導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇小學教師實習個人總結，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

"做一名好老師"是許多老師一生所追求的目標，也是我的目標，2013年小學教師個人實結。自踏入教育這個崗位以來，我始終以勤勤懇懇、踏踏實實的態度來對待我的工作，以"師德"規范自己的教育教學工作，以"當一名好老師"作為自己工作的座右銘，以黨員的標準來要求自己，現將一學年的工作總結如下：

一、 在思想上，愛國愛黨，積極上進。我積極參加各種學習培訓，認真參加政治學習，認真學習了，為了提高自己的思想覺悟，我認真學習******主席《在三個代表重要思想理論研討會上的講話》，并思考"我如何在自己的崗位上實踐三個代表的思想"?我還深知要教育好學生，教師必須先身先之率，時時做到教書育人、言傳身教、為人師表，以自己的人格、行為去感染學生，《教師人格魅力的構建》等文章，努力使學生、家長能接受我、喜歡我。今年又值新課程改革，為了適應新形式，我認真拜讀了《在新課程改革中活化自己的角色》等文章，努力使自己不被新課改的浪潮所淹沒。作為一名教師自身的師表形象要時刻注意，我在注意自身師表形象的同時非常重視對學生的全面培養。因為我深信良好的品行是每個人身上最美的東西，針對社會這一大氣候和學生這一小氣候我把學生的德育、美育工作放到了最重要的地位。在工作中，我積極、主動、勤懇、責任性較強，樂于接受學校布置的各項工作；我還注重文化學習，參加了"小學教育"的本科進修。在不斷的學習中，努力使自己的思想覺悟、理論水平、業務能力都得到較快的提高。

二、 在教育教學上，敬業愛崗，嚴謹治教。把學生教好，讓學生成功，是每位教師最大的心愿、最高的榮譽。作為一名語文教師，讓學生掌握良好的學習方法，獲取的知識是最重要的任務。因此，我在課堂教學中，堅持做到認真鉆研大綱，仔細分析教材的編寫意圖，認真備課，注意設計好每堂課的教學方法，研究現代教育技術在課堂教學中的應用，注重對學生各種能力的培養。在認真做好日常教學工作的同時，努力探索在小學語文課堂教學中落實素質教育的方法及手段，探索在教育中培養學生能力發展的途徑。在工作中，我深知學習的重要性，抓住一切機會認真學習，在不斷學習、不斷實踐中不斷提高自己的教育教學水平及教學管理水平。我抓住學校安排外出聽課的機會，虛心學習，不恥下問，及時消化，吸取別人的精華，在自己的教學中為斷實踐，不斷總結，不斷提高。平時向書本學習、向身邊有經驗的老師學習，提高自己的課堂教學水平，努力形成自己的課堂教學風格。在教育教學工作中，我在做到教學"五認真"的同時，平常能以"團結、協作"的精神和老師們共同交流、互相學習、共同進步。在班主任方面，我兢兢業業，盡職盡責。

多年來，我一直都擔任中低段的班主任工作，時時以"愛心、耐心、細心"貫穿始終，去關心每一位學生，去搞好班級的每一次活動。這個學期，我班取得了較好的成績，……我決心讓他們在一種"寬松、探求、競爭"的氛圍茁壯成長。"班主任工作頭緒多，難做"、"班主任工作最煩"在工作中，時常會聽到這類話。確實，有時它會忙得讓你喘不過氣來，然而我十分樂意做這項工作。本學年擔任二（2）班班主任工作，根據學校德少工作計劃，認真開展各項活動，加強行為習慣訓練及良好心理品質的培養。關心學生的學習和生活，特別關注后進生，予以他們的關懷，鼓起他們學習的勁頭，更好地融入在二（2）班這個班級體中。注重行為規范教育，從實抓起，用正確的輿論導向，用榜樣的力量，促使學生從被動到主動，從他律到自覺，養成良好的心理品質和行為習慣。通過晨會、班會、黑板報、墻報等渠道，使學生自覺地成為集體的主人，學習的主人。加強"安全教育",使"安全"牢牢地刻在學生心中。使班級蒸蒸日上，尤其注重與家長的聯系，運用電話、家訪、請家長到學校等多種途徑和方法，把學生在校的表現及變化，如期向家長匯報，讓家長了解孩子在校是進步了還是退步了，及時掌握孩子各方面的優點和不足，以便有針對性地協助教師開展教育活動。由于我的主動，有些家長也很愿意將孩子在家的表現反饋過來，希望教師的幫忙。這樣的雙向活動，使家長也參與對學生的管理，對學生的健康成長起到了良好的督促作用。

篇2

隴南市西和縣城關九年制學校 王文戰

國培計劃（2015）—甘肅省中小學（幼兒園）教師信息技術應用能力提升工程從2015年12月24日開始以來，我就積極參與，認真配合，完全按照研修計劃的時間規劃，與2016年1月4日進行了學前測評，并將測評結果以截圖的方式提交到研修平臺；2016年1月8日開始，認真聆聽了西北師范大學教授郭紹青講解的《信息技術引發的教育教學變革》《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準研制說明》等兩門教師專業發展類課程的微課視頻，也積極參與到各位同仁們的討論之中，還能夠認真完成作業；2016年1月15日開始，努力學習和認真聆聽了西北師范大學教授趙健老師講解的《多媒體演示文稿設計與制作（初級）》（必修）、《微課設計與制作》（選修）和吳文春教授講解的《多媒體圖像素材加工與處理》（選修）共計三門技術素養類課程的文獻資料和微課視頻，并且積極參與討論，認真完成作業；2016年1月22日開始學習和聆聽了《交互多媒體環境下的初中歷史教學》為主的綜合類課程的文獻資料和微課視頻，并根據課程要求積極參與討論，認真完成每一環節的作業；2016年2月23日開始，學習和聆聽了《技術支持的初中歷史課堂導入》（必修）、《技術支持的初中歷史課堂講授》和《技術支持的初中歷史課堂總結與復習》（選修）等三門專題類課程，積極參與課程的討論和認真完成每一階段的作業任務；2016年4月1日開始，根據每一階段的學習和實踐，再結合自身的教育教學實際，撰寫培訓總結。在這半年多的學習培訓中，我認真聆聽了專家教授們的講座，感受著他們的激情和幽默、親歷著他們的教育智慧和幸福，使我受益非淺。在我的十七年教育教學工作經歷中，在教育教學和班級管理上雖然有了一套自認為行之有效的方法和經驗。但是通過培訓學習，還是使我領略到了教育教學藝術尤其是信息技術的內涵與境界,也使我認識到在平時教育教學工作的粗糙與不足。我感覺到自己在教育教學中運用信息技術的知識增長了許多，自己的能力也得到了大幅度的提升，無論是專業理論知識還是教育教學工作經驗，都在培訓中得到了較大的提高。想想以前在工作中的一些做法，感到自己的膚淺和不足。

在將近半年的培訓學習時間里，每天堅持進行理論學習，，晚上完成一些作業，還要努力配合助學老師的工作，積極為班上的同學服務，雖然有點累，但是覺得每一天過得很充實，也很幸福。本次培訓為我們提供了大量的具有前瞻性、科學性、可操作性的新穎的教育教學的培訓知識、信息技術與技能，滿足了我們對教育教學專業知識的渴望和對信息技術專業技能的需求。現將我半年以來的網絡研修培訓工作總結如下：

一、教師要努力提高自身素質，樹立正確的教育教學理念。

通過《信息技術引發的教育教學變革》的學習，是我認識到新時期的教師在對教育對象實施影響的同時，更要不斷地學習教育教學的先進經驗，提高自身素質，樹立正確的教育教學理念，將掌握的理論知識運用到實踐中去。新時代的教師要從“經驗型”向“科學型”轉軌，既要有奉獻精神，又要有科學的態度；既要有高超的專業技能，又要有高尚的師德，才能做一個既讓學生幸福，又讓自己幸福的教師。

二、教師的教育教學工作要講究藝術和技巧。

通過《多媒體演示文稿設計與制作（初級）》（必修）、《微課設計與制作》（選修）和吳文春教授講解的《多媒體圖像素材加工與處理》（選修）的學習，讓我更深刻地認識到與學生交往，要講究藝術和技巧。現在的教育提倡對學生多表揚少批評，多運用賞識教育，但并不是說不批評和懲罰，而是說要會批評和懲罰，才能使學生更好的成長進步。。因此在對學生進行思想教育時，要正確適度的進行表揚和批評，使表揚的含金量要高，避免表揚過度，濫用表揚。在教育教學的過程中要充分發揮信息技術的主要作用，激發學生的學習興趣和學習熱情。

三、教師要學會換位思考，學會欣賞，愛護學生，切實做到關注每一位學生。

通過本次網絡研修培訓學習，讓我明白，選擇了教育，那就是選擇了責任。作為教師，為了讓我們的教育更有效果，我們就應該換位思考，善于從從學生的角度審視自己的管理，學會理解學生，學會傾聽，學會關愛，尤其是學會關愛后進生和一些特殊生（單親學生、自閉學生、留守兒童）。總之我們要學會善待他們的“缺點”，把每個孩子當成自己的孩子，使學生從心底里體會到老師的所作都是為了學生好，是為了學生的發展和幸福。還要學會及時解放思想，轉變觀念，轉化角色，做到與時俱進，做一個適應社會發展需要的教師。

篇3

對于白城市小學教育狀況的了解，筆者是以洮北區明仁小學、海明小學、靖安小學和鐵路二小四個實習基地為對象展開的．調查了4所小學的8位業務校長，他們中4位主抓語文教學，4位主抓數學教學，對小學教育發展、小學教師素質、小學教育教學需求都有比較全面的了解．四所小學現有情況如下:第一，教師數量不能滿足教育教學需要，每所學校按照標準的生師比都有較大的缺口．海明小學缺口28人，明仁小學缺口48人，鐵路二小缺口20人，靖安小學缺口26人，這樣的計算結果還不包括在崗教師中不能勝任教學工作的教師．第二，教師補充機制不暢，補充速度低于自然減員速度．近10年，城市小學教師補充基本處于停滯狀態，偶爾有某所鄉村小學解體，教師流動到城市小學，或偶有因工作調轉到城市小學，基本沒有正規的渠道補充新教師．而且后補充進來的教師都因為各種原因不愿意或不能承擔教學工作，所以造成各小學的教師教學工作壓力越來越大．現在在崗教師中最小年齡段的教師都在35歲以上，鐵路二小教師的最小年齡段在38歲以上，教師年齡普遍偏大，自然減員數量逐年遞增．各學校教師需求越來越大．第三，教師的學歷層次偏低，知識結構比較落后．在崗教師中70%是中等師范的畢業生，這一教師群體也都經過了學歷提升，但相對今天的工作需求還是顯得知識結構落后，接受新知識的積極性不高，在教育教學改革中不能很好地轉變觀念，調整思路．30%是白城教育特殊政策下委托培養的小大專畢業生，招收初中畢業生，學制5年，學校負責培養，各縣市教育局負責分配，這一群體因為當時是包分配，招生錄取中摻雜了太多社會資源的因素，好多生源質量差，到小學后不能勝任教學工作的人數較多．從2009年開始，吉林省通過特崗補充的教師都分配到農村，現在農村教師整體水平較好，學歷層次達標，教師年輕化，知識結構專業化．如，洮北區永勝中心校，近200名學生規模的學校現在擁有11名特崗教師，這些教師均能達到白城市各小學較高水平教師的教學水平，農村孩子非常幸福，家長也非常滿意．

