導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇小學教師教學反思，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

上世紀末，為了全面提高基礎教育師資水平，國家將師范教育全部納入了全國高等教育系列，完成了三級師范向二級師范的轉型。小學教師培養開始了由中專層次向專科、本科層次轉變。在轉型過程中，一方面，小學教育專業教師培養開始向著更高的層次發展，提高小學教育專業的學術性，使其具備高等教育的基本內涵，成為各個高等院校建設小學教育專業的共同追求；另一方面，以強化“師范性”為基本特征的中等師范培養模式逐漸邊緣化，小學教育專業在高等師范教育培養模式的泛化中，逐漸失去了自己的專業特點和專業品格。這種變化反映在教學上就是理論教學備受關注，而實踐教學卻沒有得到應有的重視。這樣的局面帶來的后果是：小學教育專業發展與小學的實際需要漸行漸遠。因此，當下我們必須認真反思小學教育專業建設中實踐教學的現狀，探討相應的對策。

一、概念界定

高等師范教育途徑有兩個：一個是理論教學，一個是實踐教學。所謂理論教學，即通過理性的灌輸與啟蒙，使學生掌握知識的過程。所謂實踐教學是指學生在教師的指導下以實際操作為主，獲得感性知識和基本技能、提高綜合素質的一系列教學活動的組合。作為高等師范教育的實踐教學則包含了各種技能課的教學、社會調查、社會實踐、教育科研、教育見習和教育實習等。

由于教育是實踐應用性專業，需要經過“臨床”實習，在師范教育從三級培養體系轉變為二級培養體系，其內涵擴展為教師教育并走向專業化以后，實踐教學在教師教育專業中已經成為與理論教學并駕齊驅的教師培養途徑。實踐教學的改革成為當今教師教育專業改革的關鍵。

二、實踐教學在小學教師教育中的作用

實踐教學在師范院校中起著非常重要的作用，能大大提高師范生教育能力，并能讓高師學生步人工作崗位后，更快向教師這一職業角色轉變。具體表現在：

1．強化專業意識，培養職業情感，樹立職業信念。

培養優秀的小學教師首先要學生能對小學教師這個職業有一個清醒、全面的認識，在真實的教育教學情境中體驗教師職業的平凡與崇高，在內心深處生發出對小學教師職業的深厚情感，樹立為之奮斗的信念。這種心理上的準備顯然不是系統的理論知識所能賦予的。從康德開始，情感和信念就被從知識論的范疇中排除出來，歸屬到實踐范疇中。所以要想完成師范生向教師角色的心理準備，實踐教學是必然的也是唯一的途徑。

2．加深學生對專業理論知識的理解。

理論教學是從課堂到課堂、書本到書本，學生難以理解抽象的專業知識。通過加強實踐教學，這方面得以大大改善：加深了學生對專業理論知識的理解與掌握，并在此基礎上，能綜合運用所學知識，使所學知識能構成一個整體，即組成為知識群，成為一個合理的知識結構，而不是彼此分離、理論脫離實際的知識。

3．提高學生的教育技能技巧，豐富個體的實踐知識。

單純依靠傳授現成知識而不發展知識，是培養不出所需人才的。優秀的教師或者有經驗的教師，絕不只是現成知識的說明者，而是善于根據不同的對象，對所傳授的知識進行科學的選擇和解釋，在真實的教育教學情境中，豐富個體的實踐性知識，形成具有個性化的教學智慧。正是理論化的系統知識與個性化的教育智慧的綜合，成就了教育工作的科學性和藝術性特征。

4．能培養學生的創新能力和實踐能力。

師范教育最重要的任務之一就是使學生學會創造性思維和獨立性工作。實踐教學不僅是教育能力和技能形成的一種手段，而且還是未來教師獲得知識，發展創造性思維的途徑之一。通過實踐教學，師范生的認識建立在內容豐富、實事求是的感性材料基礎上，在參與教學實踐、掌握必要的職業技能的同時，其思維能力也在不斷發展。

綜上所述，實踐教學對高校師范生的培養確實具有很大的作用，特別是現在大學生實踐能力的培養日益受到人們的重視，因為實踐是創新的基礎。我們應該徹底改變傳統教育模式下實踐教學處于從屬地位的狀況。構建科學合理培養方案的一個重要任務是必須為學生構筑一個合理的實踐教學體系，并從整體上策劃每個實踐教學環節。這種實踐教學體系是與理論教學平行而又相互協調、相輔相成的。

