導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇燭之武退秦師原文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

題解《燭之武退秦師》，筆者抓住三個詞語引導學生深入思考。一個是“退”字，該字有何意思？有何作用？“退”本義是退卻、撤退、后退，此處屬于使動用法，翻譯為“使……退卻”。標題完整意思為，燭之武憑借一己之力使秦軍撤退。這個標題，《左傳》本無，是編者加上去的。交代了人物、事件，暗示了沖突雙方的力量對比。從結構上來看，“退”字引人深思，耐人尋味：（1）燭之武為什么要“退”秦師？（2）燭之武怎樣“退”秦師？（3）燭之武“退”秦師，最后結果如何？這三個問題正好是課文情節內容展開的主要內容。“退”提綱挈領，關聯全篇。從內容上說，“退”秦師是核心事件，也是事件的結果，還交代了事件的沖突雙方，一方是燭之武一人之力，一方是秦師虎狼之師，對比懸殊，驚心動魄，考驗燭之武，考驗英雄心。俗話說，烈火焚燒方顯英雄本色，滄海橫流才見鐵血意志。燭之武正是在這種血與火的考驗之中凸顯英雄本色的。此外，燭之武憑借一己之力如何“退”秦，“退”之過程又充滿了哪些不確定因素，燭之武如何處理，秦穆公如何反應，等等問題，均蘊含在“退”字當中，留下懸念，扣人心弦，促人深思。同樣，選自《戰國策》的課文《荊軻刺秦王》，這個標題中“刺”字也是關鍵，為何要“刺”，如何“刺”，“刺”的過程如何，結果又怎樣，諸多問題蘊含“刺”中，引發讀者思考。可謂片言居要，一字籠篇。

“晉侯、秦伯圍鄭”，句中“圍”字，看似簡單，其實蘊含深意。可以引導學生比較“圍”“伐”“襲”“破”“攻”等詞語，盡量援引文言例句，既幫助學生理解近義詞的細微差別，又加深學生對《燭之武退秦師》的文意理解。“十年春，齊師發伐我”（《曹劌論戰》），“伐”是討伐、進攻，大張旗鼓，興師動眾。表明齊國軍隊來勢洶涌，力量強大。“李逖┮瓜蔡州”《李逖┮瓜蔡州》），“襲”是襲擊、偷襲，隱蔽行蹤，悄無聲息地進攻。這是一種掩護自己，麻痹敵方的軍事策略。“旦日饗士卒，為吾擊破沛公軍”（《鴻門宴》），這是項羽得知沛公欲王關中的野心之后大發雷霆之語，恨不得即刻行動，完全徹底消滅沛公的力量。句中“擊破”并用，不但是主動進攻，而且還要一舉殲滅，不給對方任何喘息的機會，更不會讓對方死里逃生，卷土重來。除敵務盡，毫不手軟。相對而言，《燭之武退秦師》用“圍”，是包圍、包抄、圍攻的意思，交代秦晉兩個大國聯手，包圍小國鄭國，鄭國形勢岌岌可危。秦晉兩國，南北駐軍，聯合夾擊，“圍”而不攻，包而相逼，威懾鄭國，想讓鄭國乖乖投降，進而瓜分鄭國。殺氣騰騰，野心囂張。“圍”是策略。歷史上有“圍魏救趙”的戰術。可以佐證課文的“圍”字的深意。

“晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，且貳于楚也”，句中“貳”字，是“二”的大寫，表示數量兩個，后面帶了介詞結構，用作動詞，引申為“兩次做……”，這個“做”的意思隨語境而定。句意是說鄭國先是與晉國交好，后來又與楚國交好，用心不專，也就是對晉國不專一，不忠誠。“貳”字翻譯為兩屬于、又歸附于、又與……交好。“貳于楚”翻譯為，又與楚國交好。言外之意就是背叛了晉國，所以晉國要對它動武。要注意，這個詞語，不少同學理解為背叛、有二心、不忠誠。可以順推，如此理解，那么，“貳于楚”豈不就翻譯為“背叛楚國”或“對楚國有二心”？意思不合邏輯，與原文相反。試想，背叛楚國，或者說對楚國有二心，那就意味著結交晉國，忠于晉國，這是晉國希望看到的好事啊，晉國怎么會進攻一個主動歸附自己的小國呢？此外，理解這個“貳”字，理解“貳于楚”這個句子，也可以換用一種方法。教師可以這樣提問，秦晉圍攻鄭國，原因之一是鄭國國君背叛了晉國，那么，課文句子“貳于楚”改為“貳于晉”，如何？引導學生將歷史事實與關鍵詞語結合起來理解。

“公從之”，“（武）許之”。前一個句子寫鄭伯聽從佚之狐的話，決定請燭之武出山，使秦救鄭。“從”是答應、認同、聽從的意思，表明鄭伯干脆果斷，從諫如流，同時也暗示鄭國危險，刻不容緩，不能拖泥帶水，猶豫不決，不能深思細想，費盡周折。后一個句子寫燭之武聽了鄭伯的一番家國存亡的道理之后的反應，改變了態度，決定出使秦師。“許”是答應、應允的意思，表明燭之武在個人恩怨與國家大義面前，能夠作出正確的選擇，顧全大局，深明大義，是一個有抱負，敢作為的志士。一個“從”，一個“許”活畫出兩個人物的不同性格。

“夜縋而出，見秦伯”，該句描寫燭之武肩負使命，冒著危險出城去拜見秦伯的情景。“縋”字最關鍵，最能看出人物的精神。本義是用繩子拴著人（或物）從上往下送。句中點出燭之武出城的方式非常奇特，非常神秘。為何燭之武不走正門？為何燭之武不帶一個隨從？為何燭之武不帶一件兵器（比如短劍、匕首之類）？為何沒有一個人為燭之武送行？（比較《荊軻刺秦王》中荊軻出使秦國：眾人送行，舉行儀式，祭祖取道，悲歌易水，慷慨離別。）鄭國都城被圍，秦師兵臨城下，嚴加管控，正門白天黑夜都有重兵把守，燭之武肯定不能從此出城。動靜太大，目標顯赫，容易暴露。不帶一個隨從，沒有一人送別，均是出于安全、保密的考慮。出城需要絕對安全，絕對隱蔽，不讓敵軍知曉。不帶一件兵器，暗示燭之武此行不是圖謀行刺秦伯，不是要與敵方武力較量，也不是貪圖自身安全，而是想憑自己的智慧謀略，制勝秦師，退卻秦師。在可能的多種出城方式中，“縋”應該是最合適的方式。當然，一個人從高高的城墻之上被慢慢放下去，也是很危險的，也有各種不測之禍。比如秦軍發現目標，比如繩子斷裂，比如動作不慎，等等，反正很危險。可是，燭之武面臨種種危險，并不畏懼，更不退縮，這就見出他臨危不亂，敢于擔當，義無反顧的大無畏精神。為了救國于危亡，他挺身而出，沉著勇敢，視死如歸，是為大勇大義，大志大情之人。

二、品虛詞，見情見態，聲情并茂

佚之狐舉薦燭之武，文章只寫一個句子：“國危矣，若使燭之武見秦君，師必退。”一個“必”字，干脆果決，自信滿滿。于佚之狐而言，是直接正面的描寫，薦舉人才，知人善任，為君分憂，救國危難，是為義舉。別人不能推薦合適人選，他卻知人識人，及時舉薦，識見深遠，不同凡俗。于燭之武而言，是間接側面的描寫，足智多謀，成竹在胸，能力高強，克敵制勝。教師可以相機誘導，可將問題引向深層：既然佚之狐如此沉穩老成，如此深謀遠慮，如此知人善薦，如此洞達秦鄭雙方軍情，可見也是一位高人，為何他不毛遂自薦，挺身而出，卻要推薦燭之武出使秦師？一番義正詞嚴的薦舉后面隱含著佚之狐貪生怕死、遠禍全身的奸滑和狡詐。人如其名，言為心聲。“佚”同“逸”，逃跑，逃逸的意思。“狐”就是狐貍。兩個字合起來似乎暗示，佚之狐就是一只臨陣逃脫、老奸巨猾的狐貍。與佚之狐相反，燭之武最后答應出使秦師，為何不畏生死，勇赴國難？原因可能有三：一是鄭伯動之以情（賠禮道歉，情真意切），曉之以理（國破家亡，人無幸免），燭之武顧全大局，義不容辭；二是燭之武一生沉淪，不遂心志，終于迎來報國機會，想大干一場，揚名立萬。（教師可以補充《東周列國志》上面描寫燭之武的兩句話：“考城人也，姓燭名武，年過七十，事鄭國為圉正，三世不遷官。”“見其須眉盡白，傴僂其身，蹣跚其步，左右無不含笑。”）三是燭之武能力高強，沉著冷靜，機智善辯，具備完成重大使命的素質。這個任務只能交給燭之武，不能交給一般人。同樣，燭之武之名，給人一種微妙的聯想，洞幽燭微，料事如神，無畏生死，勇赴國難。教師可以引導學生思考“燭”“武”的含義。燭，本義是蠟燭，稍微引申，蠟燭燃燒，帶來光明，驅散黑暗，讓人看清楚前方，所以，“燭”又有洞察秋毫，眼光敏銳的意思。成語“洞燭其奸”即是看透對方的陰謀詭計的意思。“武”自然含有不懼生死、勇敢頑強之類的意思。可見，燭之武就是一位眼光犀利，足智多謀，英勇無畏的勇士。當然，望“名”思“義”，拆字懸想，未必可靠，但是，從這篇文章的實際內容來看，佚之狐、燭之武的名字還真有點意思。

