起，以靈活多變的語文教學模式推進職業學校語文教學的高效實施。要實現這一目標就要求職業學校的語文教師在教學開展的過程中，以職業性特征作為教學實施的方向，要立足于現有的語文教材，對教材內容進行大膽的創新與優化，使教學的內容更有利于學生職業技能的提升，教師要在教學實踐中，根據教學的需要和學生的實際情況，創新語文教學的方式、方法，創設語文教學的職業情境，讓學生在語文知識的學習中培養職業技能，最大限度地提升語文教學的效率。

篇7

2農村家庭教育力缺失的歸因分析

2．1農村生活傳統中教育意識和觀念的先天性不足

家長的教育意識和觀念是形成家庭教育力的前提性因素。受經濟、文化、環境和歷史等因素影響，農村大多數父母家庭教育意識淡薄，沒有認識到自己對孩子的成長、發展和教育所負有的不可替代的責任，父母認為自己的責任就是把孩子養大，把孩子“教育成人”自然就是學校和老師的事，因而當前我國的農村家庭教育出現一種“養教失衡”的狀態。這直接導致父母先天性缺失對孩子進行有意識、有目的的教育能力。

2．2農村家長受教育水平較低

通常來說，家長的文化素養與家庭教育質量是成正比的。家長的文化素養越高，掌握的科學教育理念與知識就越多，更加重視子女的家庭教育，就越有利于幫助家長選擇正確、合理、科學的教育方法，教育能力就越強。這也正如馬克思與恩格斯曾指出的那樣:“子女的發展能力取決于父母的發展”。農村家長受教育程度普遍較低，自身文化素質有限，缺乏基本的教育知識和文化知識，沒有能力很好地對孩子進行教育和引導，沒有認識到家庭教育對孩子一生發展的重要作用。從而導致家庭教育力的缺失。

2．3農村家庭經濟條件相對落后

我國農村家庭的經濟條件普遍比較落后。在大多數農村家庭里，家長必須為生計和改善家庭條件而奔波，根本沒精力和時間來教育子女，家庭教育力也就無從談起。另一方面，農村家庭的父母也沒有多余的資金去購買相關的教育書籍開展自我學習或者參加家長培訓班來提升自身修養，提高自己的教育力。也沒有多余的金錢來給子女創造良好的生活條件和學習環境。家長不能給子女購買必要的課外書籍來滿足孩子對課外知識的需求與渴望，也沒有足夠的經濟實力為孩子營造一個良好的家庭文化氛圍。

2．4農村家庭結構不利于教育力發揮

在農村，大多數都是以大家庭的模式生活，例如同宗家庭、主干家庭等。在這些大家庭里，父母對孩子進行教育活動的時候，由于祖父母過于疼愛孩子，直接導致父母在教育過程中對孩子的教育力受阻。同時大量的農民涌進城市，很多進城務工的父母把孩子托付給子女的祖父母、其他親戚，或者父母單方一個人來撫育，甚至有些把子女單獨留在農村，這都導致了農村家庭結構的改變。在這些特殊家庭里，直接限制了父母對孩子的教育影響力。父母長期不在孩子身邊，教育主體缺失，也有些祖父母教育力匱乏，對孩子沒有基本的管教能力。留守兒童家庭教育力的缺失是農村家庭教育中一個很嚴峻的問題，也是整個社會的一個大問題。