三、我國高等師范教育實踐教學現狀

教育實踐教學活動從目前來說是我國師范教育中的薄弱環節，從觀念到實踐上都存在著一定問題，主要表現為：

1．實踐教學活動內容、形式較少，時間安排較晚。

目前，大多數院校的教育實踐教學活動仍然僅限于一次突擊性的教育實習以及為數不多的教育見習和參觀，教育實習構成了教育實踐教學活動的主體，而這往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一個學期中的一個月來進行的。師范教育課程計劃安排也遵循著傳統的做法，即傾向于一個個順序安排師范教育的不同部分：普通教育——學科專業——教育理論與方法——實習。這等于向學生示意理論學習與實習是兩項有區別的活動，從而維護了以“模仿”為主的培訓模式的教育實習的原始觀念。這種做法產生了一個問題，即學生所學的理論知識難以和教育實際相結合。因為這種安排背離了教育實習對實習生來說的另一重要目標——為他們提供在工作中反省、檢查、修正自己所掌握的完成教書育人職責技能的機會，直接后果是即使實習生在教育實習中發現了問題，也只能帶著這些問題走上工作崗位。此外，由于學生從未進行過其他形式的教育實踐活動，不具備一定的實際經驗，也給教育實習帶來不少困難，影響了教育實習的效果，也不利于對師范生教育教學能力的培養和提高。

2．實踐教學活動的安排不夠周密。

隨著大學擴招，絕大部分學校的教育實習安排是采取分散實習與集中實習相結合的方式，學生自主聯系實習學校，在教學活動的安排和管理上存在著很大漏洞。模擬教學也往往只是給學生一部分內容，讓他們去挑去講，而缺乏模擬前的詳細指導及講完后的深入探討，往往使教育實踐活動流于形式。

3．教育實習時間短、范圍窄。

作為教育實踐教學的最重要的一個環節，教育實習在我國師范院校中沒有受到充分重視，實習太短，內容形式單一，與一些歐美發達國家相比，相差甚遠。目前我國實行的集中實習時間6—8周很難保證教育實習的良好效果。其間，只能讓實習生講幾節課，配合班主任做一點工作，較好的還可能主持一次主題班會或團隊活動，而深入細致地做學生的思想工作，全面掌握教材、研究教學方法、指導學生課外活動、家訪等等，根本無法落到實處。這種“蜻蜓點水”式的教育實習難以幫助實習生對教師職業活動獲得全面的了解，也難以實現教育實習對實習生的一個重要目的——精確與鞏固理論知識，獲得教師職業所需的技能技巧。因此，實習時間不充裕，與不斷擴大的教育內容及不斷提高的教育實習質量的要求不相適應，成為現階段教育實習的一個致命弱點。

4．缺乏“教育實習基地”的建設。

從我國高師教育實習現狀來看，大多數高等師范院校缺乏教育實習基地。目前，我國師范院校的教育實習，多數是在臨近實習前才落實實習點，而缺乏被美國教育界稱之為“入門學校”的那種教育實習基地。大多數院校是“掃一槍換一個地方”。這種教育實習主要以“學院為基地”，而不是以“學校現場為基地”，與小學關系疏遠，難以與其建立一種共生關系，并結為平等的合作伙伴，使教育理論缺乏生長成熟的土壤，學生更難以在真實的教育教學環境中體驗教育教學理論，提高教育教學水平。

5．缺乏科學的指導。

學生進行教師職業技能訓練離不開教師的指導，指導教師要在精講有關職業技能的基本知識、組成要素和操作程序的基礎上，重點指導學生進行系統的實踐，使學生在實踐中不斷改善、不斷趨于整體協調和完善，以獲得穩定的教師職業技能。目前教師對學生技能訓練的指導總體比較薄弱，這既有管理上的原因，又有教師自身的原因。相對而言，講普通話和口語表達技能、書寫規范字和書面表達技能比較“外露”，看得見摸得著，教師對學生訓練能夠提供良好的指導。按理說各科教學法在訓練技能方面是具有優勢的，因為它與學科專業、實習有直接聯系，而且課程又是各系自己開設。但實際效果不盡如人意，這主要與“法”中無“法”的課程自身相關，也與教“法”者不懂“法”有關，有的學科教學法教師甚至從未教過小學，這哪里還談得上對學生進行科學有效的指導?心理學、教育學教師不了解小學教育教學實際，其他各科教師頭腦中毫無技能訓練的示范意識和指導意識，是高師院校中比較普遍的問題。