“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已。”這是燭之武拒絕鄭伯的話，多用語氣詞，表達復雜的感情。教師可將前一句改為“臣壯，不如人”，讓學生比較兩種表達的語氣和情意的不同。顯然，改句生硬、直接，只是平實地表達了一個事實，我年輕力壯的時候不如別人。不帶任何感彩。原句多了三個虛詞，作用不同。“之”字用在主謂之間，連接主謂，不讓它獨立，讓它作為一個整體充當整個句子的主語。朗讀的時候，語氣比較連貫、舒緩。句中“也”表示停頓，相當于一個逗號，后面又用逗號隔開，這就意味著朗讀句子的時候要注意連貫和停頓。“猶”是尚且，表示遞進，與后一句相關聯，后一句的語義比前一句更進一層，語氣也更強烈。同時，從內容上來看，這個“猶”字還有言外之意，我年輕力壯的時候，風華正茂，意氣飛揚，正想大展宏圖，大干一場，但是沒有得到重用，沒有得到合適的機會，差不多留下一生遺憾，我心有不甘啊。“猶”后面有不平、不滿、不快，有遺憾、悔恨、埋怨。自謙是表面，怨憤是實質。教師將后一個句子改為“今老，無能為”，比較與原文的表達不同，效果不同。改句語氣生硬，表達直接。現在，我老了，無能為力。客觀表達，不帶感情。原句四個語氣詞，賦予句子復雜的情意和韻味。“今老矣”的“矣”字相當于現代漢語的“了”，暗含燭之武的感慨，年老體邁，時光不多，機會渺茫，心志淪空，哀哀無奈，等等意味，盡在其中。“也”字表示句末停頓，有完結、終了的意味，暗示燭之武認為自己無能為力，一事無成，人生失敗。“已”通“矣”，相當于“了”，句末感嘆，加強嘆惋意味。整個一個句子，通過多個語氣詞的組合連接，巧妙傳達豐富的意味，復雜的情感。這些虛詞的運用不可忽視。教師在引導學生理解、體味的同時，一定要加強朗讀指導，讓學生通過朗讀、比較來體會句子的表達效果。

“使杞子、逢孫、楊孫戍之，乃還”，這個“乃”字是副詞還是連詞，如何翻譯？當副詞用，翻譯為“才”。當連詞用，翻譯為“于是”“就”，表示先后相承。這里到底如何理解呢？“才”表示條件關系，前面一個分句表條件，后面一個分句是結果，沒有前面的條件，就沒有后面的結果。在秦伯看來，只有派遣三員大將協防鄭國，才會放心撤軍。如果理解為“于是”，僅僅是強調前后兩件事情相繼發生，不太吻合秦伯的心理。

“吾其還也”，這個“其”字是語氣副詞，到底傳達什么語氣呢？可以表示商量或期望的語氣，翻譯為“還是”；可以理解為命令語氣，翻譯為“一定”。文中是晉文公對將軍子犯說的話，子犯主張立馬行動，痛擊秦軍，表現得比較沖動、莽撞，缺乏冷靜的頭腦；而晉文公則冷靜分析，阻止擊秦，并說明理由，有根有據，是一個沉穩、理智，以理服人，決斷謹慎的人，而絕不是武斷行事的國君。因此，“其”字翻譯為“還是”比較合適。帶有一種與子犯將軍商量的口氣。如果翻譯為“必須”“一定”，則是武斷生硬，不容商量的語氣，與晉文公的性格心理不吻合。

三、品語序，洞察邏輯，明了情意

文章許多語句表達，十分講究語序，調換一種語序，句子的含義和韻味也許截然不同。比如研習文章第一自然段：“晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，且貳于楚也。晉軍函陵，秦軍錟稀！笨梢苑紙飪來，研究三個小問題。

1.“晉侯、秦伯圍鄭”可否改為“秦伯、晉侯圍鄭”？為什么？不可以，原因有二：一是歷史上，秦晉兩個諸侯國是世代交好，政治聯姻，今天有成語“秦晉和好”“秦晉之好”，可以為證；二是圍攻鄭國這件事，與秦國沒有一毛錢的關系，晉國只是因為與鄭國結怨才鼓動秦國參與圍攻行動。因而，晉國是主導，秦國是隨從，語序應該是主前從后。當然，需要說明的是，秦王為何答應晉國的要求呢？除了盟友關系之外，還有與晉國一道瓜分鄭國，擴大版圖的考慮。

2.“以其無禮于晉，且貳于楚也”，可否改為“以其貳于楚，且無禮于晉”？為什么？不可以，前后兩個分句是遞進關系，用連詞“且”（并且、而且）來連接。兩個分句，前一個是說歷史，重耳早年流亡在外，途徑鄭國，鄭國國君沒有給予他應有的禮遇。后一個分句是說現實，鄭國先是與晉國交好，后又與楚國結盟，用心不專，背叛了晉國，晉國當然不能原諒。兩個理由相比，從性質上看，后一個理由更關鍵，更嚴重，前后兩個分句是遞進關系。

3.“晉軍函陵，秦軍錟稀閉餼浠懊枋雋焦駐軍圍攻鄭國都城的戰略布局，可否改為“晉軍錟希秦軍函陵”？為什么？不可以，從地理形勢上看，晉國在鄭國的北邊，秦國在晉國的西邊，鄭國距離晉國近便，距離秦國遙遠，秦國要進攻鄭國，必須要越過晉國，可謂勞師襲遠，不便多多。函陵和錟隙際粲謚9的版圖，函陵在北邊，距離晉國近便，晉國駐軍在此，既有利于軍需供給，又方便南下進攻鄭國，而且，一旦消滅鄭國以后，也方便接管、控制鄭國的國土。錟顯鎪之南，也是在鄭國都城新鄭的東南方，距離秦國較遠，秦軍駐扎在此，距離遙遠，供給不便，行軍疲憊，戰斗乏力，弊病多多。就是滅亡了鄭國以后，瓜分一塊土地，也不便管理。此次行動是晉國主謀，秦國從屬，晉國當然不會讓秦軍占據有利位置。同時，文章第一自然段交代兩軍駐扎的地理位置，還有一個意思，南北相距一定距離，兩軍溝通、交流不方便，這就為下文燭之武“夜縋而出”，謁見秦伯，游說秦伯留下了空間。

再如文中第二自然段句子“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣”，這是燭之武對秦伯說的話，可否調整為“晉、秦圍鄭”？為什么？不可以，燭之武游說秦伯，當然要將秦伯放在首位，晉侯放在二位。改變之后，意思就變成了燭之武對晉侯說話，顯然不妥。

篇2

英國科學家及哲學家波蘭尼于1958年在他的《個人知識》一書中提出了緘默知識的概念（通常也譯為默會知識、內隱信息），他在書中指出：“人類有兩種知識， 通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的， 這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話， 那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”①波蘭尼由此提出他最著名的認識論命題―― “我們所認識的多于我們所能告訴的”②。以往我們對語文信息的理解卻大多局限在教師、學生或文本呈現出的顯性信息，而忽視了對其中重要的緘默知識，即內隱信息的掌握和學習。本文則以高中課文《燭之武退秦師》為例，運用緘默知識理論，從其視角來重新解讀其中風采各異、獨特鮮明的人物個性。

《燭之武退秦師》全文只有短短298字，卻把戰爭的起因、經過及戰后事宜交代得波瀾起伏、跌宕多姿，人物個性也如明鏡照物、妍媸畢現。我們常在評價《史記》的寫作特色時說到“春秋筆法”、“微言大義”等，褒貶色彩、宏大主題往往不明說而隱含其中。其實選自《左傳》的這篇《燭之武退秦師》同樣在極其短小的篇幅蘊含了豐富的緘默知識，其中最有特色的要數人物鮮明的個性，隱藏在戰爭危急形勢的大背景之下，也成為“離間計”成功使用的心理前提。讓我們披文入情，走進人物真實的內心世界，還原出他們性格中本質的一面。

一、鄭伯勇于自責、善于審時度勢的“能屈能伸性”

文章第一段：“九月甲午，晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，且貳于楚也。晉軍函陵，秦軍汜南。”短短29個字，已經交代出了戰爭的起因與鄭國形勢的危急。“晉軍函陵，秦軍汜南”8個字蘊含了這樣的緘默知識1、函陵、汜南均屬鄭國領土已被秦晉占領，說明秦晉聯軍來勢兇猛進展迅速；2、秦晉聯軍分別從兩個方面包圍鄭國，暗示鄭國危在旦夕。