2．5社會轉型導致農村家庭教育力弱化

改革開放以來，農村家長的觀念也朝多元化方向發展。父母不同的價值觀、人生觀，在家庭教育的過程中，對孩子產生的教育影響力會有不同的效果與作用。父母觀念、觀點不一致，在教育孩子的過程中不能形成統一的意見，這就會出現父母雙方教育力相互沖突的情況。在這種情況下，父母雙方對孩子的教育影響力不僅會大打折扣，甚至不同的教育力會相互抵消，對孩子的健康成長起不了積極的作用，相反有的孩子會在兩種相對的教育力的作用下，感到迷茫，無所適從，迷失自我。著名的德國社會學家韋伯認為，不同地位群體之間通過長期的權力關系，在各種不同的領域形成了特定的社會資源與機會的分配原則。我國正處于社會轉型的關鍵時期，社會分層也出現多元化趨勢，不同社會階層的家庭，所擁有的社會資源與機會也不同。農村家長大多從事體力勞動，處于社會底層，因而他們所掌握的社會資源與機會都比較少，缺少足夠的資源與機會來提升自身的教育力。

2．6農村社區文化的稀缺

我國幾千年來傳統的、相對狹隘的自給自足的小農經濟生產方式對農村社區的文化發展產生了一定的消極影響，無法給孩子的成長提供良好的外部文化環境。農村家長由于農村枯燥、單一的文化環境，其娛樂方式也受到很大的限制。很多農村家長的娛樂方式主要就是看電視、打牌，那么他們的子女受其父母的影響，回到家后的第一件事就是打開電視。有些家長喜歡打牌，其子女也會在潛移默化中迷戀上賭博，同時由于父母喜歡打牌，無暇顧及孩子，孩子想干什么就讓他們干什么，甚至為了不讓孩子影響自己打牌，就讓孩子沒有節制地看電視、玩手機或者上網。

3提升農村家庭教育力的策略

改善農村家庭教育力缺失的現狀，首先得提升農村家長的教育能力與素質，也需要改善農村環境，為農村家庭教育力的提高提供保障和支持，從而真正地提升農村家庭教育力，為農村孩子創造能夠全面、健康成長和發展的大環境。

3．1提升家長素質，更新教育觀念21世紀人類已經進入學習型社會。農村家長由于先天與后天的雙重不足，更加迫切地需要學習新的文化知識，不斷提升自身的素質與文化涵養。家長在學習新知識的同時，思想觀念和教育觀念都會得到改進。家長只有樹立科學、正確的教育觀念，意識到家庭教育的重要性，掌握科學的教育方式方法，有意識地去培養教育孩子，從根本上改變家庭教育力缺失的現狀，為子女提供一個更好的成長環境，促進子女各方面健康發展。

3．2學校加強指導，增進家校聯系

孩子的教育只有學校與家庭良好合作，才能發揮最佳的教育效果。學校應加強與家長的溝通與聯系，讓家長了解到學校教育的內容與責任，并向家長宣傳當前最新的教育理念，給家長提供教育孩子的技巧和方法。學校和老師應定期和家長保持各種形式的聯系，讓家長隨時了解子女的在校情況，幫助家長更好地了解孩子，共同解決孩子在學習和生活上遇到的問題。而家長也可以及時向學校和老師溝通交流孩子在家的日常表現，遇到孩子教育上的問題，可以和學校、老師共同探討。通過家校合作，讓家長意識到家庭教育力的重要性，并在學校的指導幫助下提高家庭教育力。

3．3加大農村資源投入，增強物質推動力

政府應當進一步落實各種惠農政策，加大農村義務教育的投入力度，切實改善農村學校的教學環境，加大農村教育的基礎設施建設。同時，各級政府要為農村的家庭教育提供一個良好的外部環境，彌補農村父母在教育孩子過程中外在環境、物質推動力的不足。當地政府可在農村建設小型圖書館，滿足孩子對課外書籍的需求，同時也可以減輕農村父母在這方面的經濟負擔。另外，農村不像城市里有那么多的教育資源可供父母選擇，因此當地政府可以和學校共同開辦各類免費興趣班，滿足孩子的全面發展，同時彌補父母在這方面教育能力的不足。