6．缺乏嚴格的考核。

《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求(試行稿)》第四條指出：“高等師范學校要從培養合格中學教師的高度出發，結合實際情況有計劃、有組織、有步驟地開展教師職業技能訓練，確保學生在校學習期間受到嚴格的訓練和考核。”它對四大部分訓練內容(講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能)的考核分別提出了指導性意見，但實際執行情況不盡如人意。其他訓練內容的考核有的學校恐怕連細化的考核標準都沒制訂，更談不上嚴格考核了。考核本身具有評價、激勵、反饋等功能。通過考核檢驗師范生職業技能掌握和運用情況，從而評價高師教學工作成效；通過檢驗和評價，讓學生看到自身存在的不足，激勵他們加強技能訓練，同時也促進高師教學改革的深入。可是我們未能做到嚴格考核，幾乎使這些功能喪失殆盡，不能不說是件憾事。

四、開展有效實踐教學的策略

1．加強高等院校與小學的校際聯合，建立穩定的高質量的教育教學實習基地。

實踐教學存在的種種積弊，其中最為關鍵的就是高校與小學之間存在隔閡，沒有建立起互惠互利的合作關系，使實踐教學的開展失去了賴以展開的平臺。在這一點上，美國的實踐教學模式可以給我們以啟示。上世紀80年代末以來，美國大學教育系(或教育學院)與當地中小學建立了合作伙伴關系，共同培養新教師，鼓勵在職教師進修，開展合作研究，以達到共同發展的目的。參與合作的中小學稱之為專業發展學校。這種學校強調與當地中小學建立合作伙伴關系。我們也應該在高師教育和小學之間架起一座橋梁，在實踐教學方面展開較為全面深入的合作，在課程內容設置、實踐指導、學生管理、成績考核等方面實現無縫對接，從而保證實踐教學有序、高效地展開。

2．打破單一的實踐模式。建立全程教育實踐體系。

傳統的教育實踐教學體系在時間安排上分布零散，沒有系統性、規定性，直到最后的集中教育實習階段才略顯規范性，但時間安排得并不合理，太短、安排太后。而連續性、漸進性全程教育實踐教學體系則是從師范生入校第一天起(包括寒暑假)就實施，涵蓋了師范生在校的全過程。同時，它在時間安排上體現出一定的連續性、漸進性特點。先以循序漸進層層深入的一系列實踐環節(如：熟悉學校環境的實踐、教學技能訓練、見習、模擬實習、試實習等)來減輕教育實習給學生帶來的心理壓力、精神負擔及憂慮感，使他們逐步適應教師職業生活，然后才真正進行實戰演習的“教育實習”。

3．豐富實踐教學的內容，全面發揮實踐教學的作用。

學生的教育實踐絕不僅僅是聽一兩節課、主持一兩個主題班會這么簡單。實踐教學的內容應該涵蓋學生今后走上工作崗位的方方面面。因此要改變當前實踐教學的現狀，必須打破舊有的思維格局，站在未來教師的崗位上全面審視實踐教學的內容。概括地說，學生的實踐教學應該包括：課堂教學實踐、課外活動教育實踐、參與性教育實踐、模擬性教育實踐、觀摩性教育實踐、研究性教育實踐、社會實踐和整體性教育實踐等8個方面，這8個方面基本實現了對未來教師職業的全面覆蓋。

篇2

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）10-0087-02

“一個教師寫一輩子教案，不一定能成為名師，但如果一個教師寫三年教學反思，就有可能成為名師。”正如葉瀾教授所說，教學反思是中小學教師成長的助推器。可是在近年來的中小學教師培訓中，筆者發現部分中小學教師仍然停留在完成任務的水平上，沒有充分利用教學反思來促進自身的成長。

反思是對自身的思維過程、思維結果進行再認知的檢驗過程。教學反思是教師自覺地把自己的課堂教學實踐進行全面而深入地思考和總結。每一位教師都應該重視教學反思、學會反思、活用反思，在不斷地積累和改進中獲得教學專業素養的提升。