在這樣危急的形勢之下，鄭國君臣是如何驚慌失措，是如何緊張應對，文中均未具體體現，我們可以想象滿朝文武一定是無人敢擔此重任，鄭國大夫佚之狐竟然舉薦了一個年過七十且名不見經傳的小人物――“圉正”燭之武，何謂“圉正”？“弼馬溫”是也，一個小小的養馬的長官。難得的是佚之狐敢于舉薦，更難得的是作為堂堂一國之君的鄭伯竟然也敢于大膽任用，甚至不惜降尊紆貴親自拜訪，并在燭之武面前勇于自責：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過也。”不管他是出于“病急亂投醫”，還是出于“不拘一格降人才”，在鄭伯的身上我們都可以體悟出這樣的一層內隱信息，他跟歷史上的越王勾踐、漢高祖劉邦一樣，為了實現自己的國家利益，達到目的，善于審時度勢，能屈能伸，不失其有為君主明智理性的一面。

二、佚之狐明哲保身、敢于大膽舉薦的“狐性”

從文字表層我們感覺佚之狐有“伯樂”之才，大膽舉薦了燭之武。但據史料記載，鄭國說服秦伯的初定人選是佚之狐。佚之狐也未必不能勸退秦師，但他為什么自己不去而舉薦了燭之武呢？人如其名，佚之狐身上的狐味太重。只身入虎狼之地，能否說服秦伯誰也不敢打保票，稍有不慎，惹惱了秦伯，自己掉了腦袋不算，還可能被牢牢的釘在歷史的恥辱柱上讓后人指指點點。抬出燭之武，既能提高成功的幾率，在成就燭之武的同時自己也落個“伯樂”的美名，何樂而不為。所以我們可以說他是一條狡猾的狐貍！

通過他的話，我們可知他對燭之武是很了解的。那么既然他知道燭之武這么能干，為什么之前他沒舉薦，到現在事到臨頭、情況危急才舉薦呢？也許有嫉妒、紅眼病的因素或其他隱情？不得而知。

三、燭之武沉穩敏銳、以國家利益為重的“豪情率性”

從文中可看出，燭之武對國家大事了解得非常透徹，有膽有識。但讓我們感到辛酸，扼腕嘆息的是他作為三朝元老，卻始終得不到升官，一直擔任著小小的養馬長官，“被舉薦使秦時，已年過七十，須發皆白，身子佝僂，步履蹣跚。”③他拒絕鄭伯的一段話：“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已。”與其說是拒絕，倒不如說是含蓄流露出自己的滿腹委屈與牢騷。但在國家生死存亡之際，再多的個人委屈都暫且拋諸一邊，一口答應了鄭伯出使游說秦穆公的要求。

這樣的燭之武怎能不讓人敬佩？盡管懷才不遇，卻不放棄自己的希望。他一刻不停地關注著天下形勢，思考著安定天下濟蒼生、一逞抱負的途徑。否則一個小小的“弼馬溫”，怎么會對晉國的歷史、對晉國國君的為人那么清楚，對秦伯的心理、對秦晉之間的恩怨又是如此了然？“老驥伏櫪，志在千里”的豪情率性無疑是后人敬仰他的主要緣由。

我們可以想象：這樣一個須發盡白的老者，夜縋而出時是怎樣的一種情形？當他拄著拐杖走進秦營時又是怎樣的大義凜然，視死如歸！

歲月給了燭之武太多的落寞與不甘，同時也磨礪了他的沉穩與敏銳，對鄭國的最樸素的愛又加固了他的沉穩與敏銳。他與秦伯的交鋒從一開始就注定了他的勝局，幾十年積蓄的能量終于在瞬間有了釋放和爆發的閃亮時刻。“茍利國家生死以，豈因福禍趨避之。”

“機會只偏愛有準備的頭腦。”只是這機遇來得太遲了一點兒，而且是冒著亡國的危險。但如果不是秦晉圍鄭，燭之武恐怕真得“駢死于槽櫪之間”，湮滅于歷史的風雨之中了。

四、秦穆公利益至上、不惜背信棄義的“見利忘義性”

當秦穆公聽了燭之武的一番勸說后，權衡利弊，得知滅鄭國有利晉而不利秦，文章僅用一個字“說”（通“悅”），就活脫脫寫出了秦穆公見利忘義的嘴臉。“秦伯說，與鄭人盟，使杞子、逢孫、楊孫戍之，乃還。”

要知道晉文公可是自己的所謂“秦晉之好”的女婿啊！可是當他聽從燭之武的一番說辭，作出自己的判斷后，他竟發自內心地為自己感到慶幸而“悅”――幸好沒把鄭國滅了！秦穆公只考慮國家利益，不考慮世間人情的冷酷性、見利忘義性可見一斑。不僅如此，他甚至還有做得更絕的，連絲毫的愧疚感都沒有。如果這時他不想幫自己的女婿晉文公滅鄭，他完全可以找個理由偷偷撤軍，即使與鄭國結盟也可以暗中操作偷偷進行，也不必將矛盾公開化。可他偏不！他不僅立馬調轉風向背叛盟友與自己原來的敵人鄭國結盟，而且還派出自己的三員得力大將幫助鎮守鄭國。“沒有永恒的朋友，只有永恒的利益”的見利忘義性被秦穆公演繹到了極致！

五、晉文公隱忍冷靜、高瞻遠矚有見地的“理性”

文章結尾一段，當原來的盟友秦國背叛自己反與鄭國結盟，并派大將幫助駐守的消息傳到晉國軍中，恐怕任誰也得火冒三丈，所以晉國軍中群情激憤，“子犯請擊之”。子犯這會請求攻打的已不僅僅是鄭國，恐怕更欲滅之而后快的是自己昔日的盟友秦國。但我們看到這時的晉文公卻表現出異乎尋常的冷靜與理性，說出了這樣一番高瞻遠矚有見地的話：“不可，微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁；失其所予，不知；以亂易整，不武。吾其還也。”

遭遇背叛，盛怒之下的晉文公依然能保持這樣冷靜理性的頭腦，該是怎樣一位胸襟豁達、沉穩隱忍、意志堅定的非凡之士啊！日后的史實證明晉文公確實大有作為、終成霸業。

晉文公為何能有這樣豁達的胸襟、隱忍的氣度？這跟他早年歷經坎坷的經歷不無關系。當晉國王子時被后母迫害，王權之爭時被兄弟排擠，流亡他國時被歧視、侮辱……正是長期的苦難磨去了他的驕躁之氣，變得堅韌、隱忍、理性。他的三點“不仁、不知、不武”，既是對部下情緒的安撫，也是對自己情緒的克制。一個能用理智戰勝情感的人注定是不尋常的！

《燭之武退秦師》短短的298字，卻讓我們通過對文中緘默知識即內隱信息的挖掘與體味，讀出了豐厚的意蘊與精彩，不可謂不為“情韻并美，文采照耀。”其實，正如“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，李商隱的《錦瑟》有人認為是對美好青春感情的回憶，有人認為是對人生鼎盛繁華的留戀，只要我們仔細揣摩、涵詠，不難發現緘默知識視角下的許多文本擁有了屬于自己獨特感悟體驗的別樣風采。

參考文獻：

①波蘭尼著，英，《個人知識》，[M] 許澤民譯，貴州人民出版社2000年版。

篇3

大多數文言文故事性比較強，每段話中本身就有一些句子可以概括本段話的內容。閱讀時，我們可以引導學生在原文中勾畫出所有的句子，教師提出具體，學生、擇最佳的句子提取要點。

比如在閱讀《燭之武退秦師》第一段時，可以引導學生用四字原句來提取第一段話的要點。第一段學生讀過后，學生勾畫出“晉侯、秦伯圍鄭”“晉軍函陵，秦軍南”兩個句子，但我提的要求是用四字原句來提取段意，所以學生馬上用了第一個句子“晉侯、秦柏、伯圍鄭”，并且簡縮成四個字“晉秦圍鄭”。

再比如在閱讀《燭之武退秦師》第二段時，可以引導學生用原句來提取第二段話中燭之武勸說的思路要點。學生可以先在段中勾畫出有關句子，選出關鍵句，并分析勸說的思路。

（1）“鄭既知亡矣”--提出問題，以退為進

（2）“鄰之厚，君之薄也”―“越國以鄙遠”“亡鄭以陪鄰”―亡鄭利晉，予其防心

（3）“君亦無所害”―“若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。”--存鄭利秦，使其動心

（4）“君之所知也”--“且君嘗為晉君賜矣”--賜晉無利，激其恨心

（5）“唯君圖之“--“夫晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？--闋晉利晉，勸其死心

從這些句子和思路分析，學生馬上明白燭之武勸說的內容主要有三點：亡鄭對秦無利有小害，舍鄭對秦無害有小利，亡鄭對秦將有大害。可以說燭之武是層層深入的分析亡鄭和舍鄭的利弊，不用說秦伯就是我們一般人也能看出舍鄭才是秦伯最佳的選擇。

再比如在閱讀矛盾沖突比較激烈的篇幅很長的鴻門宴》時，可以引導學生在原文中勾畫出有關故事情節的句子，然后選擇最佳原句或原詞提煉出故事情節的要點來。提取出清晰的故事情節要點，學生就會喜歡上故事情節扣人心弦的《鴻門宴》了。

所以說提取文言文包括其它類文章的要點時，一定要有文本意識，盡量要用原文的語句來提取要點，因為原句才是原味的本色的。

二、勾畫關鍵句，用一字一詞等提取要點

有的文言文情感性很強，感情變化可能會是這種文章的線索。像這樣的文章從段落中抽出其中的抒情句，就可以弄清本文的情感。但是為了使感情的脈絡更清晰，可以用一字一詞一成語等來提取出感情的要點。