1．2白城市小學教育發展對未來小學教師的需求

調研中，我們分別對八位校長進行訪談，請他們談談對“理想教師”的看法，他們的意向基本一致:第一，用人單位最關注的是教師人格，希望我們培養的小學教師能熱愛教育事業，有責任心．安心教育教學，工作上有耐心，有付出精神，有責任感，工作態度積極，少一些功利性，少一些任性，少一些拈輕怕重．第二，小學教師要有正確的教育觀、兒童觀，能站到兒童成長的角度來教書育人．在兒童生命的早期，更需要教師溫柔的對待．沒有正確教育觀、兒童觀的教師會用社會眼光來看孩子、評價孩子，就會因為孩子天生稟賦、家庭條件、父母地位等讓孩子受到不公正的對待，造成終身的心理陰影．另外，學科教師由于缺少教育素養，不能站到孩子全面成長的角度來對待孩子，只是站到學科學習的角度要求孩子，這一學科學不好就會遭到教師的否定，根本不能從孩子心理角度出發去幫助孩子學習和成長．第三，小學教育需要全科型的實用型教師．即使是城市小學，一、二、三年級語文數學均由一位教師完成，如果是專科背景培養的學科教師，就會造成另一學科的“瘸腿”，對后續學習造成不良影響．另外，在小學教育中，隨時需要老師承擔多科教學工作．小學課程的綜合性比較強，要求小學教師掌握一定的復合型知識和教學能力．實踐證明，小學教師采取全科培養的方式是切合社會發展要求的．［1］第四，小學教育需要具有持續學習意愿和學習能力的教師．學科知識的豐實，教學改革思想的領悟，教學實踐領域的創新探索，都需要教師具有強烈的學習意愿，培養具有終身學習能力的人是一個重要任務．第五，新教師的課堂教學管理能力和班級管理能力尤為重要，有校長甚至提出，讓學生先到學校見習、實習，使其明確看到這份工作的狀態，從而清晰自己缺少什么，再回到課堂上學生就知道自己該學什么、怎么學、為什么學了．建議在教師教育過程中，盡早地接觸教育教學實踐，有利于培養出適應性強的教師．這一現實需求是符合國際視野下小學教師培養的趨勢的．比如澳大利亞迪肯大學教育實踐很好地解決了這一難題，不同的教育類課程，學生根據自己的課程要求，確定自己的教育實踐任務，在實踐導師的指導下完成教學實踐任務．［2］

2舊版小學教育人才培養方案的反思

舊版小教人才培養方案在運行過程中，暴露出一些問題，分析如下:

2．1課堂教學時數多，學生自主支配時間少

課堂教學時數多，學分多，學生被束縛在課堂上，缺少自己支配的時間和空間，不利于學生自主學習及主動性的培養．我們當初的想法是你不設課，學生也不學習，時間也是浪費．其實學生在成長中，生命體驗是成長的重要部分，學生們因為被規定在課堂上，所以很茫然和麻木，不去思考我想干什么，我要干什么，慢慢地人的主動性就喪失了，人活動的積極性是由生命的積極感受促發的．因為在自我活動中體驗到新的感受，感受到新的成長和成就，才會主動去做，創造條件去做．生命中的這些感受體驗很重要，是一個人精神豐富性的表達，也是一個人生命厚重性的體現，也才能避免“空心人”現象．

2．2理論課時多，學生缺少知識整合過程

理論課時多，期末以考試形式結業，學生缺少知識整合過程．我們教育理論課時較多，基本的教學模式是教師滿堂講，學生全程聽，期末考試以記憶方式復現知識，學生缺少知識運用內化整合過程，不利于知識的主體化．知識和素養是兩回事，知識只有進入到認知主體，并內化為主體的獨特感受和經驗，并外化于自己的思想和行為，才生成為素養．所以我們以理論教學為主的培養模式，不利于教師素養的養成．

2．3缺乏全程教師職業技能訓練

由于技能訓練沒有納入到培養方案中，造成教師職業技能訓練的虛無化，其落實的程度完全取決于各學院的積極性和主動性，沒有技能訓練的制度化就無法保證其效果．

2．4實踐教學基地不能滿足實習生成長的需要

小教專業的學生教育實習采取集中實習的管理方式，有兩個實踐教學基地，一是白城市區的四所小學，二是廣東廣暢集團的頂崗實習．白城市區的實習基地由于多年沒有補充教師，每位在崗教師的壓力都很大，他們非常歡迎實習生，歡迎的原因是實習生可以幫助他們做大量的費時費力的重復性的工作，比如批改作業，每天接送學生等．由于教師素質不高，小學教師還不能站到培養未來小學教師的角度來全面地安排實習生的教育教學生活，導致學生在實習期間聽課機會少，講課機會更少，不能較好地實現在實習中提升自己能力的目標．廣東頂崗實習學生能夠得到全方位的實踐鍛煉，因為那里沒有老師，我們的實習生在那里要獨自帶班，獨自授課，根本沒有老教師指導，學生在那里就全憑自己的悟性，很多時候因為教學和管理的壓力，實習生并沒有反思的機會．綜上所述，實踐教學中缺少負責任的一線指導教師，直接影響了實踐教學的質量．

3新版本科培養方案的構想

小學教師的培養，應從基礎教育的需要和可能出發，合理吸收國外經驗，積極優化培養模式，優化課程體系，以便為基礎教育培養高質量的小學教師．［3］在前期調研基礎上，白城師范學院小學教育專業將從以下五方面重構小學教育專業培養方案．

3．1明確方向，準確定位小學教育專業的培養目標

以轉型為契機，準確定位小學教育專業培養目標，培養全科型小學教師．小學全科教師是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理．能承擔小學階段國家規定的各門課程工作，從事小學教育教學研究與管理的教師，具有“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”的特征．［4］同時以“應用”為導向，將人才培養落到實處．據此，我們定位小教專業的培養目標為:培養熱愛基礎教育事業，對學生有愛心，體現人文情懷，具有創新精神和寬厚的文化素養，樂教、善教，具備創造性地組織教學和實施管理等基本的教育能力，滿足吉林西部地區基礎教育需要的全科型小學教師．

3．2整體壓縮理論課學時學分，充分激發學生學習自主性

壓縮理論課學時，讓每門課程的任課教師講出課程最精華的部分，引領學生進入一個學科、一個領域，帶領學生深入思考探索，教師講的精彩，學生聽的有成就感，讓課堂更有吸引力，學生更容易產生學習興趣．把師生時間精力解放出來，學生可以選做更多有益的事，教師可以到中小學體驗課程、體驗教學，深入調研，了解中小學情況，使教學更有的放矢．

3．3改革考核方式，促進學生知識主體化

理論課讓學生以完成作業論文的方式表達自己的學習成果，比如《兒童發展心理學》課程，學生就應該去觀察兒童的學習行為、生活行為，用所學的理論去分析兒童心理，自己拿出解決問題的對策，這樣更有利于理論知識的運用和主體化，也能助推學生更好地學習教育理論．同時，注重平時課程的訓練過程．每節課結束，要求學生用10分鐘時間總結本節課的學習所得，包括學會了什么知識，有哪些觀點對你有思想促動等等，通過每次課的訓練，學生學會隨時把聽課的內容轉化為自己的體驗性知識，有助于知識的主體化和結構化．

篇4

二、實踐性

小學教師本科專業定格在“本科”，定向在“小學”，定性在“教育”，培養高質量的“小學教師”，尤其是“卓越的小學教師”，是其最重要的定位要求。小學教師培養需要加強和重視實習實踐環節。首先，高質量或卓越的小學教師必須符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）對教師素質的要求。教育界眾所周知，《綱要》強調“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”這些要求或標準在師范院校或綜合性大學的課堂上很難真正落實。師德的高尚不只是表現在理論上而是表現在與教育事業、與學生、與學生家長等等的關系中，業務的精湛是在教育教學實踐活動中形成并表現的，教育教學活力和高素質是在教育教學行動中體現的。因此，教師的業務素質、教育教學技能、高超的教育藝術，必須依憑實踐教學來造就。學了教育學、心理學和教學法課程的小學教育專業的學生，即使將教育教學理論或觀點背得滾瓜爛熟，也并不能說明他（她）就能勝任實際的教育教學工作，就能帶好班級，就能被學生所愛戴。加強實踐教學，培養小學教育專業學生的實踐操作能力和教育創新能力，才是最為主要的，也才是最為切實的。小學教育專業學生的“三字一話”水平、備課能力、講課基本功、說課本領、駕馭課堂的能力、組織教學的藝術、激勵和喚醒學生主動性和積極性的能力等等，皆影響著小學教師是否能勝任本職工作，是否能夠順利入職，并逐漸由新手向能手、熟手發展，這些僅僅依靠教室里的課堂理論教學，只能事倍功半。其次，《專業標準》也十分重視小學教師的能力培養。該《專業標準》本身就是在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”理念的指導下設計的，小學教師的能力素質是小學教師的基本功。該《專業標準》要求小學教師要“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”［4］這些教育教學能力的形成，需要在小學教師的培養工作中真正重視教育實習和實踐教學環節，提高實踐教學課時數，將教學實習和實踐教學真正落到實處而不是虛設。在重視教師的教育實踐方面，美國小學教師培養方案很值得我們借鑒。“美國各個教育學院越來越重視與周邊學校建立長期穩定的合作伙伴關系。而且教學實習時間長，實習有層次性，學生有機會接觸小學各年段的教學實踐活動，使實習工作具有全程性。美國小學教育師范生實習在四個學期內進行，從低年級開始，然后逐步延伸到高年級。”［5］反觀我國小學教育本科專業教育實習的設計，一般而言，時間相對較短且較為集中。除入學時的“軍事理論及訓練”這一大學生通用的專業實踐之外，教育實習10周和畢業論文8周全部集中在大四的最后一個學期。這一“第八學期的整學期實習制”，時間上根本沒有保證，有些學校實際采取的是“2＋2＋1”的5周實習模式，2周校內集中指導，2周校外實習，1周校內集中總結。這樣的安排也過于集中，缺乏層次性和多樣性。更為嚴重的是，不少小學教育專業的師生對實習和實踐教學環節在思想上不重視，認識不到位，上崗教學實習活動跟不上。有的小學教育專業學生根本不去實習或上不了幾次講臺，形式化現象嚴重，實習形同虛設。最后，教師教育課程改革也十分重視教師培養過程的實踐性。早在2011年教育部的《關于大力推進教師教育課程改革意見》中，就十分重視強化教育實踐環節，指出：“加強師范生職業技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期。”在《教師教育課程標準（試行）》中，又將“實踐取向”、“育人為本”與“終身學習”并列為教師教育的三大理念。強調“教師是反思性實踐者”，教師要在研究自身教學的過程中，形成自己的教學風格，增長實踐智慧，不斷實現專業發展。這啟示我們，凡教師教育就必須重視其實踐特性，同時也為小學教育專業提出了彰顯實踐特色的高要求。