一、中小學教師在教學反思中存在的問題

1. 教學反思意識弱化

部分教師把教學反思當作任務，甚至認為它只是教學設計中必備的一個環節。因此，盡管節節課在反思、年年在反思，但基本原地踏步，沒有起到應有的促進作用。

2. 教學反思缺乏持續性

教學反思是一項耗時、耗力的工作，需要教師持續投入精力。即使投入了時間和精力，在短時期內也很難有明顯的成效。再加上一線教師疲于應對各種任務，很少有人持續對某一個問題進行深入的思考和反思，許多探究型的教學反思點也就不了了之。筆者在查看教師備課本時發現，有部分教師很認真地做教學反思，但是僅限于某次課堂教學，是零散的，甚至對教學同一方面的反思在同一本備課本中反復出現，自然就感受不到教學反思的價值。

3. 教學反思缺乏交流探討的氛圍

部分中小學教師認為教學反思是自己的事情，所以關起門來反思。不交流，不辯論，就沒有借鑒，對發現的問題不能夠及時解決，最終也沒有達到教學反思的目的。再加上一直以來，學校的教研活動主要是分學科進行，校際之間交流很少，導致教學反思缺乏碰撞與突破口。

二、中小學教師在教學反思中要做到“兩手抓，兩手都要硬”

1. 教師既要反思“教學失敗之處”，也要反思“教學成功之處”

有一個有趣的現象：中小學教師的教學反思集中在對教學問題的反思和探討方面，而對很多堪稱經典的教學亮點卻擱置一邊，較少提及。由此可見，教師不僅沒有從教學反思中獲得更多教學自信和教學快樂，反而會因為陷入對教學問題的困惑中出現迷茫。因此，教師要轉變觀念，對課堂教學中出現的問題和亮點都應該及時記錄，并進行研究。

蘇霍姆林斯基說過，如果一個教師能努力去分析自己課堂與學習相互關系中的優點和缺點，那他就取得了一半的成功。因此，教師要對師生產生的共鳴點、對突發事件的成功處理、對教學方法的創新等及時進行思考，在教學中不斷地探索和完善，展現自己獨特的教學魅力，獲得教學自信和感受更多的職業價值。同時，教師要對教學中出現的疏漏、失誤甚至是敗筆進行剖析，以吸取教訓，不斷積累處理教學問題的經驗，在教學上實現新突破。

2. 教師既要反思自己的教學行為，也要反思學生的學習行為

新課改強調教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。因此，教師要反思自身的行為，對教學方法、教學態度、教學機智、教學對話等進行回顧與進一步思考。

此外，教師還要重視對學生行為的反思。教師要重視學生在課堂上的表現（精彩的、異常的、活躍的）。在教學過程中，總有學生會不斷地制造意外：獨特的見解、深度的思考、另類的角度等，這都會考驗教師的課堂駕馭能力。這些問題無論處理得怎么樣，都是對課堂教學的補充與完善。一旦教師積累了、思考了、探究了，對拓寬教學思路、提升教學水平無疑是十分有益的。教師還要注重課后積極與學生交流、對話，它會像鏡子一樣更加真實地反映出課堂教學實際，更容易發現問題。同時，教師也會在換位思考中找到更有針對性、更有實效的教學突破口。

3. 教師既要在課后反思，也要在課前反思

現實中，大部分中小學教師習慣于課后反思，其實課前反思同樣重要。

課后反思的是“生成”。葉瀾教授說過，課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。課后對這些節外生枝、錦上添花的教學捕捉和探索是十分有必要的，這是教師教學智慧的爆發，是必須珍惜的教學資源。

課前反思的是“預設”。布盧姆說過，人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。在課前，教師如果能夠結合學生情感變化，對早已經司空見慣、得心應手的教學方法進行再思考，就可以給課堂融入更多的時代信息，使教學更具有吸引力，使生成更具有方向感和實效性。

三、重塑教學反思理念，在堅持教學反思中獲得專業發展

1. 轉變觀念，把教學反思當作一種教學習慣，主動去思考和研究

唯有堅持才是硬道理，教師要主動完成教學反思。習慣一旦形成，教學反思就會成為教師的自覺行為。只要留心，每個教師都會發現和找到值得研究探索的教學反思點。

2. 深度思考，學會在反思中找到規律，形成自己的教學魅力

教學反思不單單是課后記一記、想一想，而是一項系統工程，需要教師注重積累。不僅僅是一節課、一個問題的反思，更是對若干次教學反思的集合和挖掘，教師會在對比和反復中獲得“柳暗花明又一村”的感覺。當然，教師也可以擬定主題，有意識地去搜集和思考，不斷改進和完善教學，在教學反思中展現自己的教學風格，形成自己的教學魅力。