比如在閱讀情感性很強的文言文《蘭亭集序》第一、二段時，讓學生勾畫出能反映“蘭亭集會”情感的句子。學生馬上畫下了下面句子：“所以游目騁懷，足以極視聽之娛，信可樂也。”要求只要一個句子，學生便選擇了“信可樂也”這個短句。讓選擇一個字，學生便選擇了一個“樂”字。讓把這一個“樂”變成一個詞，學生說出了好多，如“快樂”“愉快”“喜悅”等。所以本文的感情變化思路要點是：

樂―――――――痛―――――――悲

“快樂”“歡樂”―“痛心”“痛苦”―“悲嘆”“悲傷”

看到這樣一個感情變化思路要點線，學生對本文中王羲之的情感就明白了：王羲之在當時東晉能面對人生短暫而痛而悲，他是在告訴世人積極進取珍惜人生才是正確的。

比如在閱讀情感性很強的文言文《赤壁賦》時，也可以按照這種“勾畫關鍵句用一字一詞等提取要點”的方法，來理清本文的情感變化線索。

樂――樂轉悲―――悲―――樂―――喜

“樂飄飄”“樂極悲歌”“悲嘆”“樂享”“喜笑”

提取出了感情的要點，情感性很強的文言文理解起來就很簡單了，因為用一字一詞一成語等提取出感情的要點，也就提綱挈領的抓住了這類文言文的靈魂。

三、勾畫關鍵句，用表格提取要點

對于理趣比較濃厚的文言文語段，要想提取出段落要點，也必須引導學生畫出段中的關鍵句，然后用列表格的形式提取出段落的思路要點來。

比如文言文《赤壁賦》的第三段，可以讓學生在閱讀后勾畫出“三處對比”中誰與誰對比的句子，然后用表格的形式分析對比的內容，很容易找到作者悲的原因。

三處對比的句子

1.釃酒臨江，橫槊賦詩，固一世之雄也--------況吾與子漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿

2.羨長江之無窮--------------------哀吾生之須臾

3.挾飛仙以遨游，抱明月而長終。---------------知不可乎驟得，托遺響于悲風。

三處對比的內容

1.人物古代英雄偉大--------------今者吾輩平凡

2.宇宙萬物無窮無盡--------------人類生命短暫

3.理想理想挾仙升空---------------現實不可實現

悲的原因

3段：悲從歷史人物中來，悲從人生中來，悲從理想中來

（因為自己平凡、人生短暫、理想在現實難以實現而悲）

比如文言文《赤壁賦》的第四段，可以讓學生在閱讀后勾畫出寫水與月的句子和寫萬物清風明月的句子，然后用表格的形式分析水與月不同時期的特點和什么可以盡情享受，便很容易找到作者樂的原因。

對于內容比較復雜的文言文語段，要想提取出段落要點，也可以引導學生畫出段中的關鍵句，然后用列表格的形式提取段落的思路要點來。比如在閱讀內容比較復雜的文言文《蘭亭集序》第一、二段時，讓學生勾畫出能反映“蘭亭集會”各方面的句子，然后用列表格的形式分析各自寫出了什么內容，提取出段落內容要點。

四、勾畫關鍵句，用觀點加句子解釋的格式提取要點

對于人物性格特點比較突出的文言文，要提取出段落要點，也可以引導學生畫出文中的關鍵句，然后用性格特點加句子解釋的格式提取出文章要點來。告訴學生人物性格特點必須從原文中找到依據，這樣在分析人物性格特點才不會與原文不符。

比如在閱讀人物性格特點比較突出的《鴻門宴》時，可以引導學生在原文中勾畫出能體現人物性格特點的句子，然后依據句子提煉出人物性格特點的要點來。

劉邦圓滑機警+劉邦向項羽謝罪的做法

能言善辯+劉邦拉攏項伯、向項羽謝罪時說的話

多謀善斷+以“如廁”為由從小路逃走的句子

善于納諫+聽從張良樊噲的建議的句子

虛心求教+宴會前向張良詢問“為之奈何”的句子

善籠人心+拉攏項伯約為兒女親家的句子

篇4

下面具體來看“闕”字在古代漢語中的讀音及用法。

“闕”字的最初含義為宮門外兩邊的樓臺，讀“què”。根據《說文解字》的解釋：“闕，門觀也。從門厥聲，去月切。”也就是說，“闕”的原始意義為“門觀”，讀“què”。《康熙字典》解釋詳細一些，“《韻會》為二臺于門外作樓觀于上……《古今注》闕，觀也。古每門樹兩觀于其前，所以標宮門也。其上可居，登之則可速觀，故謂之觀。”即《現代漢語詞典》（修訂版）所解釋的，“què，古代皇宮大門前兩邊供了望的樓”。

“闕”字后有“缺”的含義。《說文解字注》：“闕，門觀也。《釋宮》曰：觀謂之闕。此觀上必加門者，觀有不在門上者也。凡觀與臺于平地，則四方而高者曰臺。不必四方者曰觀。其在門上者謂之闕……《廣韻》闕在門兩旁中央闕然為道也。”[也就是說，由宮門兩邊闕然為道，引申有“缺”意。在古代漢語中，“缺”常寫作“闕”。如《上古漢語通假字字典》：“闕，讀為缺”。《漢語大字典》指出“闕”：“quē”，“（二）……？損害。《左傳?僖公三十年》：‘闕秦以利晉，唯君圖之’”。

因此，根據《春秋左傳正義》“若不闕秦，將焉取之？”的注解“不闕秦家，更何處取之？言有心取秦先謀取鄭，言滅秦以將利晉益大疆土”可知，闕秦指損害秦的利益，“闕”為損害、侵損之意。據《春秋左傳注》對此解釋“此言晉向西開拓，如不損害秦國，其土地將從何而取得”可知，“闕”解釋為損害。

當然，在古代漢語中，“闕”還有“jué”的讀音。但其釋義與“若不闕秦”中“闕”字含義相去甚遠。例如，《漢語大字典》指出“闕”，“（三）……？通‘掘’。挖掘。《集韻?月韻》：‘掘，穿也，或作闕’。清朱駿聲《說文通訓定聲?泰部》：‘闕，借為掘。’《左傳?隱公元年》：“‘闕地及泉，隧而相見。’……？通‘厥’。指示代詞，相當于‘其’……”;《上古漢語通假字字典》釋“闕”“讀為掘。……挖掘”。這些注釋跟“若不闕秦”之“闕”字的“損害”意義毫不相干。因此，此處之“闕”字不應注音為“jué”。

根據《燭之武退秦師》“若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之”文意，這里的“闕”當讀為“quē”，侵損、損害、削減之意。

參考文獻：

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篇5

人教版高一第一冊第五單元四篇課文屬于先秦歷史散文，形式多樣，內容豐富。有編年體的《左傳》，有國別體的《國語》和《戰國策》等，具有很高的文學價值。但在教學過程中，我發現課文的部分注釋有值得商榷的地方，下面我想談談我對這些注釋的一點膚淺看法。

這個單元由四篇課文組成，分別是《燭之武退秦師》《勾踐滅吳》《鄒忌諷齊王納諫》和《觸龍說趙太后》。《燭之武退秦師》第三段有一處注釋值得商榷。原文說：“越國以鄙遠，君知其難也。焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也。”課文對“焉用亡鄭以陪鄰？”是這樣注釋的：“為什么要滅掉鄭國而給鄰國增加土地呢？焉，何。用，介詞，表原因。陪，增加。鄰，鄰國，指晉國。”這兒把“用”注釋為“介詞，表原因”，我認為表原因這種說法欠合理。“用”的幾種常見用法為：1.使用、采用。《史記?秦始皇本紀》：“秦用李斯謀。”2.任用。《孟子?梁惠王下》：“見賢焉，然后用之。”3.用處，作用。《韓非子?五蠹》：“賞其功，必禁無用。”《論語?學而》：“禮之用，和為貴。”4.資財。《荀子?天論》：“強本而節用。”5.介詞。因為，由于。《史記?李廣傳》：“廣用善騎射殺首虜多，為漢中郎。”6.介詞。以。《史記?匈奴列傳》：“用其姊妻之。”從上面我們可以看出“用”的常見用法可以分為三類，作動詞，名詞和介詞，而作介詞表原因的時候作“因為、由于”講。所以，我認為這兒的“用”應該注釋為“介詞，用”，和后面的“亡鄭”組成介賓結構。那么“焉用亡鄭以陪鄰？”就可以注釋為“為什么用滅亡鄭國這件事來增加鄰國的土地呢？”這樣理解文章就順暢得多。