三、綜合性

小學教育專業的綜合性既是小學教育自身特點的反映，符合相關政策規定的要求，也符合高校各專業之間課程設計深度聯合與培養模式綜合開放的實際需要。首先，小學教育專業的綜合性特色來自于相關規定的要求。《專業標準》十分重視小學教師知識的綜合性。在《專業標準》中，關于小學教師標準的基本內容包括兩個維度：“專業理念與師德”和“專業能力”；小學教師專業標準包括十三個領域：職業理解與認識，對小學生的態度與行為，教育教學的態度與行為，個人修養與行為，小學生發展知識，學科知識，教育教學知識，通識性知識，教育教學設計，組織與實施，激勵與評價，溝通與合作，反思與發展。在“學科知識”領域，強調“適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識。”該《專業標準》作為引領小學教師專業發展的基本準則，在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”基本理念的指引下，還特別強調小學教師要具有正確的學生觀、教師觀、評價觀和學習觀，小學教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“保護小學生的求知欲和好奇心”；要求小學教師具有綜合性知識和突出的教學能力。這些新變化體現了時展和教育進步對于教師專業發展的新要求，也是引導小學教師專業成長和小學教育專業建設發展的指南針。結合小學培養目標的要求，彰顯小學教師素質的綜合性，突出小學教育本科專業培養特色的“綜合性”是其必然。在《專業標準》中，特別重視知識技能的多樣綜合。我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出的課程改革的基本目標之一就是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀……小學階段以綜合課程為主。”小學教師在知識水平上可能不要求高深，但必須是具有扎實寬廣的專業知識和技能以及良好的綜合素質的復合型人才。其次，小學教育專業特色的綜合性來自于小學教育對象小學生的身心特點的實際需求。從小學教師所面對的小學生的身心健康發展特點而言，需要小學教師具備促進小學生德、智、體、美等全面發展的綜合性知識或多科性知識；從小學教學內容所具有的啟蒙性、基礎性特點而言，需要小學教師的知識儲備不是單科的，而是綜合的。因此，有人建議，在小學教育專業課程設置的思路上，“可參考醫科大學培養兒科醫生的思路，兒科專業就是培養面向兒童的全科大夫……面對缺乏獨立思考和判斷能力，接受能力和理解表達能力的發展還處于起步階段的小學生而言，教師所具有的較高的職業素養和個案分析能力，比掌握文理學科某一專業基礎理論顯得更為重要。”從某些小學對小學教師的實際需要而言，為小學生的終生奠基或“包班制”教學，要求小學教師的知識準備和能力素養必須是全面的、豐富的。最后，小學教師需要綜合開放培養。基于小學教育專業綜合性的實際需要，小學教育專業的課程設置和教學模式改革也必須打破單一的由教育學院或教育科學學院培養的模式，需要教育學院、文學院、外國語學院、數學學院等具有教育、語文、英語、數學、體育學科的學院聯合培養，甚至還要與當地的小學協同培養。縱觀國內小學教育專業的培養模式大致有三種類型：以東北師范大學、杭州師范大學為代表的“綜合培養模式”，以首都師范大學、天津師范大學為代表的“分科培養模式”，以上海師范大學、華南師范大學為代表的“中間培養模式”。三種模式各有利弊，也各有操作的簡捷與復雜。結合小學教育專業實際，其較為理想的人才培養模式應是“多學院聯合培養”。這一培養模式主要是針對小學課程門類的開設以及學生自身的興趣特點而設計。具體可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科學學院或教育學院學習基本的教育理論和教育教學的基本技能；“1”即大三在其他學院根據學生本人的學科興趣修習相關專業的課程；“1”即大四重新回到教育科學學院完成教育實習、畢業論文等實踐教學的相關環節。

篇5

中圖分類號：C720　文獻標志碼：A　文章編號：1009―4156(2011)02―107―03

一、情境認知理論

1.情境認知理論的基本前提

溫格(Wenger，1998)指出，將情境認知理論的基本前提總結如下：(1)我們是社會的人。(2)就有價值的事業而言，知識是一個能力的問題。(3)在追求這些事業時，知曉是一個參與的問題，也就是說，主動參與到世界中。(4)意義是我們體驗世界的能力，并且我們投入世界是有意義的，這也是學習最終所要產生的東西。

2.知識是鮮活的實踐

(1)萊姆基(Lemke，1997)指出，知識是鮮活的實踐，將社會文化場景和人們在該場景中的活動納入到想學習中來。(2)知識是人們通過在社會中的鮮活實踐而逐漸增長的。(3)這種實踐是有意義的行動，在某些文化系統中，這些行動彼此之間存在意義關系，并從社會方面和個體方面的關系加以理解知識。

3.學習是參與實踐共同體

(1)萊夫(Lave)和溫格(Wenger，1991)指出，學習是一種參與。學習是一種個人、個人行動、世界三者之間的不斷更新的關系。(2)學習是一個共同創設的實踐過程。在這個學習過程中，所有的參與者通過其行動及在世界中的關系而發生改變和被轉化。(3)學習是參與實踐共同體，還意味著個體參與的不止一個共同體，而且通過其個人的參與軌跡，還在每個共同體中獲得了自己的身份。

4.合法的邊緣性參與

根據萊夫和溫格(1991)的觀點，合法的邊緣性參與應當理解為規定了隸屬于某一實踐共同體的方式。合法的邊緣性參與(legitim_ate peripheral partici―pation)是情境認知理論的中心概念和基本特征。(1)合法指資源的社會組織及對資源的控制。不是一個合法的參與者，就不能訪問課程信息資源。(2)邊緣性的參與是指由于學習者是新手，他們不可能完全地參與共同體活動，而只是作為部分共同體活動的參與者。他們應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論進行學習。

5.認知學徒制

(1)根據布朗等人的觀點，學生參與實踐共同體的一種方式是通過認知學徒。(2)認知學徒制指將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育相結合，以培養學生的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復雜任務的能力。在這種模式中，學習者通過參與專家實踐共同體的活動和社會交互，進行某一領域的學習。(3)認知學徒制的優點是真實的活動、文化的共享。(4)缺點是出現僵化現象。特里普(Tripp，1993)指出，認知學徒制會出現僵化現象。

6.拋錨式教學

1990年，范德比爾特的認知與技術小組(cogni，tion and technologe group at vanderbilt，CTGV)引進了拋錨式教學的思想，作為實施情境學習條件的一種重要手段。拋錨式教學有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學要求學生到實際的環境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經驗的間接介紹和講解。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

7.在情境中進行評價

麥克米倫(Mclellan，1993)建議采納柯林斯(Col-lins，1990)提出的三個評價模型作為評價情境學習的一種方法。(1)診斷評價。麥克米倫(1993)指出，診斷必須根據隨時分析學習者的進展情況并根據此改變方法、順序及其他學習的條件以滿足學習者實時的迫切需要。(2)總結性統計評價。這種統計經常借助于計算機保存并表明學習者的成績隨實踐變化的模式和趨勢。(3)作品選集評價。這種評價強調學習的過程和結果，學生按照教師列出的指導，選擇能說明他們在不同時間的進展和成績的作品。在評價自己工作的過程中，“這些反思對學習者有幫助。”(Reeves and Okey，1996)

8.情境認知理論的基本術語

(1)情境(context)。情境是學習真實發生的環境、地點和場所。基于個人的經驗，學習者能使用一系列的方法順利地完成情境中的工作。正是有意義的資源和有目的的活動促進了問題解決，同時也促成了學習向真實情境的遷移。(2)內容。內容是學習者習得的具體概念。概念、活動和情境對學習過程至關重要。當學習植根于內容時，學習者比較容易將知識運用于真實的日常情境。(3)激勵。激勵，有助于學習者內化知識。換句話說，激勵能幫助學生提高認知能力、自我監控能力和自我糾錯能力。激勵的方法有模仿、輔導、指導、協作和提供建議。(4)評估。基于情境的評估測試有很多的用途，因此，采用適當的評估形式來管理學習者的學習過程很重要。評估應該側重認知發展而不是有關領域的評價(evaluation)。換句話說，評估應有挑戰性，而且復雜。評估的方法包括自我參照、檔案袋評價和繪制概念圖等。

二、情境認知理論在中小學教師培訓中的應用

1.轉換中小學教師培訓過程中的知識觀

(1)改變傳統中小學教師培訓過分關注理論知識的教學觀念，轉向既重視對中小學教師的理論知識的培訓，也關注中小學教師的實踐知識的培訓。(2)關注知識是一種鮮活的實踐，注重中小學教師的社會文化背景和自身的教學經驗，在不同層次的中小學教師培訓過程中，需要采取不同的教學內容和教學模式，而不能采取“一刀切”的培訓模式。同時需要關注中小學教師自身的教學經驗和生活經驗。(3)需要關注中小學教師知識的生成性。在中小學教師培訓過程中，教師的知識與技能是在鮮活和現實的培訓過程中生成的，因此，需要中小學教師參與到培訓實踐中去。

2.中小學教師培訓中的導師制

(1)認知學徒制告訴我們，讓學生參與實踐共同體的一種重要方式是認知學徒制。那么，在中小學教師培訓過程中，我們可以采取認知學徒制。(2)在中小學教師培訓過程中，認知學徒制可以轉換為導師制，即參加培訓的中小學教師可以選擇一定的培訓專家做自己的指導老師，從而增加培訓的實效性。(3)在中小學教師培訓過程中，需要關注中小學教師的教育實踐與教育實習，即在此過程中不僅關心對中小學教師的理論知識的生成，更需要關注其實踐

智慧和實踐能力的養成，讓其在培訓過程中去參與培訓專家的教育實踐，進行教育實習，跟隨指導老師和參與專家的研究課題等，通過這樣的中小學教師培訓，一方面培養其教學實踐能力，另一方面增加中小學教育科研能力。