篇8

幼兒是21世紀的棟梁，發展幼兒健全的人格是啟蒙教育之需要，是社會之需要。我國心理學者關于兒童自我情感發展的研究發現，父母對孩子的品德教育不太關注，把培養孩子良好的品德放在了知識和健康之后，忽視了兒童自我情感的重要性。隨著兒童年齡的增長，其參與社會實踐的機會增多。兒童開始走出家庭加入到幼兒園的集體生活之中。因此，抓住幼兒年齡的特點，趁機培養幼兒關愛家人、關愛老師、關愛同伴、學會與人分享的品質，將會對孩子一生的幸福產生十分有益的影響。

一、家庭中的德育教育

家庭是一個互動群體，孩子在互動中發展。為了促使家庭成員之間互敬互愛，上慈下孝的人倫互動關系，家長就應以身作則理解關愛孩子，讓孩子從內心產生自覺主動關愛家庭成員的情感。這使我想起在中央電視臺那則廣告，媽媽對自己生病的婆婆十分關心，下班回家幫婆婆捶背，晚上給婆婆洗腳。這一切都被年幼的兒子看見了，于是兒子端來了一盆水要給媽媽洗腳，年輕的媽媽感動地流出了眼淚。

父母在愛孩子、關心孩子身心健康的同時應注重情感交流，讓孩子理解父母的艱辛，激發孩子對父母的愛。如:每次看到孩子隨意蹲著玩積木的時候，我總會幫他拿來一把小椅子，放在他的小屁股下，告訴他蹲著時間長了腿會痛的。后來，孩子看我洗衣服就幫我搬小椅子坐。有次加班回家較晚，當我騎車走進院子的時候，就看到兒子和他爺爺在樓下站著等我。在我走到他身邊的瞬間，孩子雙手舉著個大蘋果遞給了我，于是渾身的疲憊隨著家庭的關愛而漸漸消失了。爺爺的腿抽筋了，孩子趕緊給爺爺搬來凳子，把小腦袋輕輕地貼在爺爺的身上，以他特有的方式表達對爺爺的關心。這是孩子受家庭教育的結果。

家庭教育還必須在日常生活中多下功夫，目前在不少獨生子女家庭里，他們重視了對孩子的關愛，卻忽視了孩子對他們的關心。每位家長都應引導孩子去關愛親人，如給孩子吃東西的時，不要把好吃的光讓孩子吃，而應把東西分開，大家各吃一份，漸漸地讓孩子知道什么好東西都愿意和家人一塊分享，體驗長輩和自己都有“獲得”好東西的權利。

為了讓幼兒將來能在集體活動中愉快、協調地生活，在家庭中必須培養幼兒遵守一些規則。要進一步讓幼兒掌握怎樣使自己行為不妨礙別人，使正確的行為得到發揚。如關門要輕，上下樓梯對面有人要讓人先走，進超市不亂扔東西，遵守交通規則，不亂扔垃圾，不翻別人物品，家里來客，給客人讓座。這些雖然是些小事，但幼兒良好的品德都是從這些細小的過程中培養起來的。

二、幼兒園的德育教育

新《綱要》中指出:幼兒園應創設讓孩子感受到接納、關愛的良好環境，教師要以關懷、接納的態度和幼兒交往。教師要有愛心地接納孩子，努力與幼兒建立起相互接納、關愛的情感紐帶。

剛開學時，每天早晨，冉冉總是離不開媽媽。一次，我又無意發現她用手帕擦眼睛。于是，我走過去把她抱在懷里，輕聲問:“冉冉，你怎么了?”她哭著說:“我想媽媽。”我輕輕拍著她的背說:“老師會像媽媽一樣愛你。”她淚汪汪地看著我，我給了她一個肯定的眼神。從此，笑容在她臉上綻放。當我們伸出雙手擁抱孩子時，心與心之間的橋梁就已經悄悄架起。