《勾踐滅吳》第三段講述了勾踐回國后臥薪嘗膽，采取了一系列休養生息的政策。文中這樣說：“當室者死，三年釋其政；支子死，三月釋其政，必哭泣埋葬之如其子。令孤子、寡婦、疾疹、貧病者，納宦其子。”在這幾句話中，課文對“政”是這樣注釋的：“政，通‘征’，指徭役賦稅”。我認為此處的“政”應當是“徭役”（古時候統治者強制人民承擔的無償的勞動），而不應包括“賦稅”。因為課文第三段最后一句話“十年不收于國，民俱有三年之食”，既然十年都不向國人收取賦稅了，那么嫡子為國事而死，免除三年的賦稅就沒什么意義了。就是說，嫡子死于國事，政府在三年中不再征調他的家人去服勞役。這樣解釋，上下文就沒有矛盾并且十分順暢。另外，“令孤子、寡婦、疾疹、貧病者，納宦其子”這句話中，課文把“貧病者”注釋為“貧苦和重病的人”，我認為此處的“病”應是“困窘不堪”的意思而不是“患重病的人”，“貧病者”應注釋為“貧苦不堪的人”。“病”的幾種常見用法為：1.病，生病。《孟子?滕文公上》：“吾固愿見，今吾尚病；病愈，我且往見。”2.精疲力盡。《韓非子?初見秦》：“士民疲病于內，霸王之名不成。”3.毛病、弊病。《新唐書?杜希全傳》：“獻體要八章，砭切政病。”4.擔心、憂慮。《論語?衛靈公》：“君子病無能焉，無病人之不己知也。”5.困窘不堪。《捕蛇者說》：“向吾不為斯役，則久已病矣。”這兒的“病”如果理解成“困窘不堪”就不會和上文的“疾疹”（患病的人）相重復了。

《觸龍說趙太后》第三段有一處說：“媼之送燕后也，持其踵為之泣，念悲其遠也，亦哀之矣。”課文把“持其踵為之泣”注釋為“握著她的腳后跟為她哭泣”。我認為這樣注釋不合理，哪有母親送女兒時握著她的腳后跟不讓她走的呢？同時，趙威后貴為太后，長幼君臣尊卑的等級關系似乎也決定了她不可能抱持自己女兒的腳后跟。所以“持”應為“止”，“持其踵”應為“使其踵止”，意為不想離開她。朱東潤《中國歷代文學作品選》，“持，制止意”，“持其踵”是說母親拉著女兒，女兒不能舉步。另外，課文中還說“祭祀必祝之，祝曰：‘必勿使反。’”高中語文課本對“必勿使反”的原因注釋為：“一定不要讓她回來。古代諸侯之女出嫁別國，只有遭到休棄，或所嫁之國滅亡時，才能回娘家。我認為“必勿使反”的“反”，只能理解為“被棄回娘家”、“遭到休棄”，不能理解為“回來”“回娘家”。古代的婚俗，女兒出嫁可以歸寧父母。《詩經?周南?葛覃》：“歸寧父母。”毛傳曰：“寧，安也。父母在則有時歸寧耳。”《后漢書?列女傳?劉長卿妻》：“妻防遠嫌疑，不肯歸寧。”明代的民間風俗是“娶婦三日歸寧”。女子出嫁后被棄回娘家稱“反”、稱“來歸”，《谷梁傳?隱公二年》：“禮，婦人謂嫁曰歸，反曰來歸。”晉范寧注：“嫁而曰歸，明外屬也。反曰來歸，明從外至。反謂為夫家所遣。”女兒出嫁，趙太后也許難受流淚，但她決不會為此作生離死別、泣涕漣漣狀，她深深擔心的是女兒被棄回來，“必勿使反”。乃是為了女兒生兒育女，“有子孫相繼為王”。“反”前的一個“使”字就決定了這“反”是女兒身不由己的行為,趙太后對此也只有祈禱的份兒,可見“反”即“來歸”、“被棄”的同義語。

黎勇，教師，現居湖北荊門。

篇6

無論是指導方針，還是課堂實踐中的四個主要環節，都為實現新課改提出的“自主、合作、探究”的教學思想提供了可能。正是這種可能，將學校教育真正帶到了教育的原點――以人為本，以學生的發展為本；而這恰恰又是新課程改革的出發點。“分層導學”對教育的詮釋是，教育就是成全，就是培養完整的人。這跟一味追求考試分數、把學生當作考試的工具的傳統教育相比，顯然有了更高的追求。

開展“分層導學”課堂教學改革，必須建立很和諧的師生關系，而建立和諧的師生關系的前提是“民主化”，這是符合當代學生心理和時代精神的，是時代的選擇。而“民主化”體現的“平等、自由”精神也正是我們孜孜以求的教育結果。

新課程理念中的“三維目標”是一個有機的系統。“知識和技能”顯然是教學的重要目標，是出發點也是歸宿點――這一點表述與傳統教學相比沒有什么新意；但是，知識和技能的獲得必須講究過程與方法，因為，過程與方法的不同，直接影響效果和效率；是否重視過程與方法及選擇怎樣的過程與方法，直接體現了教育思想的先進還是落后――這一點是傳統教育比較缺乏關照的。“三維目標”的先進性還體現在旗幟鮮明地提出“情感、態度、價值觀”這一維，這是傳統教育最缺失的一維；情感、態度、價值觀既是教育教學的目標之一，也是貫穿于教育教學過程的、滲透于教育教學方法的要素之一，也有利于學生達成知識與技能的目標。“分層導學”的課堂教學過程因為主要是學生在教師引導下的自主學習過程，所以，為“三維目標”的實現創造了非常有利的條件。

開展“分層導學”課堂教學改革，強調學生自主學習習慣的養成及能力的培養，為學生的終身學習奠定了一定的基礎，有助于學生牢固地樹立終身學習觀念，真正實現教育為學生的終身發展服務的初衷。

我們在開展語文教學的過程中，恪守“分層導學”的十六字方針，靈活運用“分層導學”四個主要環節，做到每一節課都在備課時明確寫出“三維目標”中的每一維目標，在教學過程中積極落實。

以必修一第一單元的《祝之武退秦師》為例，我們制定的“三維目標”是：1、知識與技能：（1）學習本文精彩的人物語言――說理透辟，善于辭令的特色以及起伏跌宕、生動活潑的敘事藝術。（2）掌握文章中出現的古漢語常識，注意多義詞在不同語境中的不同意義和用法。2、過程與方法：在學生自主學習的基礎上，基本掌握文言字詞句式，熟讀以至背誦；同時，教師適當檢測以及答疑解難。3、情感態度與價值觀：（1）學習祝之武顧全大局，甘愿為國家赴湯蹈火的愛國主義精神。（2）了解燭之武說服秦伯的方法――善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，認識燭之武機智善辯的外交才能。

而對四個主要教學環節的靈活運用，我們以“第二課時”為例。（為了節省文字，只舉部分要為點示例）

（一）導學提綱

1、燭之武以數言退秦師，他用了哪些事實和事理？請用原文句子回答。

2、辨識有關古漢語現象，按照通假字、古今異義詞、一詞多義、詞類活用、古漢語句式分類歸納。

（二）基礎知識的全面檢測與過關

找詞并口譯P17第二題，檢查學生完成的情況。

（三）重點、難點的精講

第三段是全文的美點但也是難點，估計學生疑點較多。可以考慮不同方案：

A.二類班級以串講為主，文意和語言兼顧，這樣可保證條理性。

B.基礎好的一類班級可以讀讀議議，語言方面學生發問質疑教師破疑解惑，然后總結。內容方面引導學生如何抓住問題要害，剖析利害（利益分析法），感悟說客之道。

方案A

1、再讀。重點講清以下詞句：

① 敢以煩執事――冒昧地拿（這件事）麻煩你。

（四）重點、難點的分層運用

（一）讀第四段，完成下面語言練習

1．通假字失其所與，不知。（知，同“智”。句意是：失掉了盟國，不是聰明。）

篇7

商榷一：

《蘭亭集序》中“雖趣舍萬殊，靜躁不同”之“趣舍”。

人教社老教材將“趣”注為qū，通“趨”，往，取；人教版課標教材將“趣”注為qǔ，趨向，取向。顯然兩個版本教材對該字的注音和解釋是有差別的。孰為合理？我們認為，如果將“趣”解釋為“通‘趨’，往、取”，根據通假字讀音習慣，讀qū是對的；新課標教材將其解釋為“趨向，取向”，顯然還是把“趣”作為通假字來注釋的，只是沒有明確訓釋而已，但將其注音為qǔ則不合理了。那么兩者對字義的解釋誰更合理呢？王力主編的《古漢語常用字字典》（中華書局）有明確的解釋，“趣”字條下有一注音為：qū（趨），趨向，奔走。另外，在“趨”字條下，有專門詞條“趨舍”，釋為“進取或退止”，“又寫作‘趣舍’”。可見新課標教材的解釋比較合理。

至此，我們認為課文的注釋應改成這樣：趣（qū），趨向。趣舍，進取或退止。而這樣解釋是非常符合原文意思。

商榷二：

《山中與裴秀才迪書》中“北涉玄灞，清月映郭”。

人教版課標教材將“北涉玄灞”注釋為“往北走渡過灞水。涉，渡。玄，黑色，指水深綠發黑。”看其來似乎沒有錯誤，但一細究就會發現，這是有問題的。“涉”顯然是動詞，注釋中也將“涉”解釋為“渡”。既然這樣，“北”就應當是方位名詞作狀語，應解釋為“向北，往北”，而注釋卻是“往北走”，這就將“北”看成動詞了。故應將注釋中的“走”字刪掉。方位名詞是作狀語，還是作動詞，關鍵是看其后有無動詞。其后有動詞，方位名詞就作狀語；其后無動詞，方位名詞就作動詞。蘇軾的《赤壁賦》里就有現成的例句。“西望夏口，東望武昌”中的“西”和“東”均作狀語，解釋為“向西”“向東”。“順流而東也”中的“東”就是用作動詞，解釋為“向東去”。