3.建構中小學教師培訓中的學習共同體

(1)參與培訓的中小學教師進行合法性的邊緣性參與。參與培訓的中小學教師歸屬于某一培訓實踐團體，是一個合法的成員，能充分利用教育和培訓的資源，參與到培訓專家的教學活動，在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論進行學習。(2)在CSILE(Compter―Sup，pe~ed htentional Learning Environment)，即計算機支持的有意義學習環境下，給參與培訓的中小學教師一種學習共同體中參與知識建構的方式，讓參與培訓的中小學教師關注感興趣的問題并且開始建構一個有關問題的公共信息數據庫。(3)創造一個有益于中小學教師終身學習和自我更新的“學習共同體”，讓中小學教師彼此之間要經常在培訓與學習過程中進行溝通、交流及分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，共同體成員之間形成并具有相互影響、相互促進的人際關系。

4.重視中小學教師培訓的情境評價

(1)對參與培訓的中小學教師進行診斷性評價。根據參加培訓的中小學教師的培訓與學習進展情況隨時進行分析，并且根據中小學教師的具體進展狀態進行有針對性的改變培訓教學方法、教學的內容順序及其他學習的條件來滿足中小學教師的實時的迫切需要。(2)對中小學教師培訓狀態進行總結統計。在以網絡為平臺的信息化條件下，對中小學教師學習程序的過程中可以記錄有關的資料，如訪問了哪些信息，中小學教師與信息相互作用了多長時間，等等。在總結統計的基礎上對中小學教師培訓情況進行評價。(3)對中小學教師進行作品選集評價。在中小學教師培訓專家的指導下，選擇能說明中小學教師在不同培訓時間段的進展和成績的作品，讓中小學教師參與到培訓評價中來，根據中小學教師的作品對中小學教師培訓效果進行評價。

5.給中小學教師提供學習型課程

(1)重視在中小學教師培訓過程中中小學教師的自主學習、主動參與。(2)把參與教學實踐看作是中小學教師培訓的必要條件。(3)中小學對培訓的目的有共同的理解。(4)學習共同體里的實踐活動是所要建立課程的潛力，即實踐活動是中小學教師發展的源泉。(5)互動是中小學教師培訓的基本方式，即中小學教師與培訓專家之間的不斷互動(包括對等的和不對等的互動)。(6)重視合作，認為大部分的學習是通過參與培訓的中小學教師與其他中小學教師所建立的關系而發生的。(7)中小學教師培訓專家不是學習資源的唯一擁有者，學習共同體本身(包括中小學教師)便是學習資源。(8)重視話語的生成性，即話語不只是用來講述有關的實踐，還在實踐中形成。(9)強調為中小學教師培訓而進行的評估，把評估看成一個溝通的機制，并主要關注提供給中小學教師的回饋，并且這種評價經常是結合真實性活動進行，并鼓勵參加培訓的中小學教師自我評價和反思，從而使中小學教師在培訓過程中不斷修正方向。

6.重視中小學教師的培訓與教學模式設計

(1)提供真實與逼真的境域以反映知識在真實的中小學教學生活中的應用方式。(2)在中小學教師培訓過程中提供真實與逼真的教學活動，為教學理解與教學經驗的互動創造機會。(3)提供接近中小學培訓專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會。(4)在中小學培訓過程中為中小學教師扮演多重角色，產出多重觀點提供可能。(5)構建學習共同體和實踐共同體支撐知識的社會協作性建構。(6)在中小學教師培訓的關鍵時刻，應為中小學教師提供必要的指導與搭建“腳手架”。(7)促進對中小學教師培訓過程與結果的反思，以便從中汲取經驗，擴大默會知識。(8)促進中小學教師的清晰表述，以便使緘默知識轉變為明確知識。(9)提供對中小學教師培訓的真實性、整合性評價。

7.關注中小學教師培訓中的拋錨式教學

(1)關注實例教學，加強中小學教師培訓的實踐教學。中小學教師培訓需要改變傳統培訓與教學模式下的那種過分重視理論知識的教學現狀，需要加強中小學教學過程中的案例教學，以實際案例為教學路線，不斷增加中小學教師培訓的實踐性知識與技能的培養。(2)重視基于問題的教學，加強中小學教師培訓的針對性。堅持以問題為中小學教師培訓的“錨”，將這個“錨”固定下來，在教學實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了，根據這些問題有針對性地去培訓中小學教師。(3)構建故事中心課程與教學。“故事中心課程”(story―centered curriculum，簡稱SCC)是由美國卡耐基梅隆大學的著名學者R?C?斯坎克(Rogerc，Schank)提出的。通過故事中心課程，在中小學教師培訓專家指導下，中小學教師在以故事為中心，以行動為基礎，以目標為導向，共同尋找故事，完成中小學教師培訓的目標。

8.促進中小學教師培訓的信息化

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通過調查了解與專業相關的小學教師崗位知識和能力群，嚴格按照崗位工作的需要去精選適合的相關課程，將小教機構的崗位任務要求轉化為小學教育專業的能力培養目標。根據能力培養目標，把專業能力與崗位所對應的職業資格要求相結合，歸納出小學教育專業人才培養的若干行動領域，確定支撐專業能力培養的實踐類課程設置，并體現在實踐教學環節設計中。如以實踐教學為中心設計課程鏈，把小學教師的崗位技術標準與實踐教學標準相銜接，將證書考試大綱與實踐教學大綱相融合，將職業資格鑒定考核與實踐類課程考核相貫通，實現實踐教學內容與職業標準對接。

（二）以小教崗位素質要求為依據的實踐教學體系設計

知識的學習通過實踐檢驗，能力的培養需要實踐強化，素質的形成依托實踐打造。按照小學教育專業培養目標的知識、能力和素質要求，以能力培養為核心，知識應用為重點，學生專業技能與崗位對接為突破口，構建了以專業核心能力培養為目標的“12345”實踐課程體系，對實踐類課程進行優化和整合，改變以往實踐教學形式的單一、封閉，通過技能強化訓練和針對性指導，將專業技能訓練融入到實踐教學全過程中，突出專業實訓，強化專業實操，多方促進學生綜合職業能力的提高。

二構建：與崗位技能對接的實踐教學體系

構建與崗位技能對接小學教育專業實踐教學體系，旨在探索符合崗位需要的專業能力的形成過程。在進一步明晰“具有創新精神和實踐能力的高素質應用型人才”的培養目標基礎上，構建了“一主線、二模塊、三層次、四結合、五環節”的實踐教學體系。

“一主線”：指專業所有的實踐教學活動都圍繞培養小學教育專業學生的實踐教學能力而展開，包括專業基本技能、實踐應用能力以及綜合教學技能。專業基本技能主要是指專業崗位或崗位群最基本操作能力的訓練，專業教學技能主要是指教師崗位應具備的最基本操作能力，有三筆字（毛筆、鋼筆、粉筆）、語言表達與溝通（演講、朗誦、講故事）、教案撰寫、課件制作、說課、講課等；實踐應用能力主要是指學生通過已經掌握的專業知識和基本技能解決實際問題的能力的訓練，包括制定各種教學計劃或方案的能力、教學反思能力、觀察記錄能力、語言運用能力、分析評價能力等；綜合教學技能主要是指學生在實際崗位上各種能力及創新能力的訓練，包括自主學習能力、教育教學能力、組織管理能力、處理人際關系能力等四個方面。[2]

“二模塊”：分別是指課內實踐和課外修煉，分別是指課內實踐和課外修煉，課內實踐以專業人才培養方案為主，課外修煉以教師素質修煉指南為主。在講清理論知識的基礎上，課程教學加大學生教學實踐活動的比例，如《小學生心理學》實踐目標除了觀察小學生的行為發展以外，還可以設計一些心理測量或實驗等活動；《小學綜合實踐活動》可讓學生在小學組織開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等。課外制定《小學教育專業教師素質修煉手冊》，根據學生個性特點及興趣愛好，自行組成興趣小組、特長小組或學生社團，自主開展三筆字、表達與溝通、教學活動設計等技能修煉活動。

“三層次”：為課程實踐（學中做），包括隨堂實踐、實驗室實驗、教學模擬等各種在專業基礎課或專業課等理論教學中穿插的實踐環節。各課程實踐以“點”的形式散布，實踐的內容圍繞著各獨立課程的核心知識點，表現出彼此之間的相對獨立性。二是專項實踐（做中學），每學期進行一項有針對性的專項技能訓練活動，如三筆字、表達與溝通等，實踐的內容是用相對完整的單項技能以“線”的形式貫穿整個學期的技能訓練。三是綜合實踐（學做結合），在課堂外進行的教育調查、見習、參觀、畢業實習、畢業設計等。實踐的內容以“面”的形式覆蓋前三年所學課程和技能，以實際項目進行訓練，提升學生的實踐能力，達到學校用人的標準和要求。

“四結合”是指理論與實踐、校內與校外、課內與課外、集中與分散相結合。依托校內實踐基地（如微格教室、多媒體教室、心理咨詢輔導室等）和校外實踐基地（如小學、教育培訓機構等），由專業教師進行課堂和課后集中輔導，包括理論與技能類的學習。根據學生實際情況，把學生按特長分組，針對不同專長的學生提出不同的要求，保證集中指導的有效性。分散訓練則根據實踐內容、學生個性特點以及學生發展目標的不同，自行組建興趣小組或進行個別訓練，合理、靈活地利用自己的業余時間進行訓練，查漏補缺，通過小組模擬訓練、社團活動、各種教學競賽等活動，強化某一或某幾個方面的技能，在全面的基礎上做到“一專多能”。

“五環節”是指把大學四年實踐教學活動設計為“講習—見習—演習—實習—研習”一體化的五個環節，突出小學教育專業的實踐價值取向。講習是教育實踐活動的第一個環節，主要目的是使學生在去小學前，通過書本、錄像、講座等形式，初步了解學校教育教學、教師和小學生的情況，培養熱愛教育事業和熱愛教師工作的專業思想，建立做小學教師初步的感性知識。教育見習的重點是讓學生參與到小學活動中，感受教育環境，觀察教師及小學生活動，充當教師助手，觀摩優秀教師的“演示課”等，讓學生與職業進行“零距離”接觸。演習則是根據教學需要組織學生在校內實訓中心和微格教室，模擬創設小學教學環境，組織教學活動的實際訓練。實習是指通過畢業綜合實踐，為畢業生提供在教育實踐中學習和發展的機會，使他們能以真實的教師身份去親歷整個教育過程，深入了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質、知識和能力，全面提升專業技能。教育研習是指通過教育實習后的回憶、反思等認識活動，關注自身的理論缺失，總結教育教學實踐的經驗與教訓，從教育教學活動中選擇和確定有價值的研究專題，主動發現問題，并能應用知識解決問題，增強自我分析、自我反省能力。