我時時處處為孩子營造寬松、愉快的生活環境，使良好品德順利發芽。由于幼兒模仿力極強，他們能通過模仿去學習攻擊，同樣也可以通過模仿去學會謙讓、互助、分享和合作等一些行為。故事《小螞蟻搬豆》中井然有序、團結合作的小螞蟻形象深深感染著孩子。于是我把可愛的小螞蟻畫下來，一個一個排好隊貼在廁所的墻面上，而且高度和幼兒的視線一般齊。這樣，他們上廁所時，看到排著隊的小螞蟻，自然而然地就排好隊等待入廁。在等待的過程中，還可以數數小螞蟻，復述故事中的情節。

戶外活動時，老師總是幫幼兒準備好紙巾，隨時為流鼻涕的孩子擦一擦。回到班上，孩子就能喝到為他們準備好的溫開水，老師把關愛處處圍繞在幼兒身邊。孩子傷心難過時，教師及時給與幼兒關切和，老師輕聲的詢問、溫柔的摟抱，讓幼兒在感動之余，學得積極關愛、撫慰別人的行為習慣。在我們班，一個小朋友因為消化不良吐了一地，孩子們一個個捂起了鼻子，露出厭煩的神情，還有的在旁邊叫起來“臭死了”!我耐心地幫孩子身上擦干凈，然后打掃地上的嘔吐物，看到老師默默地打掃，孩子們的小手都放了下來，一個孩子小聲地和旁邊的孩子說:“我覺得老師像媽媽一樣的。”聽了孩子的話老師由衷的高興。更令老師欣慰的是，幾天后，又有一個孩子生病吐了，這時，孩子們不再亂叫嫌東嫌西了，有幾個懂事的孩子還拿來了紙巾和水杯遞給那個嘔吐的孩子。就是老師的這種行為，潛移默化的感染著孩子，用自己的愛，自己的行為感悟他們。在教學中，我選擇社會生活中某些有意義的活動，讓幼兒在一定的情境中扮演角色，感受互相關愛，使他們懂得關愛別人和被別人關愛都是快樂的。

三、家園共育中的德育教育

篇9

1美國學校德育模式的特點及對我國學校德育模式的審視

19世紀末20世紀初，西方國家普遍經歷了無疑是幾千年來教育發展史上1次最重要的教育變革。那場被稱為“新教育”、“進步教育”的教育變革，推動、促進了美國學校德育的根本變革、在德育模式的選擇上，由于不斷進行發展、完善，使美國學校德育在實踐中呈現混合德育模式的特征。

美國是1個年輕的、經濟發達，號稱“自由樂土”和“民族熔爐”的多民族國家。［1］(217)美國的現代學校德育形成于19世紀末。20世紀以前的美國學校德育從內容、方法、途徑到管理措施仍然是德目主義模式占主導地位。至20世紀前50年，學校傳統德育模式的功能明顯下降，杜威進步主義教育運動和實用主義哲學對學校德育產生了巨大影響，傳統的“教師中心論”的德目主義受到了極大沖擊，全面主義德育模式倍受青睞。第2次世界大戰以后至70年代，學校更加放松對學生思想道德的控制和管理，學校德育處于1種放任自流的狀態，這就成為導致60-70年代以來的學校德育危機的1個重要原因。之后，社會各界人士紛紛呼吁加強學校道德教育。通過采取1系列的改革措施，美國學校德育實施體系就具有了既包含德目主義模式的特征，又包含有全面主義的特征，即在德育實踐中呈現混合德育模式的特點。

所謂混合德育模式，是指學校德育既開設相對獨立的德育課程，向學生傳授既定的德目系列，又充分利用各學科和全部教育活動的途徑和方式進行思想道德教育。［2］(145)這種模式的主要特點具體表現在以下幾個方面：

第1.德育體制結構的多元性。美國作為實行混合德育模式的主要代表國家，在德育體制方面，因州而易，全國沒有統1的德育內容和管理措施，有些州制定大綱，按大綱進行道德教育，有些州編制系統的德育教材，并有嚴格的考核標準；有些州既沒有大綱也沒有教材，不采取任何道德教育措施。但是美國最高法院利用司法體系直接裁決有關教育的事務，司法裁決的目的主要是要確立1種全國性的政策作為各州制定教育政策的依據，以及各個學校實施德育的依據。