商榷三：

《燭之武退秦師》中的“以亂易整，不武”。

教材將其注釋為：用散亂代替整齊，這是不符合武德的。亂，指打完仗之后軍隊的散亂。易，替代。武，指使用武力時所應遵守的道義準則。不武，不符合武德。

此句之前的“因人之力而敝之，不仁；失其所與，不知”的意思是很明白的，而此句的注釋即使結合前兩句來理解，也還是讓人看不明白。這是因為教材對“亂”“整”的解釋不妥。朱東潤主編的《中國歷代文學作品選》（上海古籍出版社）將“亂”解釋為“自相沖突”，將“整”解釋為“步調一致”。楊金鼎主編的《古文觀止全譯》（安徽教育出版社）將“亂”解釋為“指秦晉自相攻擊”，將“整”解釋為“整齊，這里指秦晉和，步調一致”。兩者觀點是一致的。據此，也可解釋晉文公說此話的用意了，那就是晉文公認為，秦晉本來是一起圍攻鄭國的，現在秦國和鄭國結盟了，晉國再去打秦國，有悖晉國初衷，再說也是不劃算的，不合用武準則的。

據此，應該將該句譯為：用（秦晉）自相攻擊代替（秦晉）步調一致，這是不符合用武準則的。

商榷四：

《荊軻刺秦王》中“愿足下更慮之”。

問題是由“更”的讀音引起的。是讀“gēng”呢，還是讀“gèng”？王力主編的《古漢語常用字字典》（中華書局）對“更”的解釋有兩個義項在此處均能解釋得通，更（gēng），改變；更（gèng），再。而教材恰恰把這兩者都用上了，教材的注釋是：更慮之，再想想別的辦法。更，改變。在句子的翻譯時將“更”解釋為“再”，按此就應讀“更（gèng）慮之”；在對“更”的單獨注釋時，又是“改變”，按此就應讀更（gēng）慮之。

那么到底讀什么？這就要看句子意思和上下文意思了。讀音不同，直接影響到詞、句、文的意思；而詞、句、文的意思又決定著字的讀音。

如果“更”讀“gēng”，那么，就是動詞“改變”，“慮”就應當是名詞，應解釋為“心思、意念、想法”，“之”就是助詞，無實義。該句可譯為“希望您改變想法”。

如果“更”讀“gèng”，那么，就是副詞“再”，“慮”就應當是動詞，應解釋為“考慮”，“之”就是代詞，指代荊軻打算用獻樊於期的頭接近秦王的做法。該句可譯為“希望您再考慮這件事（是否妥當）”。

那么，太子丹是希望荊軻改變做法呢，還是希望荊軻再考慮考慮呢？聯系上下文，我們認為是后者。因為前文說到“秦國進兵北略地”，“太子丹恐懼”，請荊軻想辦法，在這種情況下，荊軻想出來的辦法太子丹當然不會反對。再說，后文還寫到荊軻“頃之未發，太子遲之”，太子丹恨不得荊軻早早去把秦王刺死，哪還會阻止！太子丹之所以說“愿足下更慮之”，不過是從名聲道義上來考慮而已，畢竟事有緩急，名聲道義還得讓位于國家存亡和切身利益。

篇8

“學生是關鍵”這是一個教學共識。就語文教育教學，我們應該思考如何滿足學生的學習愿望。然而，現實的語文教育教學仍是不太關注學習者，不了解、不“認識”學生，不在意學生心中所思所想，更不研究學生的學習認識和成長規律，這樣的教育顯然不是“從學生出發”的，更不是“以人為本”的。

新課程教學理念認為，學生不是接受知識的容器，是可以點燃的“火把”，是鮮活的生命個體。任何課堂行為的主體應該是學生，只有全體學生參與教學過程，并在其中樂此不疲，教學才具有效性。那么，語文教學怎樣讓學生有所收獲，終身受益呢？筆者談談自己的一些思考，求教于方家。

一、關注課堂中的“留白”藝術，讓學生做思考的實踐者

語文教學的主陣地是課堂，然而當前的語文課堂常常會出現兩種不太恰當的現象：一是教師提問之后立即讓學生進行交流，沒有給學生充分的思考時間，往往很難達到預期的效果；二是在提問之后不斷給學生提示，使本來有利于解決問題的“提示”變成令人厭煩的“嘮叨”，干擾學生自主閱讀和獨立思考的過程，擠兌了學生的思維空間。

語文教學中的留白，就是讓課堂有相對適度的“休止”與“空白”，讓課堂出現一種靈敏的寂靜的氣氛，給學生營造一個鞏固品味、想像創新的空間，讓學生在空白處放飛心緒。師生研讀文章時會不斷地發現問題、提出問題，教師必須給學生“留白”，學生自己能解決的問題教師絕不能越俎代庖，應將解決問題的權利交還給學生，耐心引導，等待學生通過認真的獨立思考、充分的交流探討進而展示智慧的結晶；而不是面對問題提出后一時無人回答的短暫沉默，就心急如焚自顧自地開展自我教學預設環節，居高臨下旁然無顧地自我解說。比如，教學《琵琶行（并序）》一文，在學生認真研讀文本的基礎上，筆者緊緊抓住“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕，白居易為誰而泣”這一主問題組織教學，課堂上，我讓學生自己去尋覓“泣”字背后蘊涵的豐富情感。有位學生從不同角度對“泣”字做了全方位的闡釋：“淚，是心靈最好的釋放。白居易用淚揮灑著心中的萬千思緒。感傷離別之淚為“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月”而流；孤寂凄涼之淚因“潯陽地僻無音樂，終年不聞絲竹聲”而流；哀怨愁苦之淚為“我從去年辭帝京，謫居臥病潯陽城”而流；憐憫感動之淚為“弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得意”而流。淚，傾訴了壯志難酬的滿腔悲憤，抒發了同病相憐的真摯情感。白居易的淚為琵琶女而流，為江山社稷而流，更為總結的人生而流。”

當學生能理解到這個層次，我想這比我們喋喋不休的講解要深刻得多。于此，我們可以看出教師給學生“留白”，學生就會積極思考，教學就會得到升華。語文在一定程度上并不是老師“教”出來的，而是學生“學”出來的；不是老師“講”出來的，而是學生自己“讀”出來“悟”出來的。我們必須認識到，語文教師的“講”不等于學生的“學”，語文教師的“能”也難給予學生需要的“力”。只要我們注意課堂的留白，多給學生一些思維的空間，因勢利導激發思考，少一些肢解與分析，發揮學生的創造力，還是可以大大提高學生的學習效率的，甚至可以保護學生語文學習興趣。

二、搭建學生有效思考的臺階，讓學生做思考的提升者

葉瀾也曾經指出：“一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件；會關注學生的個性差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動和積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。這樣教學設計就會脫去僵死的外衣而顯露出生機。”這樣看來，教師尊重學生的學習權利，讓學生真正成為了思考的實踐者，只是教學的第一步。而學生進行了怎樣的思考，思考是否具有深度與廣度，通過思考是否提升了自我的認知水平和思想水平，則是教學中有效思考的關鍵。學生的思考準確到位固然可嘉，但課堂中深入剖析文本、把握文章精髓的問題，也許大多停留在問題的表層而缺乏深入的本質剖析，也許僅具有創新思路而缺乏精準恰當的表達，這時就需要教師給學生搭建有效思考的臺階，讓學生在思考中不斷提升。

而搭建有效思考的臺階，則需要教師督促自己課前萃取教材精義，通曉學生認知；幫扶學生課上解讀文本，感知文本精華；引導學生課下走入生活，感悟文本情懷。然后，結合學生實際認知起點，對教材作出符合學情的創造性的解讀，結合教學過程的精巧設計，將“教本”真正轉變為“學本”。 教學《燭之武退秦師》一文時候，筆者僅僅抓住“夜縋而出”中的“縋”作為切入點引導學生去思考探究。設計如下幾個問題：①“縋”是什么意思？學生結合注釋輕松完成，這是思考的起點。②“縋”的具體過程是什么？學生想象場面：準備繩索――把人栓牢――專人在高處抓住不放，把人安全放到地面。這個問題難度也不大，但學生通過推想使“縋”的過程具體化、形象化，為下面思維是深化打下基礎。③為什么要 “夜縋”④為什么要 “夜縋”？大部分同學從事理上推想，立即回答，為避人耳目。但這是簡單的推想。教師在此時要引領學生的思維走向深入，使他們學會根據原文的已知信息和隱含信息對事物進行符合邏輯的判斷和推理。我借機引導學生結合原文中的“國危矣”解讀當時鄭國局勢千鈞一發的嚴峻性，結合“今急而求子”體會鄭國國君的極度無奈、無助和惶急的心情，推斷出“夜縋”具有現實的緊迫性和必然性。此時，我適時地引導學生進行概括和歸納的練習，把思維成果及時整理和鞏固：國都被圍，危如累卵；鄭國將亡，國君求賢；刻不容緩，老臣出山；孤注一擲，外交斡旋；夜縋秦營，鋌而走險；離間秦晉，紓解國難。事實上，第四問是個比較復雜的，學生解決了這個問題，無論思維訓練上還是文章內容理解上都會有清晰的收獲。