三凸顯：與崗位技能對接的實踐教學特色

（一）對接職業標準，構建課程體系按照《小學教師專業標準（試行）》，加強小學教育專業建設，建立一套比較科學、完整的實踐課程體系，貫穿于學生四年的學習生活中。這些內容的安排循序漸進，由易到難，由簡單到復雜，由單一到綜合。如第一學年以講習為主，課內有入學初期的入學教育，有專業的現狀、前景介紹和為期二周的下校觀摩，有與專業學習結合的寒暑假社會實踐活動；課外有教師書法技能訓練、表達與溝通、教師口語等專業技能修煉。第二學年以見習為主，專門的實踐教學包括每學期2周的教師素質訓練實踐活動(一共4個學期)，每次帶著不同的任務深入到不同的小學觀摩、調查，填寫見習報告；開設有聲樂、形體訓練、素描與簡筆畫、寫作與創新、小學綜合實踐活動設計等相關職業技能訓練。第三學年以演習為主，除了社會實踐活動、教育見習、教師技能培訓等專門實踐課程繼續開設外，專業課程小學語文教育學、小學數學教育學、小學心理輔導與咨詢、班主任工作藝術、小學教育科研方法等的教學中包括大量的實踐內容，還有微格教室中的說課、試上課、評課等教學技能的培訓。第四學年以實習和研習為主，主要有為期12周的教育實習、2周教育調查和8周畢業論文撰寫。教育實了課堂教學實習和班主任實習外，學校管理、教研活動、教職工會議、家長會甚至在職教師培訓等活動也被納入實踐內容。

（二）對接工作環境，建立實訓基地根據小學教師崗位的需求，按照實踐教學實施要求，校內建立實訓基地，如微格教室、感統訓練室、心理觀察室、琴房、舞蹈室等，提出模擬訓練的任務，創設學校環境，組織教學活動，使學生在具體操作中進一步理解教育的理論；校外建立教師專業發展學校，這是學生進行教師素質訓練實踐活動基地，成員由三部分人構成：小學一線教師、小學專業學生、大學專業教師。實踐基地提供的指導教師需有豐富教學指導經驗，要求指導教師“導教、導研、導管”，不只是知識的、理論的、技能的學習，更包括價值的、理念的、感性的、態度的學習。學生明確自己的目標，聽取指導教師的示范課，說課、評課、上試教課等，在指導教師的指導下熟悉并逐步開展班主任、少先隊輔導員工作、班隊活動，參與課題研究等。通過傳、幫、帶過程中教學技藝的模仿與培育，與指導教師的合作與交流，對所學的教育教學理論的深化與建構，對自己的教學行為的分析與反思，初步形成適合自身特點的教學風格。同時還可充分利用和整合實踐基地豐富的教學資源，讓高校教師深入小學一線，與一線教師共同立足于真實的教學情境，實現研究者和行動者緊密結合，讓研究者參加行動，讓行動者參加研究，在進修培訓、聯合攻關、合作研究和資源共享等方面形成互補共進的多贏局面。

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隨著中國教育的不斷發展，學前教育早已獨立章節的形式出現在我國的教育改革中。這一改革對我國學前教育的發展可謂既是機遇可是一個挑戰。從目前我國學前教育的現狀來看，我國幼兒教師隊伍還存在很大的缺口，優質幼兒教師的來源少，因而成為幼兒教育的發展的制約因素。但是與學前教育相反，我國中小學教師資源卻出現結構性剩余。因而，通過教育政策的引導將中小學富余教師轉崗入幼兒園成為解決學前教育教師匱乏的有效手段。[1]

一、 幼兒園轉崗教師崗前培訓的意義

隨著中國的不斷發展，近年來幼兒教育逐漸得到人們的普遍關注，也逐漸成為家長們的熱議話題。幼兒教育的發展在客觀上就要求擁有大量的幼兒教師資源，但是就目前的現狀而言，幼兒教師后備資源不足。因而在教育改革中，有大量的中小學教師轉崗到幼兒園，對于這部分教師的培訓具有十分重要的意義。

眾所周知，幼兒教育與中小學教育存在很大的不同，其不想中小學教育一樣有很鮮明的特點。幼兒教育要求教師要有豐富的幼兒教育經驗，從幼兒的穿衣吃飯到經驗技能的積累，都需要教師的悉心照顧，這明顯不同于中小學教育。此外，和幼兒教師相比，轉崗教師的年齡結構不優、知識陳舊、業務能力不足、學習動力欠缺，創新和動手能力差，成為制約幼兒教育教學質量的發展的瓶頸。因而，對于中小學轉崗教師而言，對于其關于幼兒教育的培訓是十分必要的。培訓有助于教師了解幼兒教育的特點及性質，為其提供充足的理論知識和必要的教育技能，以便為日后的教育工作提供給理論指導;此外，培訓可以使育兒教育朝著專業化、科學化的方向發展;更為重要的是，幼兒時期是一個人發展的關鍵時期，這一時期的教育及教師在無形中對幼兒產生的影響對其日后的成長的是十分重要的，所以，從一定程度上來講，培訓對于幼兒的塑造有一定影響。既然轉崗教師的培訓是勢在必行的，那么應該從哪些方面入手對轉崗教師進行培訓呢？下面，筆者將對這個問題進行討論。[2]

二、幼兒園轉崗教師崗前培訓策略

筆者針對幼兒園轉崗教師的培訓問題提出幾點建議，旨在幫助轉崗教師適應幼兒教育工作，提高幼兒教育工作的質量和水平。

1.對轉崗人員進行集中的培訓

對轉崗人員進行集中的培訓是必要的措施，以便幫助他們掌握幼教的基本理論知識。這些培訓應該由當地的教育局和幼兒園進行牽頭，制定詳細的培訓方案。通過選拔經驗豐富的幼兒園園長及示范性的幼兒教師主講，對轉崗教師進行培訓。對于培訓的額內容應該包括幼教的理論知識和教育教學的實踐能力兩大部分。使轉崗人員掌握作為幼教應該掌握的知識，例如幼兒教育的法規、學前教育學、兒童發展心理學、兒童衛生保健等，基本的技能主要包括家長工作的培訓、音樂舞蹈、手工等方面的技巧培訓。通過培訓是轉崗教師掌握系統的學前教育知識，理解幼兒教育的重要性，增強專業意識，了解職教的基本流程。

2.跟班實習、見習

除了對轉崗教師進行培訓外，還要在其入職后進行專業技能的學習，主要就是在其所在的幼兒園中，在優秀幼兒教師的班上進行跟班的實習，具體的觀摩專業幼兒教師的職教流程。并建立專門的教師實習記錄機制，通過跟班的實習將自己的所見、所聞、所感記錄下來。此外，還要定期給教師一定的平臺進行互相之間的交流，互相傳授經驗，最后就是對轉崗教師進行定期的專業考核，以保證其專業能力的上升。[3]

通過日常的跟班實習和見習的形式使轉崗教師得到最便捷的培訓途徑，是他們在優秀的、專業的幼教的指導下積累工作經驗，在實際的幼教工作中不斷的成長。[4]

3.園本培訓，不斷提高教師的專業技能

對轉崗人員進行必要的園本培訓也是十分必要的，這樣有助于培養教師的主人翁意識，以便他們有意識的做好幼教工作。在園本交流會中，應該指出教師在日常職教中存在的問題并提出解決的措施。做到全方位的對幼教工作進行完善，包括幼兒園活動組織、教學機制、安全工作、家長工作等等。園本交流會應該努力為幼教們建立一個可以成分發揮自身能力的平臺，以參與者和傾聽者的雙重身份參與到幼兒教育工作中。[5]

三、總結

學前教育在教育體系中占有十分重要的地位。眾所周知，幼兒期是智力開發的重要時期，可見幼兒教育的重要性。為了保證幼兒教育的質量，必須不斷加強幼兒教師的專業素養。而面對我國目前的現狀，即幼兒教師來源于中小學教師的，對于轉崗教師的培養對我國幼兒教育的發展起著十分重要的作用。通過以上三種具體措施加強中小學轉崗教師的培訓，以達到抽象理論知識和實際教學實踐的結合，是轉崗教師獲得幼教的基本理論框架，保證轉崗教師的思想、理念和實際三方面的充實，全面有效的提高其素質。只有從以上的幾個方面著手，不斷提高轉崗教師的專業水平才能使非優勢專業的教師盡快的適應幼兒教育工作，完成轉崗教師的華麗轉身，實現破繭重生。[6]

參考文獻：

[1] 張文娟. 與幼兒教師對話：貫穿培訓的全過程――兼談農村幼兒教師培訓[J]. 內蒙古師范大學學報（教育科學版）. 2012（04）

[2] 楊翠美. 農村小學教師轉崗到幼兒園存在的問題及對策――以安徽省淮北市渠溝鎮為例[J]. 淮北師范大學學報（哲學社會科學版）. 2012（01）

[3] 林媛媛，張克明. 貧困地區幼兒教師培訓狀況與發展建議[J]. 學前教育研究. 2012（01）

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一、公費定向培養師范教育的改革與創新

（一）改革創新公費定向培養師范教育的基本制度

1. 創新學制與學歷

四年制的招生對象為高中畢業生，學制四年，學歷層次為本科。六年制的招生對象為應屆初中畢業生，學制六年，學歷層次為本科，采用學籍管理“二?四分段”、培養過程“六年一貫”的方式進行培養。學生入學后前兩年注冊為中職學籍，兩年期滿參加當年普通高校招生對口升學考試，考試成績達到省當年劃定錄取控制分數線的，升入本科層次學習四年，招生計劃納入當年全省普通高校對口升學招生計劃。本科修業期滿，成績合格者由培養學校頒發初中起點本科畢業證書和學士學位證書；未通過對口升學考試的學生，轉入相應專業跟班學習三年后，成績合格者由培養學校頒發專科畢業證書。從2012年起，一師已先后組織了2010級、2011級、2012級全部六年制學生進行了學籍轉換考試，絕大部分學生順利完成了從中職到本科的學籍轉換，正式進入本科階段學習。

2. 創新招生標準與程序

招生標準要求考生熱愛祖國，熱愛教育事業，品行良好，遵紀守法，志愿從事農村教育事業；四年制的高考成績不低于二本線，六年制的中考成績不低于當年當地省級示范性普通高中計劃內招生錄取控制分數線。招生過程按照“學生自愿報名學校初審推薦縣市區教育局初選市州教育局和培養學校綜合測試縣市區教育局組織考生體檢市州教育局預錄縣市區人民政府與考生簽訂培養協議書培養學校錄取省教育廳審核”的程序進行。特別是為確保六年制生源質量，還專設了綜合測試，在學生初中畢業會考基礎上，進一步考查選拔，將筆試與面試相結合，筆試主要考查學生的文化基礎，面試主要考查學生的教師職業發展潛質和專業發展潛質，確保了選拔錄取樂教適學的優秀學生，從源頭上把好了生源質量關。