相比之下，我國的德育模式表現出綜合性的特點。在德育實施體系方面，有全國統1的德育教學大綱，學校開設獨立而又系統的德育課程，將理論教育和社會實踐教育相結合，編制德育教材，通過課堂教學傳授德育知識和組織課外活動，培養學生的道德行為習慣，注重養成教育。所以，我國的德育模式為綜合性德育模式。

第2.德育目標和內容具有多樣性和統1性。德育目標和內容的多樣性與1致性的結合，是混合德育模式的基本特征。其復雜的德育目標結構中追求兩個基本目標的結合：1個是培養學生以愛國主義為核心的公民品質，另1個是培養學生以個人主義為核心是價值觀；而在德育內容方面，范圍也是廣泛而復雜的，包括倫理道德教育、宗教教育、思想(世界觀和方法論)教育、政治教育、國家憲法、社區服務教育以及協調人際關系教育、自由、平等、人權、人的尊嚴等人文主義教育等。在所有這些復雜的內容結構中，都是圍繞著兩個基本內容即公民教育和價值觀教育而進行的，體現出1致性。所以說，在美國盡管賦予人們信仰和價值選擇的自由，但從以上的現實狀況中說明了美國不僅有比較明確的德育目標，而且這些目標所反映的美國意識形態和價值觀念是非常明確和強烈的。

而我國是社會主義國家，學校德育有統1的德育目標，就是要按照黨的教育方針，培養德、智、體全面發展的“四有新人”。根據黨的教育方針和全面發展的培養目標，國家教委于1988年和1992年，先后制定和頒發了《中小學德育大綱》和《高等學校德育大綱》，分別對中小學生和大學生的德育目標和任務做出了具體的規定，提出了統1的德育要求規定了以思想教育、政治教育、道德教育、心理教育及法律教育等要素為基本內容，構成了我國德育內容結構體系。我國德育是以為指導，與我國實際相結合，內容非常豐富，具有鮮明的社會主義方向性。但是，由于我國綜合德育模式是適應和項固社會主義制度的需要而建立的，因而，德育教育的目標取向帶有濃厚的政治功利性。學校德育呈現出“重大德”(政治立場、政治方向、世界觀)，“輕小德”(道德品質、人生修養)。過分強調德育目標的同1性、整體性和先進性，忽視德育目標的層次性、多樣性和廣泛性，這就使得豐富多彩的道德教育走上形而上學的軌道。

第3.德育實施途徑和方法的綜合性。混合德育模式在德育目標途徑和方法方面吸收了德目主義和全面主義的積極因素，采用直接性德育途徑和間接性德育途徑、潛隱性德育模式相結合。其中，課堂正面教育是混合德育模式的主要途徑。在德育實施的方法維度上，1方面給學生充分的選擇自由，給學生充分參與各種活動的機會，發揮學生自我教育的作用；1方面又有教師的正面指導。同時，混合德育模式把注重傳授道德知識與培養道德實踐能力結合起來，培養學生的批判性思維能力和決策能力。他們更多地注重通過對學生自我教育、管理、服務、活動、交往和環境影響等途徑實施德育，突出德育工作的滲透性、活動性和實效性，這是美國德育途徑的基本特點。此外，美國德育途徑還具有明顯的層次性，例如，美國紐約州和加利福尼亞州等地區的中、小學校紛紛開設法制課和公民教育課，供中、小學生選修，學習美國行政管理和民主社會的準則。美國高等院校既開設專門的倫理道德課和公民學課程，也通過大學的核心課程—人文學科、專業課程—社會學科和自然學科以及全部教育活動來進行道德教育，這樣就較好地解決了德育的層次性和各級學校德育內容的銜接性問題。