以上這四個問題基本解決了文章主要內容的理解問題，“夜縋”的結果學生借助注釋大都能夠讀懂，后面的學習難點不多。但是核心人物燭之武的形象如何分析？我繼續設問，鼓勵學生在前幾個問題探討的基礎上解決這個教學難點。⑤“夜縋”的風險是什么？學生經簡單推想得出結論：會出現各種意外，包括生命危險。⑥燭之武顯然不適合“縋”，可他為什么還要冒生命危險夜“縋”？教師借此引導學生通過補充資料和原文推想燭之武的人生經歷，分析主人公的性格和形象，得出結論：燭之武雖然受過國君的不公正對待，但是在鄭國危急存亡的歷史關頭，能夠舍身奮智，臨危紓難，挽狂瀾于既倒，扶大廈于將傾，充分彰顯了他的寬恕情懷，他的大智大勇，他的忠君愛國。

選擇恰當的“契合點”，教學就有了抓手，就有了憑借。有了這個點，就能找出潛伏在文本中的一條線索，可以把文章內容全部貫穿起來，重點、難點一并解決，既提高了課堂教學效率，又提高了學生思維訓練效率。

三、追求有效課堂教學，讓學生做終身受益者

相信很多老師都有這樣的感受：一節課聽下來，發現課堂設計別出心裁，令人嘆為觀止。但課終人散，只要稍加思考，若有所失的感覺就會油然而生，我們學生到底收獲了什么？讓人困惑。對此，于漪老師也曾表示出同樣的困惑：學生學到了什么？好像學了，又好像什么都沒學，花里胡哨一陣，沒在腦子里留下多少痕跡。這樣的課堂筆者以為是沒有多少實效的。

篇9

[中圖分類號]G633.3 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2012）09-0053-03

人教版高中語文課本是全國大部分全日制普通高級中學的必修教材，由人民教育出版社語文組編著。近年來，教材中增加了許多文言文的閱讀篇目。文言文是用古代語言記錄的文章，古代語言對于中學生來說是完全陌生的，如果不借助注釋與翻譯，他們很難理解文章內容，更談不上把握文章主旨、體會作者意圖。因此，文言文注釋顯得尤其重要，它是引導學生理解文意的鑰匙，稍有偏差，則謬之千里。詞義注釋則是文言文注釋的核心部分，古今詞義的變遷是閱讀文言文的最大障礙。只有先弄懂詞義，然后才進一步弄懂句意、段意和篇意，才能談得上對文言文進行整體把握。

總體說來，人教版高中語文教材中的詞義注釋詳細、穩妥、平實、信而有據。但白璧難免微瑕，通過分析高中文言文中詞義注釋的情況，筆者認為注釋者進行詞義注釋應從以下幾個方面考慮。

一、詞義注釋應該反映古漢語詞義的傳承性

要想讓學生親近文言文，邁入古代文化的大門，首先要使他們有明確的古今觀念，了解詞義的變遷過程。在揭示詞義內涵時，注釋者應有所側重地追溯詞義的來源及其變化發展過程，努力得出確切的詞義。

《觸龍說趙太后》中“老臣賤息舒祺，最少，不肖”（人教版高中語文教材第一冊），教材注釋：“〔不肖〕不賢，不成材。肖，賢。”釋“不肖”為“不賢、不成材”是對的，但釋“肖”為“賢”則是大錯，為本義不明所致。《說文解字注》：“肖，骨肉相似也。從肉小聲。不似其先，故曰不肖也。”段玉裁注：“釋經傳之言不肖，此肖義之引申也。”可知“肖”是“像”“類似”的意思。“不肖”的本義是兒子不像父親，引申為兒子不成器，后泛指不成材、不正派的人。不能由“不肖”意為“不賢”，從而得出“肖”等于“賢”的結論。

《寡人之于國也》中“頒白者不負戴于道路矣”（人教版高中語文教材第一冊），教材注釋：“頒白，頭發花白。頒，同‘斑’。”“斑”當作“紋路”講，不直接與頭發相關。《說文?白部》：“皤，老人白也。從白番聲。易曰賁如皤如。”古無輕唇音，“頒”“皤”古音相同。可以確定“頒白”應是“皤白”，意指白頭老人，而“頭發花白”不確切，應為“頭發白”。“花白”是由于將“頒”解成“斑”字而附會的。

《燭之武退秦師》中“若不闕秦，將焉取之”（人教版高中語文教材第一冊），教材注釋：“〔闕（jué）秦〕使秦國土地減少。闕，侵損、削減。”“闕”讀jué時沒有“侵損、削減”的意義。《集韻》：“掘，穿也。或作闕。”由此可知“闕”通“掘”，意思是“挖掘”，“挖掘”是引申不出“侵損、削減”的意義來的。王力《古漢語字典》“闕（què）”字第三義項：“引申為殘缺。《禮記?禮運》：‘是以三五而盈，三五而闕。’”由此可知教材對“闕”字的注音與釋義均有錯誤。此字應這樣注釋：“闕（què）：殘缺。這里指虧損，用作使動，使虧損。‘闕秦’意為使秦國受到虧損。”

二、詞義注釋應區分詞義的概括義注釋與詞義的隨文注釋的差異性

詞義的概括義注釋通常是古代漢語與現代漢語的嚴格對譯。注釋者應找出能夠被讀者理解的、與被訓釋的詞準確對當的現代漢語中的詞來作訓釋詞語，引導學生搜集這方面的注釋材料，使這部分注釋成為中學生古漢語詞匯的庫存資料。

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》（人教版高中語文教材第一冊）中“加之以師旅”，教材注釋“〔加之以師旅〕有（別國）軍隊來侵略它。加，加到……上。師旅，指侵略的軍隊。”注釋者將“侵略”的意思翻譯出來，卻不了解這個意義從哪個詞產生，只好將它作為文意附加到“師旅”這個詞上去，這是不確切的。“侵略”的意思來源于“加”字。“加”有“欺凌”的意思，是文言文中常見的；而解釋為“加到……上”意義不確切，翻譯后文意也不順暢。《左傳?襄公十一年》：“君子稱其功以加小人。”杜預注：“加，陵也。”《左傳?隱公三年》中有“小加大”，杜預注為“小國而加兵于大國”，孔穎達疏“加亦加陵”。杜注和孔疏還舉出息侯伐鄭和曹國侵宋這兩個例子來說明“小加大”，都可以明確看出“加”有“侵凌”之義。“加”從“力”從“口”，本義是以言語誣人，引申出“欺凌”“侵凌”之意義是順理成章的。

詞義的隨文注釋則不同，它陳述的是詞義在文章中的內在含義，反映作者在客觀語義中包含的主觀經驗內容，更與文章的上下文意聯系密切。這部分詞義必須透過字面意義、在特定的語境中發掘才能得到。詞義的隨文注釋不能通過詞的對當來體現，不能離開具體的文章而挪用到別的地方。

《燭之武退秦師》（人教版高中語文教材第一冊）中“若亡鄭而有益于君，敢以煩執事”，教材注釋：“〔敢以煩執事〕可以拿亡鄭這件事麻煩您。這是客氣的說法。執事，對對方的敬稱。”依照注釋，但凡講麻煩誰，都是指說話者把自己的某件事施加給別人的情況。而“亡鄭”這件事卻不是燭之武自己一方的事，怎么會說拿這事來麻煩秦伯呢？這不合情理。其實，這里給秦伯添麻煩的不是“亡鄭”這件事，而是人家好好地正要“亡鄭”，燭之武卻“夜縋而出，見秦伯”，打亂了人家的計劃，影響了秦伯的休息，這才可以說麻煩。全句的意思是：“如果滅亡鄭國對您秦國有好處，那我豈敢半夜三更跑來麻煩您？請您不要幫晉國滅鄭國，這樣對您、對鄭國都有好處。”

《寡人之于國也》（人教版高中語文教材第一冊）“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也”，教材注釋：“〔王〕為王，使天下百姓歸順。”這條注釋不能算錯。但“為王”究竟是稱王、做王還是達到王道、實行王道？“使天下百姓歸順”是“王”本身的含義還是言外之意？表述欠缺。而實際上，梁惠王此時已經是王，所以這里談論的不是當不當王的問題，而是怎樣實行王道的問題。他們談話的主題是王道，“然而不王者”的“王”就是上下文“王道之始也”的“王道”，因此應該解釋為“王，指王道。用作動詞，實行王道”。

《種樹郭橐駝傳》（人教版高中語文教材第二冊）中“然吾居鄉，見長人者好煩其令，若甚憐焉，而卒以禍”，教材注釋：“〔而卒以禍〕而終于給他們造成了災禍。卒，終于。”“終于”是副詞，表示經過種種變化或等待之后出現的情況。照此解釋，這句豈不是說官吏們在盼著百姓有災難？顯而易見，這個意思與文意不符。正確的解釋是：卒，終。這里指結果，到頭來。“若甚憐焉，而卒以禍”意為“好像對百姓很疼愛，可到頭來卻給他們造成了災難”。