3. 創新教育與就業政策

按需培養和公費教育。縣市區教育行政部門根據本地區現有教師的補充和課程建設需要，提出年度小學教師培養招生需求建議計劃，省教育廳據此編制全省六年制農村小學教師培養項目預分計劃，根據預分計劃確定縣市區每年的公費定向培養師范生招生計劃，實現按需招生；錄取入學的公費定向培養師范生，由省財政提供培養經費，免除學費、住宿費、軍訓費和教材費，在助學金、獎學金方面與其他在校生享受同等待遇。

定向就業和定期服務。公費定向培養師范生在校學習期間不得轉學、轉專業，在畢業前和協議規定的服務期內不得報考脫產研究生，畢業后要回到生源地所在的縣市區以下農村學校一定期限的從事教育教學工作（其中四年制不少于6年，六年制不少于8年），由定向培養的縣市區教育行政部門負責落實任教崗位和編制，實現定崗到校，優化農村教師專業結構和資源配置。近年來，歷年公費定向培養的畢業生均已按協議到崗執教。

（二）改革創新公費定向培養師范教育的培養模式

1. 明確人才培養規格

一師對公費定向培養師范生的定位是：為基礎教育特別是農村基礎教育的發展服務。我們針對小學教師職業具有多元性及實踐性等特征，特別是針對培養服務湖南省農村小學教育優秀師資的需要，明確了培養綜合性、多科型的師資人才。在四年制與六年制的培養上，我們根據國家教育部對本科人才培養提出的“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”的原則，以“面向小學，突出特色；強化實踐，注重能力；發展特長，倡導創新”為指導思想，采取“綜合培養，分向發展”的培養模式。

首先，以實施素質教育為顯著特征，著力培養學生的核心能力。通過優化人才培養方案，著力培養學生的課程實施與課程開發能力、教育教學能力、教育創新與教育教學研究能力、終身學習能力、現代教育技術能力和依法執教能力，使公費定向培養師范生具有未來教師所必需的實施素質教育的能力和水平。

其次，實行主輔修制。如六年制農村小學教師培養的招生專業為小學教育專業，在此基礎上分設思想政治教育、漢語言文學、數學與應用數學、英語、科學教育、教育技術學、音樂學、美術學和體育教育九個專業方向，實現小學學科（課程）全覆蓋。在人才培養中，要求學生在主修其中一個專業方向課程的基礎上，輔修其他1～2個專業方向的課程，使師范畢業生具備承擔2～3門小學課程教學的能力。

2. 優化課程體系

根據學生核心能力培養要求，科學設置各學制農村小學教師培養的課程體系，將高等教育共性、高師教育個性、小學教育特性及知識、能力、素質結構融為一體，使課程體系能較好地適應學生核心能力培養，著力提升學生的專業品質。具體來說，課程體系力求凸顯如下特點：

（1）注重綜合素質養成教育，強化小學教師職業技能培養。從小學教師需要哪些知識、技能，應具備哪些素養等來整體設計人才培養模式和課程結構體系。依照各階段培養目標和知識發展的邏輯順序設計課程體系。例如，不僅將基礎課程靠前安排，而且考慮到低年級學生藝體綜合素質可塑性強的特點，一些需要可塑性強的課程盡量靠前，如聲樂、琴法、形體舞蹈、美術、書法、普通話訓練等；高年級則主要側重知識廣度與深度的拓展，使學生在學科專業知識、教育專業知識和教育教學能力等方面向縱深方向發展。同時，不僅注重學生各科基本素養的全面培養，而且為適應農村小學教學及學生興趣和特長發展的需要，設置與小學課程相對應的學科專業模塊供學生選修，使課程方案具有一定的靈活性和彈性，滿足了學生的多元發展需求，為學生的自我發展和專業成長提供了空間。

（2）滿足小學教育專業要求，突出師范教育培養特色。課程體系充分體現了培養未來的教育教學骨干、小學各學科帶頭人的要求：一是強化專業理論知識的學習。使學生不僅具有寬厚的知識基礎，而且有較高的教育理論水平，懂得小學教育規律，掌握兒童身心發展規律。二是強化教師基本功的訓練。充分借鑒中等師范培養小學教師的豐富經驗，通過專設教師技能課程的有形教學、開展課外活動的無形滲透等多種方式，對學生進行嚴格規范的教師專業技能訓練，如“三字一話（畫）”（粉筆字、毛筆字、鋼筆字、普通話、簡筆畫）、教師口語、少先隊輔導員、班主任等。三是強化實踐環節。實踐課程課時在課程體系中的比例達到25%左右，在具體課程設置上也力求創新，如在教育見習實習上，改變了通常的見習與實習接在一起，次數少、時間短的做法，將見習從實習中分離出來，并盡早進行安排，使分散與集中相結合、短時與長時相結合，使教育實踐形成一個多層次、理論與實踐雙向互動、螺旋式上升的過程，以此培養師范生面對具體教育教學問題的決策能力和教育智慧。這些都充分體現了教師教育的特色。

（3）關注基礎教育發展趨勢，著眼學生職業持續發展。不僅關注小學教育當前的需要，而且關注小學教育未來的發展；不僅關注學生作為小學教師需要的基本知識、基本技能的習得，而且關注他們未來可持續發展能力的培養，加強教育教學研究能力和創新精神的培養，以便學生在畢業后能不斷適應社會與教育發展的新變化、新要求，創造性地解決教育教學實踐中的各種問題，為他們在職業、學術上的進一步發展奠定比較堅實的基礎。如課程設置中設有教育專題研究，根據當前教育改革的熱點問題，通過師生共同討論形成若干專題供學生進行調查研究，目前已設置的有兒童心理調查研究、小學學科教學現狀調查、貧困地區小學教師現狀調查、新時期小學教師素養研究等。通過教育專題研究，培養學生的研究意識、研究能力和反思能力，堅定學生的專業信仰和對小學教師職業的熱愛，為學生的持續發展奠定堅實的基礎。

（4）關注教育信息化的發展要求，注重信息素養及能力的培養。教育信息化對于小學教育、尤其是農村小學教育有著特別重要的意義，是快速縮小城鄉差距、服務農村小學教育的重要途徑。近年來，一師通過開設計算機文化基礎課，培養師范生計算機應用能力，提升師范生基本的信息技術素養；通過開設現代教育技術課，讓學生了解現代教育技術理論、方法和實用技術，掌握小學教學中信息技術應用的方法和手段，特別是網絡教學和學習資源的建設和應用、多媒體教學設備的維護和應用、多媒體課件等多媒體資源的建設和應用；通過開展“微課設計與應用”第二課堂活動，讓師范生在校接觸數字化教學資源建設及應用，掌握理論、方法、思路，便于走上崗位后能開展信息化教學的研究和探索，引領所在學校、地區教育信息化工作。

3. 創新教學模式

根據師范生核心能力形成的特點選擇合適的教學模式，建立以能力為導向的教學體系，在夯實學生基礎知識、基本技能的基礎上突出能力要求。在此基礎上，從學生核心能力形成的規律出發，科學設計教學方法和教學基本形式，突出理論與實踐相結合的課堂教學方法，強化實踐教學，大量采取項目教學、現場教學、案例教學、討論式教學和仿真教學等教學基本形式提高教學實效。同時，廣泛開辟校外實習、見習基地，大量開展教育見習、頂崗實習和社會調查，對小學教育的各個環節進行職前培訓和實習，充分熟悉農村學校教育教學的特點和要求，構建起“培養學校―實習基地―生源地”“三位一體”的實踐教學模式，提高學生的崗位適應能力，使其畢業后能直接走上講臺、站穩講臺。近年來，一師已在全省38個縣（市、區）建立了師范生頂崗實習基地，177所小學成為師范生頂崗實習學校，其中有5所小學被評為省級優秀實習基地，為學生見習、實習提供了條件和保障。

（三）改革創新公費定向培養師范教育的保障機制

1. 組織領導保障

公費定向培養師范生的招生錄取和學生培養由一師負責具體實施。一師黨委、行政充分認識到工作的重大意義，高度重視，成立專門領導班子，扎實有效推進各項工作：項目初期，學校黨委、行政多次召開專題會議和項目論證會議，反復調查、研究、論證公費定向培養師范生培養的新模式；項目實施過程中，學校黨委、行政組織人力物力，研究制定六年制人才培養方案和招生考試政策并在全省范圍內進行廣泛宣傳發動，尤為突出的是，學校黨政領導、教職員工全體、全程參與，舉全校之力擔當起六年制公費定向培養師范生招考的命題、制卷、組考和錄取工作；公費定向培養師范生入學后，又定期組織召開市州教育局負責人座談會和專業建設、學生管理研討會，聽取對招生、考試、錄取和培養工作的意見、建議，研究人才培養方案、教學方法改革和學生管理模式，著力提高公費定向培養師范生生源和培養質量。

2. 招生計劃保障

一師每年四年制農村小學教師公費定向培養招生計劃為500人，六年制招生計劃為1500人（五年制招生于2010年停止）。縣市區教育行政部門根據本地區農村小學教師隊伍建設需要，提出本縣市區每年四年制、六年制農村小學教師定向培養需求建議計劃，省教育廳根據各地上報的需求建議計劃和全省公費定向培養招生總計劃，統籌安排下達各市州、縣市區招生來源計劃，使每年的招生計劃落到實處、得到有效保障。從2006年至2014年，一師實際招生錄取五年制公費定向培養師范生2828人，四年制公費定向培養師范生2694人，六年制公費定向培養師范生7248人，順利完成了每年的招生計劃。

3. 經費投入保障

省財政每年按生均6000元（從2012年起，每年按生均6600元）標準撥付專項經費，用于六年制師范生的招生、考試、錄取，以及學生的學費、住宿費、軍訓費、教材費和助學金、獎學金等，如2013年省財政投入了3960萬元資金用于公費定向培養師范生培養。

二、實施小學教師公費定向培養模式的基本經驗

1. 嚴把生源質量關

生源質量對能否順利實現人才培養目標具有至關重要的作用。為確保獲取優質生源，省教育廳明確規定：報考四年制的定向培養計劃的考生，成績必須在二本以上；報考六年制公費定向培養計劃的考生，其中考成績必須達到當地省級示范高中的錄取分數線，其中六年制的還必須參加由培養學校組織的包括文化知識筆試、教師職業發展潛質測試和音體美專業技能測試在內的綜合測試，對考生的綜合測試排名實行公示，培養學校必須按考生的綜合測試成績排名從高到低進行錄取，以確保招生工作公開、公平、公正，從源頭上把好了生源質量關。