我國的綜合德育模式以理論教育和實踐教育相結合、學校教育、家庭教育和社會教育相結合、教育與自我教育相結合作為德育實施體系的基本途徑。講究多渠道、全方位和綜合性德育機制的有效運作，注重德育的課堂途徑和課外途徑并舉。在德育課程的設置上，理論課和思想品德課，即“2課”教學已經成為我國學校對學生進行思想政治教育的主渠道。與“第1課堂”—理論課教育相配合的是我國學校德育的課外途徑，即“第2課堂”主要有：⑴少先隊、黨團組織活動；⑵營建健康向上的校園文化；⑶心理咨詢；⑷自愿者活動、軍訓、社會調查、“3下鄉”等社會實踐活動。我國學校德育的成績是顯著的。但是也仍然存在著1些令人擔擾的問題，特別表現在：⑴重理論灌輸，輕實踐指導；⑵德育內容缺乏層次性和針對性，忽視與學生現有道德水平相聯系；⑶普遍存在知識教育和道德教育的脫節，學科教育滲透不足；⑷過分強調德育的育人功能，忽視對學生適應并推動社會發展，認識、解決社會問題能力的培養。［4］(89)。

第四.德育方案具有較強的可操作性。混合德育模式的操作方法具有內容系列化、教育策略成體系、教學手段較先進的特征，它比較符合社會需要和學生的思想品德發展的特點，具有較強的可操作性和適應性。例如，美國品德教育學院編制的品德教育教程及其實施方案在美國學校道德教育中頗有影響。它根據學生的年齡階段特征和接受水平，向教師提供了完整的理論、說明、具體教學安排、教學建議、實施辦法以及處理可能出現的問題的策略和手段。具體有：1.教師的態度；2.課堂討論；3.不使用真實姓名4.利用各種角色扮演；5.小組活動制。

相比之下，我國在德育目標內容及具體德育方案的實施上，可操作性不強。我國許多地區，學校創造出許多有開發前景的德育方法，但有些研究成果由于缺乏具體的操作指導而無法形成完整的科學體系，而難以被普遍接受并得以推廣。

2、美國學校德育模式對我國德育改革的啟示.

從對美國學校德育模式——混合德育模式主要特點的介紹中，明顯地看出其學校德育發展趨勢：即德育基本目標和基本內容趨于1致，而具體的、階段性目標和具體內容隨著社會變化而變化，根據學生品德的發展特點呈現多樣化。在德育途徑和方法方面，注重發揮德育綜合目標因素、德育場的作用，注重教師指導與學生自我教育相桔合。因此，對于美國混合德育模式，我們必須運用的世界觀和方法論，分析、借鑒他們1些成功的經驗，以促進我國德育實踐和改革。

㈠確立層次分明的德育目標

由于我國德育目標、內容的確立在過去曾經追求“高、大、全”，對于大、中、小學生的德育目標和內容的特殊性缺乏明確的界定，可操作性不強，導致德育效果下降。因此，在我國德育改革的過程中，必須從我國國情、民族文化傳統、本地區的實際出發，從學生的思想道德狀況出發，根據學生的年齡特征、認識水平和接受能力來制定總目標和階段發展目標，根據社會發展需要和學生思想品德發展的特點來充實德育的具體目標和階段性內容，并相互銜接，建立較完備的操作系統，這是我國德育改革的重要方面。

㈡重視德育模式的研究，豐富德育模式，拓展德育途徑和方法

美國學校混合德育模式的實踐表明，多元豐富的、博采眾長的德育模式是德育取得實效、獲得生機的有效保證。隨著我國改革開放的不斷發展，人們的價值取向也必然會趨向于多元化和個性化，德育模式的實施如果仍然沿著簡單、生硬的方式來進行，勢必會出現學生價值觀的混亂而無法控制的局面，導致嚴重的社會后果，給社會帶來危害。所以，豐富我國現有的德育模式，改革單1的知情意行等德育模式1統天下的局面勢在必行［5］(93)。