三、明語法以求詞義是通過語法分析來探求和詮釋詞義的方法

楊樹達先生說：“治國學者必明訓詁，通文法。近則益覺此二事相須之重要焉。蓋明訓詁而不通文法，其訓詁之學必不精；通文法而不明訓詁，則其文法之學亦必不至也。”運用明語法以求詞義的方法來探求和詮釋詞義應遵循兩條原則：一是注意古今漢語語法的區別，二是注意對古漢語語法進行斷代研究。

《諫太宗十思疏》（人教版高中語文教材第二冊）“載舟覆舟，所宜深慎”，教材注釋：“〔所宜深慎〕這是應當深切戒慎的。”“深切戒慎”的說法不合漢語規范。“深切”是深刻而切實的意思，是不能用作“慎”的狀語的。《古漢語常用字字典》“深”字第四義項：“表示程度深。很，十分。楊萬里《新柳》詩：‘柳條百尺拂銀塘，且莫深青只淺黃。’”可知這里的“深”是副詞。這句的意思是“（百姓像水一樣）能負載船只，也能翻轉船只，這是應當十分謹慎對待的。”“慎”在這里用作動詞。

《過秦論》（人教版高中語文第二冊）“然陳涉甕牖繩樞之子，氓隸之人，而遷徙之徒也”，教材注釋：“〔甕牖繩樞〕以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。形容家里窮。” 依照注釋，破甕是作窗戶的材料，而草繩卻是系戶樞的工具，兩句的語意結構關系不一致。其實“甕牖”與“繩樞”結構相同，語意關系一致。“甕”和“繩”都是表示原料的定語，都是名詞用作狀語的用法，意思是“用破甕作”“用草繩作”。全句的意思是：“然而陳涉只是個用破甕作窗戶、用繩子作門樞的窮人，是個地位低下的農奴，是個正在發配邊疆的罪人。”

《項脊軒志》（人教版高中語文第四冊）“前辟四窗，垣墻周庭，以當南日”，教材注釋：“〔垣墻周庭，以當南日〕院子周圍砌上墻，用（北墻）擋著南邊射來的日光。垣墻，名詞作動詞，砌上垣墻。垣，矮墻，也泛指墻。”依注釋，“垣墻”是動詞，指“砌上垣墻”，“周”是名詞，意為“周圍”，“庭”是名詞指“院子”，那么對應原句連起來就是“砌上垣墻周圍院子”，雖可意會，但不成辭例，不合語法。其實，“垣墻”仍然是名詞，在句中作狀語，“周”為動詞，“圍繞”之義。全句的意思是：“用圍墻圍住庭院，以便擋住南面射來的日光。”

《夢游天姥吟留別》（人教版高中語文第四冊）“熊咆龍吟殷巖泉，栗深林兮驚層巔”，課文注釋：“熊在怒吼，龍在長鳴，像雷鳴般的聲音，震響在巖石和泉水之間。殷，這里用作動詞，震動。”依照注釋“殷，這里用作動詞，震動”，但“像雷鳴般的聲音”不知所出，跟原文對應不上。“震響在巖石和泉水之間”也似是而非，不合常理，且下句的主語不知所云。其實，這里的“殷巖泉”只是句法上變化了一下，語意結構跟“熊咆”“龍吟”是一致的，當講成“巖泉殷”，它們共同構成全句的主語部分。“巖泉”泛指巖間之泉，是“殷”的主語。這樣全句就結構整齊，語意順暢了。全句的意思是：“熊在咆哮，龍在吼鳴，巖泉在震響，它們的聲音使深林戰栗，讓層巔（高山）驚動。”

參考文獻：

[1] 段玉裁.說文解字注[M].杭州：浙江古籍出版社，1998.

[2] 全日制普通高級中學教科書（必修）《語文》1―6冊[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 王寧.訓詁學原理[M].北京：中國國際廣播出版社，1998.

篇10

1保留法

就是保留。也叫抄錄法。凡是古今意義相同的詞，以及古代的專有名詞、官名、國號、年號、地名、爵名、謚號、廟號、書名、人名、物名、職稱、器皿、度量衡單位等，可照錄不翻譯。比如《陳涉世家》“陳勝自立為將軍，吳廣為都尉”中，將軍和都尉都是官名，照錄不翻譯。

2刪除法

就是刪除。刪去不需要翻譯的詞或某些虛詞，諸如發語詞、音節助詞和部分連詞，在句中只起語法或語氣作用，無實在意義，翻譯時要刪除。比如《曹劌論戰》“夫戰，勇氣也。”這里的“夫”為發語詞，翻譯時應該刪去。又比如“沛公之參乘樊噲者也”沛公的侍衛樊噲。“者也”是語尾助詞，不譯。《寡人之于國也》：“填然鼓之”“樹之以桑”，這里的“之”起補足音節的作用，沒有實意，應該刪去。

3添補法

就是增補。也叫補充法。即先補上文言句中省略成分，然后再翻譯。（1）補出省略句中的省略成分；（2）補出省略了的語句。注意：補出省略的成分或語句，要加括號。比如《鄒忌諷齊王納諫》：“與坐談”。翻譯時在“坐”前補出代詞“之”。

4替換法

就是替換。也叫換義法。用現代詞匯替換古代詞匯。如把“吾、余、予”等換成“我”，把“爾、汝”等換成“你”。又如《寡人之于國也》：“王無罪歲”中的“歲”換成“年成”。又如《鄒忌諷齊王納諫》：“今齊地方千里” 中的“地方”換成“土地方圓”。

5調整法

就是調整。也叫調序法，即將語序移位。把古漢語倒裝句調整為現代漢語句式。主謂倒裝句、賓語前置句、介賓后置句、定語后置句等翻譯時一般應調整語序，以便符合現代漢語表達習慣。如《愚公移山》：“甚矣，汝之不惠！”可以調整為“汝之不惠甚矣”的形式。又如《勸學》“蚓無爪牙之利，筋骨之強” 可以調整為“蚓無利之爪牙，強之筋骨”。

6直選法

就是選義。選用恰當的詞義翻譯。文言文中一詞多義的情況比較常見，因此選用恰當的詞義進行翻譯，已經成為文言文翻譯的難點。如《出師表》：“三顧臣于草廬之中”，這里的“顧”是一個多義詞，有多種解釋：回頭看、看、探問、拜訪、顧惜、顧念、考慮，在本句中用“拜訪”最為恰當。

7直譯法

就是直譯。也叫解釋法或對譯法。即對某個詞怎么解釋就怎么翻譯。譯出實詞、虛詞、活用的詞和通假字。如《秋水》：“涇流之大”這里的“涇”通“徑”，指河流的寬度。又如《 燭之武退秦師》中 “退”是使動用法，應該翻譯為“使……退卻”。

8意譯法

就是變通。也叫轉述法或改寫法。即將文言文中習慣用語改譯為現代說法。文言文常見的修辭有比喻、互文、借代、婉說等手法。用符合現代漢語習慣的詞語來表述用了某種修辭格的詞語，在忠實于原文的基礎上，活譯有關文字。如“波瀾不驚”，可活譯成“（湖面）風平浪靜”。文言文中的比喻、借代等意義，直譯會不明白，應用意譯。如《鴻門宴》：“秋毫不敢有所近。”直譯：連秋天里野獸的毫毛也不敢接近。意譯：連最小的東西都不敢占有。

9縮譯法

就是緊縮。也叫凝縮法。即把用了繁筆的文句譯為簡筆。例如《過秦論》：“有席卷天下，包舉宇內，囊括四海之意，并吞八荒之心”。可譯為：“秦國有并吞天下，統一四海的雄心”。有些句子，為了增強氣勢，故意用了繁筆，翻譯時可以將其凝縮。如《寡人之于國也》：“盡心焉耳矣”中“焉耳矣”加強了肯定的語氣，可譯為“了”。現代漢語中的某些雙音節詞，在文言文中恰恰是兩個連用的單音節詞，對這類詞語翻譯時要盡量拆開，不能用現代漢語中的雙音節詞直接翻譯。例如：再郡多有出息。（1999年全國題） 譯文：在郡中放有很多高利貸。“出息”應為“出”和“息”，應翻譯為“放高利貸”。

10擴詞法

就是擴展。也叫加字法。即在單音節詞前或后加字，使之成為雙音節詞或短語。一是把文言文中的單音詞擴為同義的雙音詞或多音詞，二是對一些言簡意豐的句子，翻譯時，要擴展其內容，才能把意思表達清楚。如《桃花源記》中“率妻子邑人來此絕境”，“妻子”一詞是“妻子、兒女”的意思。又如《觸龍說趙太后》：“趙太后新用事，秦急攻之。”中“秦急攻之”可擴譯成“秦國就急忙進攻趙國”。又如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中“赤也為之小，孰能為之大？”可擴譯成“如果公西華只能給諸侯做一個小的贊禮人，那誰能來做大的贊禮呢？”才會流暢。

關于翻譯文言文的方法，還可以按照下面的順口溜記憶：

文言語句重視直譯，把握大意斟酌詞句。

人名地名不必翻譯，古義現代詞語代替。

倒裝成分位置轉移，被動省略找出規律。