2. 強化專業情意養成教育

小學生的自我意識發展水平較低，獨立自主性差，在學校會把對父母的依戀遷移到教師身上，對教師形成強烈的依賴感。因此，必須強化公費定向培養師范生的專業情意養成教育。一師通過充分發掘一師“千年學府，百年師范”的優秀教育傳統和深厚的傳統文化資源，營造良好的校園文化氛圍，給學生教師氣質與人格精神的生成以多樣化的、潛移默化的；通過觀摩、演講、校外輔導員、三下鄉、義務家教、教書育人楷模進課堂、一線教師面對面等形式多樣、生動活潑、內容豐富、扎實有效的活動，引導學生深植“服務農村，扎根小學”的人生信念，如將一師的優秀畢業生――十代表蘭朝紅、全國首屆最美鄉村教師吳金成等請進校園，請進課堂，極大地豐富了師德教育的內涵與形式。通過以上多種途徑與方式，有效強化了學生熱愛農村、熱愛兒童、熱愛小學的專業情意養成教育和人生觀、價值觀的形成，幫助其養成了濃厚的專業情意。

3. 強化教育教學基本技能與綜合素質培養

一是充分利用初中畢業生可塑性強的特點，在第一、二年級重點強化學生的音體美素質養成教育和小學教師“三筆字”、簡筆畫等基本職業技能培養；實施小學教師教學基本技能測試認證制度，未能通過測試的學生不得畢業。二是充分利用學習期所提供的培養時間和空間，在培養計劃中安排大量由教育見習、教育實習、頂崗實習等構成的教學實踐環節，特別是安排為期一個學期的小學頂崗實習，由學生在指導教師的帶領下全程頂崗，經歷完整的小學教育教學環節，以強化提高其職業崗位適應能力。三是適應農村小學教師一專多能的要求，實施主輔修制，由學生在其主修專業方向之外，任選另一專業方向模塊進行輔修，以進一步增強其職業崗位適應能力。

4. 構建確保畢業生服務農村小學教育的體系

建立促使公費定向培養生在校期間認真學習并確保其畢業后能服務農村小學教育的體制機制是公費定向培養師范生教育取得成功的關鍵所在。為此，我們采取了三大措施：一是建立培養計劃協調機制。公費定向培養計劃由各縣（市、區）教育局會商同級財政、編辦等部門并報政府辦公會研究決定后，向省教育廳申報，以確保定向培養的畢業生有編有崗。二是實施合同管理。在考生被錄取入學前，由考生及其家長、生源所在地縣（市、區）人民政府、培養學校三方簽署公費培養、定向就業協議，協議中明確對不按協議就業者的處罰條款。三是建立退出機制，對定向培養期間學業成績不合格者，予以留級或退學；非正當原因退學者、畢業后不定向就業或定向就業時間不足者必須按協議繳納違約金。

5. 建立與地方政府、小學“三位一體”協同培養機制

要把公費定向培養師范生培養計劃落到實處，實現培養一大批有崇高的理想信念、高尚的道德情操、扎實的理論基礎、高超的教學能力、有仁愛之心的優秀農村小學教師的目標，還必須建立與地方政府、小學“三位一體”協同培養機制。高校需凸顯在小學教師公費定向培養中的主體作用，政府需強化在小學教師公費定向培養中的主導作用，小學需提升在小學教師公費定向培養中的協同配合作用。一師正是從招生就業、教學科研、培養過程、實踐培訓等環節入手，強化與地方政府、小學的深度合作、有效互動，協同確定培養目標、設計課程體系、建設課程資源、組織教學團隊、建設實踐基地、開展教學研究、評價培養質量，形成了“權責明晰、優勢互補、合作共贏”的較為完善的“三位一體”協同培養優秀農村小學教師的長效機制。

6. 構建農村小學教師職前培養和職后培訓一體化的機制

一師積極探索構建職前培養與職后培訓一體化的小學教師終身教育機制。一是承擔“國培”“省培”項目，創新培訓平臺。自2009年以來，一師累計培訓全國各地在職小學各學科骨干教師及小學校長5500余名。二是開展為農村小學送教活動，定期組織培訓專家團隊送教到縣以下小學及一師的小學學科研究基地，開展教學交流、教學指導和教學研究活動。三是探索“頂崗實習、置換培訓”的機制。讓公費定向培養師范生到農村學校頂崗實習，全程、全方位地體驗小學教育教學工作，提升教學能力，培養教育情懷，強化責任擔當；同時接收置換出來的農村小學教師，對其進行專業培訓，促進其專業成長。這些都有效地促進了職前、職后的良性互動，有效推進了公費定向培養師范生的培養工作。

7. 加強小學教師教育及小學教育的學術研究和理論創新

一師創建了小學教師教育研究基地、基礎教育學科研究基地、區域基礎教育均衡發展協同創新中心，整合資源，發揮特色優勢，突出協同研發，深入研究教育教學基本理論、小學教育課程改革的熱點難點、農民工子女（留守兒童、流動兒童等）心理發展狀況及規律、小學教育教學優質數字化資源共建共享等系列問題，加強了小學教師教育及小學教育的學術研究和理論創新，為公費定向培養師范生的培養提供了強有力的學術支撐。

三、實施小學教師公費定向培養模式取得的初步成效

一是在大量調研的基礎上，并在湖南省政府的大力支持下，充分發揮學校教育傳統的優勢，現已建成全國最大規模的小學教育專業，成為全國最大規模的公費小學教師定向培養高校，取得了很好的社會效應，得到了社會各界的充分肯定和一致好評。

二是為湖南省農村小學輸送了一大批優質師資。自2006年實施公費定向培養師范生培養模式以來，就吸引了一大批優秀高初中畢業生報考，顯著提高了公費定向培養師范生的生源質量。學校共培養合格畢業公費定向培養師范生3709人，畢業生全部回到縣以下農村小學從事教育教學工作，由于是定向培養，針對性強，為湖南省農村小學提供了穩定的優質師資補充渠道，有利于建設一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的小學教師隊伍，對于促進湖南的教育公平和城鄉義務教育均衡發展具有重大意義。

篇9

在期間聽不同老師各種各類的課程,在聽課過程中能當真的做筆記,總結每一節課,從中學習不同的老師的教學方法。積極地與班主任,同學們談話,了解老師的工作與同學們的學習情況。

篇10

PDS是教師專業發展學校（Professional Development School）的英文縮寫。它不是一所真正的以物化形態存在的學校，而是在同學區的大學和中小學之間建立平等合作關系的基礎上，形成的一種全新的、以促進教師專業發展為目標的學習型合作組織，這一合作組織將中小學作為教師專業發展的主要活動基地，目的在于通過合作組織成員之間開展各種教育交流與實踐活動進行教師職前、在職培訓和學校改革。在美國教師專業發展領域中，PDS模式一直被視為促進教師專業發展的主流模式。因此，我們需要積極地借鑒PDS模式核心理念，同時結合我國農村中小學教師專業發展的實際情況，探尋有效促進我國農村中小學教師專業發展的新思路。

一、探索PDS模式促進農村中小學教師專業發展本土化實踐的必要性

PDS模式在我國教師專業發展領域的實踐探索已經展開，但該模式對于農村中小學教師的普適性和關注度不夠，尤其是目前農村中小學教師專業發展暴露出的問題更是引發了社會的普遍關注。因此，探索PDS模式促進農村中小學教師專業發展的本土化實踐是轉變當前農村教師專業發展中困境的迫切需要。

（一）農村中小學教師專業發展的困境與不足亟待轉變

目前，我國農村中小學教師的專業發展情況不容樂觀。我國農村教師專業化發展的困境主要表現在：一是農村教師專業發展理念滯后，專業發展意識淡薄；二是農村教師的專業知識和專業能力薄弱；三是農村教師的資源配置不完善；四是農村教師專業培訓存在諸多阻礙因素等。此外，我國農村中小學教師專業發展途徑不足主要表現在：一是校本培訓受到限制。校本培訓是立足于本校的教學資源條件，但對于經濟條件有限、地理位置閉塞、師資更新緩慢的農村中小學來說，長期封閉和人員流動的緩慢使得農村學校現有師資的專業理念、專業水平、專業素質相差無幾，且學校自身的教學資源也不足以滿足教師專業發展的需要；二是農村教師培訓問題凸顯。近年來，很多教師培訓機構的現有培訓內容、教學方法、教學設備難以適應農村教師繼續教育的需求；現代信息技術和設備落后導致培訓效果無保障；理論與實踐脫節現象比較明顯；教師教學壓力大，導致工作與學習矛盾突出等問題。三是農村中小學教師教學反思不到位。教學反思就是教師以自己的職業活動為思考對象，對自身的職業行為和由此產生的結果進行審視和分析的過程。由于農村中小學教師長期面臨著的教學任務重、工作量大，有的教師甚至身兼數職，他們對于教學反思只是為了應付檢查而敷衍了事。因此，農村中小學教師專業發展的困境和現有途徑都存在著很大的缺陷，亟待探尋一種新的發展途徑。

（二）我國PDS模式本土化實踐的普適性的迫切需要

縱觀歷史，PDS模式的“大學與中小學合作”理念在我國經歷了四個發展階段：第一階段是1978~1983年，為解決“”后一段時間內中小學教師匱乏而實行的救濟措施，從時間上來看，我國這種合作理念的產生要早于美國PDS模式——教師專業發展學校的產生；第二階段是1984~1989年，合作主要通過脫產、業余和函授培訓方式進行，大學的作用是提供大學本科和專科起點的學歷教育；第三階段是1990~1999年，合作的目標是提高教師的教學能力，促進教師專業發展；第四階段是1999年~至今，2001年頒布《 國務院關于基礎教育改革與發展的決定 》和《 基礎教育課程改革綱要（試行）》對中小學和大學教師的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的運用從一開始就偏重于關注大學與城市中小學之間的教師專業發展合作，而關于促進農村中小學教師專業發展方面的努力與嘗試幾乎沒有看到任何的只言片語。可見，PDS模式在我國教師專業發展應用中的片面性，悖離了我國教育改革中一直倡導的“教育均衡”與“教育公平”。目前，農村的教育發展和教育問題始終被擺在國家教育改革和發展的前沿位置，而農村教師在我國教育事業中的重要地位也決定了對農村教師的專業發展應當給予更多的關注和支持。正是基于PDS模式在我國教師專業發展中已有的經驗啟示，我國農村中小學教師專業發展也應當積極引入和運用PDS模式，從而找到農村中小學教師專業發展的新途徑。