同時，在德育實施的具體方法上，我國學校德育既要重視正面傳授知識，重視行為規范的教育，也要注重發揮學生的個體能動性，重視道德能力的培養。另外，注重將德育內容滲透到各科教學、各種活動、各類情境中去，滲透到學生學習和生活的方方面面，實現教書育人、管理育人、服務育人、環境育人，使學生在潛移默化中受到道德陶冶［3］(90)，春風化雨中得到道德升華。

㈢.促使德育與社會現實接軌，培養為社會實際服務意識

我國學校德育歷來對培養合格的社會主義建設者和接班人這1育人目標十分重視，相對來說，德育對如何適應社會變化與發展，如何更好地服務社會實際則重視不夠。因而面對市場經濟，信息社會、知識經濟的到來，德育有時卻表現得蒼白無力。實際上，德育立足于為社會實踐服務與培養社會主義“四有”新人的目標是1致的，育人是德育的根本目的，服務社會也是德育的重要任務。所以我國學校德育應借鑒美國德育模式的成功經驗，注重學生自主意識、道德選擇能力和社會適應能力的培養，以便有效地應付和面對多元多變的世界和社會形勢。

參考文獻：

⑴馮增俊.當代西方學校道德教育［M］.廣東：廣東教育出版社1997

⑵王玄武等著.比較德育學［M］武漢：武漢大學出版社，2003

篇10

    他的思想又與深厚的天主教文化淵源和波蘭社會的嬗變有很深的關系。基耶斯洛夫斯基時常以冷靜而理智的目光注視著紊亂與脫序主宰著的波蘭社會,他觀察到緊張、無望的情緒和對未知未來的恐懼籠罩著波蘭人,而整個世界也普遍彌漫著猶疑,微笑背后卻是隱藏著彼此的漠然。“我們生活在一個艱難的時代,在波蘭任何事都是一片混亂,沒有人確切知道什么是對,什么是錯,甚至沒有人知道,我們為什么要活下去,或許我們應該回頭去探求那些教導人們如何生活最簡單、最原始的生存原則。”

    提起最簡單、最基本、最原始的生存原則,基耶斯洛夫斯基拍攝了一部講十誡的系列電影。

    當年以色列民曾在埃及當奴隸作苦役,上帝救贖以色列人出離埃及,行神跡分開海水使他們逃脫埃及士兵的追殺。上帝要帶他們到人們樂土——流奶與密之地——迦南美地。但沒過多長時間以色列人竟忘記上帝為他們所行的拯救和所行的神跡,他們忘記了上帝的恩典與愛,不再信靠上帝,開始背逆上帝,拜偶像(人所造之事物),拋開一切禁忌,于是敗壞、等各樣的犯罪遍地皆是,整個民眾落入一種無秩序的狀態下。此時,上帝為要管教他們歸正,也是為了愛,頒布十誡。“以色列啊,你要聽,要謹守遵行,使你可以在那流奶與密之地得以享福。”以色列民從此開始過一種有神的律法、法律、道德倫理規范的生活。在1900多年前,以色列的基督徒發現無法靠自己的能力守全律法,過完全圣潔的道德生活,他們發現律法只是一面鏡子,照出人的不義、敗壞、軟弱、無知等等的罪性。“正如有了法律規范就有了犯罪,有了道德規范就有了道德困境。”人到了一個盡頭看見自己的智慧能力都信靠不住,只有信靠生命的救主耶穌基督才能活出圣潔、公義、平安喜樂自由,心靈飽足的生命——進入迦南美地。電影《十誡》及其它基耶斯洛夫斯基的影片描繪了一個獨特的人文景觀,一次精神家園的重構。“誡條對他所關心的愛情、死亡、救贖孤獨來說是個跳板。”《十誡》不是對圣經《舊約》中十條誡命的簡單闡釋,它是一部現代戲,是對波蘭人或者說現代人道德困惑的一次深刻的探討。