二、PDS促進農村中小學教師專業發展的應用策略

PDS模式的運行方式反映了以合作研究的實踐實現教師專業發展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的學校形式，而是為了溝通大學與中小學而建立的一種具有學校意義的合作關系。[2] 或可以視為是由大學與中小學合作，在現行中小學建制內，通過掌握和運用多種研究方法，幫助教師逐步形成教育、教學、研究、學習的專業生活方式。[3] PDS模式運用于國內外教師專業發展的過程中收獲的成功經驗，也賦予了我國農村中小學教師專業發展以有益的啟示。結合PDS模式的理念以及農村中小學教師專業發展的現實需要，應當將這種模式在農村教師專業發展領域開展一系列本土化的嘗試，即在城市大學與其周邊學區內一定數量的農村中小學之間建立合作關系，雙方通過開展教師交流和實踐活動等形式，以實現改進農村教師教育教學水平、提升其專業發展能力等目的。

（一）PDS模式應用的宏觀策略——國家和地方的政策支持

任何一項教育事業的發展都離不開國家和地方政府的政策扶持。在美國，PDS模式受到了美國教師教育院校協會（AACTE）、全美教育、學校及教學重建中心（NCREST）、全美教師教育鑒定委員會（NCATE）等全國性機構和組織的肯定和監督，已經形成了制度化的質量管理和責任機制。[4] 這是PDS模式能夠在美國得以廣泛應用和取得成功的前提要素。可見，PDS模式有效地應用于我國農村中小學教師專業發展領域，首要條件就是國家和地方政府的宏觀政策支持。一方面，國家及地方政府通過制定“軟政策”和“硬政策”來合理調控大學與農村中小學合作組織的運行。“軟政策”是指國家及地方政府通過頒布一系列的優惠政策，目的是吸引和鼓勵大學與農村中小學建立伙伴合作關系；“硬政策”是指國家及地方政府通過政策規約和政策調控的方式來保證這種城鄉學校合作關系的合法性以及合作組織的有效運作。另一方面，針對農村中小學教職工編制情況和教育教學現實需要，適當對農村中小學實行師資編制政策傾斜，制定合理的農村教師編制優惠政策。根據地方大學的特點與優勢，結合學區周邊的農村中小學的教師教育實際情況進行合理分配與指導，通過制定優惠政策鼓勵大學中的專家、學者、教師、優秀的大學實習生到農村中小學任教，促進城市現有優秀師資以及潛在的優秀師資向農村地區的流動。保證農村學校有充足的教師編制來留住現有師資，吸引潛在師資。此外，國家及地方政府應當對農村教師教育實行較大的財政傾斜，對于城市大學和農村中小學建立的合作組織加大政府的財政投入和財政補貼力度。同時，政府應積極吸納社會和個人資本的投入，為城鄉學校合作組織的運行提供有力的資金支持。

（二）PDS模式應用的中觀策略——合作組織的構建保障

PDS模式應用于促進農村中小學教師專業發展領域，除了需要必要的宏觀政策支持以外，最重要的就是要構建合作組織系統。主要包括以下幾個方面：

1．構建城鄉學校合作共同體，確定雙方的職責與權利

PDS模式應用于促進農村中小學教師專業發展，是指在平等、合作理念的指導下構建城市大學與該學區內有意愿合作的農村中小學間建立起一種合作伙伴關系。其運行的基礎是成立大學與周邊一所或幾所農村中小學共同組建城鄉學校伙伴合作組織（以下簡稱“城鄉學校合作組織”）。由于農村中小學本身的數量有限，具體數量要基于學區內中小學的實際數目、合作意愿、發展現狀與目標等諸多綜合因素而定，一般來說，一所大學的合作伙伴可以控制在三所學校之內。將教師的專業發展置于大學與農村中小學的伙伴關系框架之中，通過團隊、個體之間的互動促進農村中小學教師個體專業素質和教師隊伍整體水平的提升。

城鄉學校合作組織的專業活動場所以農村中小學為主，城市大學為輔助。合作雙方需要經過探討協商，以簽訂合作協議來明確雙方的職責、權利和管理機制。城鄉學校合作組織的成員應包括：合作大學的專家、學者、教師；大學選派的各專業實習生；合作農村中小學的教師；合作組織聯絡人員和協調人員；督導人員（如圖1）。合作大學負責從各專業中選配優秀的實習生，派遣專門的教師擔任合作的聯絡員和協調員，向合作的農村中小學提供必要的物資補償、教師專業指導、培訓以及開放必要的教育資源；農村中小學負責安排相關的活動的場地、時間等。

2．確立系統化、人性化的合作組織運行目標

首先，確立系統化的組織運行目標。系統化的組織運行目標的特點在于強調城鄉合作學校間的互惠性，將目標定位在農村中小學教師隊伍整體質量的提高和大學教育實踐改革與發展的共同推進上，既滿足農村中小學亟須先進的理論引導和優秀的師資補充以實現農村教師教育向縱深發展和改善學校教育質量的愿望，又能夠使大學專家、學者、教師更多地了解和參與中小學教育教學實踐，在探索和研究實踐問題過程中獲得更多的實踐智慧，為自身今后的理論創新提供堅實的實踐基礎，有效地改善教師教育的發展，見圖2。

其次，確立人性化的組織運行目標。人性化的組織運行目標強調注重合作組織中人的因素，突出教師的主體作用和個體需要。該目標指向的教師專業發展不是把教師當成一種純粹客觀意義上的被改造、聽規范、受訓誡的對象，而是在合作雙方相互理解基礎上的關注群體中的每個成員的個人需要，幫助其實現自我價值以及挖掘教師本職工作的專業性、挑戰性和個人職業的發展性。對于農村中小學的一線教師來說，PDS模式的組織目標是為農村一線教師提供一次理論與實踐共融、教師和學校共同發展的契機，而不是規范、約束教師的行為。

3．明確合作組織運行的基本原則

要使PDS模式在城鄉學校合作組織中發揮更好的功效，應當具備明確組織運行原則，主要有以下幾方面原則：一是平等與尊重。大學和農村中小學雙方在合作中要消除城鄉差別意識和層級觀念，在堅持各自發展目標的基礎上達成共同的合作愿景，避免目標沖突；在合作中重視農村中小學教師的主體性，尊重農村中小學教師提出的合理的專業發展理念與發展目標。二是信任與支持。合作雙方的信任和支持主要通過城鄉學校之間、教師之間、師生之間的合作、交流、學習等活動建立起來，是推進大學與農村中小學合作關系正常運行的基礎保障。此外，來自合作學校雙方必要的人力、物力、財力等方面的支持也是維護合作關系正常運行的必要條件。這種支持強調的不是單方面的索取，而是促進雙方發展的共贏。三是公開對話。應賦予合作組織中每個成員發表意見的權利，這樣有利于成員之間信息的溝通、知識的傳遞、人際關系的融洽。四是全員參與。PDS模式雖然是以合作組織的形式運作，但是作為教師教育的組織形式，必須爭取學校組織成員的全員參與，使其真正融入學校教師群體當中，從而喚醒每位組織成員的主體發展意識，并通過群策群力更好地實現農村中小學教師的專業發展。

（三）PDS模式應用的微觀策略——合作組織的運行保障

PDS模式的主要任務就是支撐和引導城鄉學校合作組織的有效運行，這也是農村教師專業發展領域引入該模式的核心價值，應采取一些積極有效的組織運行措施，如制訂農村教師專業發展計劃書、實行城鄉教師交流工作制度、利用網絡平臺技術等，切實保證城鄉學校合作組織的有效運行。

1．制訂農村教師專業發展計劃書

合作大學中的專家、學者、教師通過觀察、交流、研討等方式深入了解農村中小學的實際情況，為農村中小學編制《 農村教師專業發展計劃書 》，組織每一位中小學教師認真填寫，通過計劃書所反映的內容能夠使合作大學及農村中小學了解教師自身發展的意愿、具體要求及發展規劃。計劃書上交后，通過學校自身的審核，并結合學校發展的需要和個人意愿制訂合理的教師發展的總體規劃。同時，合作大學和農村中小學也要結合教師專業發展計劃書的內容有針對性地開展各項培訓活動，并定期根據計劃書的實施情況進行總結和表彰，農村中小學可以將此項作為教師評獎評優的一項重要依據，以激發農村中小學教師自身的專業發展意識和主動性。

2．實行城鄉教師交流工作制度

合作組織中的大學教師隊伍和農村中小學教師隊伍可以通過教師交流工作制實現教育資源的互補與優化，其具體形式包括：一是對于城市大學師資隊伍實行走教、聯聘的形式，指導農村中小學教師開展課堂教學、教研活動和教學管理；二是對于一些緊缺學科（如英語、美術、社會課等）可以考慮實行大學各學科實習生跨校兼職的流動辦學方法，以此來緩解農村中小學部分學科教師緊缺的矛盾；三是定期或有計劃地組織農村中小學教師和干部到城市合作大學中學習等措施，讓農村中小學教師、干部親身融入到全新的教學實際工作中，通過感受先進的教育理念和教學方法來提高自身的專業技能。

3．利用網絡技術構建城鄉教師的學習交流平臺

城市教師特別是城市大學中的教師擁有豐富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分農村中小學由于長期受地理環境、經濟條件以及辦學條件等因素的制約而處于相對封閉的狀態，無法及時掌握和了解教育領域的前沿性信息和優秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基礎上，引入網絡技術為城鄉學校合作組織提供一個全新的網絡發展平臺，進而使城鄉教師間的交流平臺更加開放、更加靈活。除了合作大學的專家、學者、教師等到農村中小學進行實地探訪、交流、研討，城鄉合作學校可以利用“全國教師教育網絡聯盟計劃”的契機，充分運用遠程教育手段，整合國內外教育領域的前沿教育信息和優秀教育成果，為農村中小學教師專業發展提供更新、更快、更高效的資源平臺，從而實現“定向式、捆綁式”的教師教育培養，及時優化農村中小學教師的教育思想、教學水平、知識結構，有助于實現農村中小學教師隊伍專業素質的整體提高。

美國PDS模式在促進我國農村中小學教師專業發展方面的本土化實踐尚屬于探索階段，我們在運用PDS模式的一系列應用策略時應當充分考慮我國各地農村中小學的現實情況和具體需要，因時、因地、因人制宜，盡可能地令更多工作在農村教育第一線上的中小學教師能夠在這一模式的帶動和影響下探尋出新的專業契機。

【注：本文系2008年遼寧省創新團隊基金項目“在職教師專業發展的實踐機制及其效果研究：中美比較的視角”（課題編號：2008T178）的階段性研究成果之一。】

（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽，110034）

參考文獻：

［1］廣西師范大學．推進教師教育改革 培養優秀教師——全國師范大學聯席會議文集［M］．北京：高等教育出版社，2008．