3. 勤于動手，在整理中向研究型教師發展

教師在教學中出現的智慧火花，很多時候由于大腦遺忘規律，會導致思考停留在原地，甚至會因為還沒思考出具體的結果擱置。如果教師能夠及時將點滴教學智慧記在本子上積累下來，即使擱置一段時間，在需要時自然會有整體的把握和思考，從而提煉出自己的教學觀點。只有堅持寫出來，才會在積累中實現專業的升華。

4. 加強交流，注重實踐，在碰撞中實現自我發展

綜合實踐、跨學科教學實踐是課程標準倡導的新理念。中小學教師要以開放的心態加強交流，聽取不同角度的意見和建議。換個角度可以使視野更寬闊，更有利于教學的進步。教師可以充分利用網絡培訓平臺，在與專家的互動中解決問題；可以與不同學科的教師探討，汲取他們的教學智慧，豐富自身的教學經驗；還可以在查閱書籍中實現理論與實踐的高度融合。

參考文獻：

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一、教學反思認識

反思是一個日常概念，從字面上理解，就是對過去發生的事情進行思考，并且從思考中總結經驗，在通常情況下，人們容易將反思與“內省”等同，古代有一句名言被收錄在《論語》中，即“吾日三省吾身”，這句話的意思是通過對自己過去生活的反思，進一步完善自己。

針對教學反思的含義，許多學者對此提出自己的一些意見，簡單來說，就是教師根據自己的教學過程，針對自己的教學行為、決策，還有以此產生的后果，進行理性分析，并將分析的結果記錄在案。教師的教學反思應該從兩個方向展開，其一，是縱向角度，從自己的教學活動入手，對其進行分析，并且記錄教學情況，分析自己教學的成敗，及時進行反思，在此基礎上積累教學經驗。其二，縱向反思，觀看他人的教學活動，進行研究，與自己的教學進行比較，取其長處，彌補自己的教學補足。一位美國學者對教師教學活動進行研究，并且提出教師成長公式：教師成長=經驗+反思。由此可以看出，教學反思可以促進教師的成長，因此它成為教師教學不可或缺的組成部分。教師在教學完成之后，對自己教學行為，教學所達到的效果，進行及時記錄，并做深刻反思，反復推敲自己教學中的不足之處，發現自己教學的遺漏之處，由此發現自己在教學活動中的問題，進而解決教學困惑，完善下一次的教學，進一步提高教學技能，促進教學效果的提高，最終提高自己的專業能力。

二、教學反思意義

（一）課堂有效性提升

在新課程的推動下，課堂教學形式有了變化，教師在課堂教學中，過于重視教學形式，而忽視教學的有效性。教學反思是在此類現象發生后，教師對自己的備課進行重新審核定位，針對教學過程，從每個教學環節入手，進行逐一排查，并進行分析判斷，對于每一堂教學的生成，學生在學習中遇到的困惑，要進行記錄，從而在教學設計環節開始，進行教學的合理設計，促使教學目標更加完善，在此基礎上，促進下一次教學的成功，提高課堂教學效率。

本小節將舉例進行說明，如何提高教學的有效性，例如，某市一小學語文教師在進行課文《燕子》第一課時教學時，由于教學內容安排較少，教師采用合作探究的學習方式，學習字詞，閱讀課文，理解段意，但是在合作學習中，學生并沒有取得較好的效果，原因在于學生參與積極性不高，思想不集中，而且教師在合作學習之前，沒有進行良好的疏導，學生參與教學活動的時間也比較少。進而導致教學效果不佳。

該教師應該在課后進行教學反思，對自己的教學進行認真的剖析，也可以借鑒其他教師的教學，在組織教學活動時，應該把握以學生為主體的中心思想，然后對學生的學習活動進行引導，使其正確掌握學習方式，在進行合作學習之前，交代學習的目的、任務以及方法，促進小組學習效率的提高，進而在整體上提高教學效果。

（二）增強教師教學能力

作為一名教師，必須具有扎實的專業知識，這是一項教師必須具備的基本素質，但是教學能力也很重要，可以說是其不可或缺的組成因素。知識可以補充，但是教學能力的提升不是一朝一夕就可以形成的，需要在教師平時的教學活動中認真思索，然后在不斷的教學實踐中積累教學經驗，對于教師而言，教學反思是其必要的環節，同時也是其成長的必經之路，另外，教學反思還可以成為教師成功的助力器。葉瀾教授針對教學反思，提出這樣的觀點，一個教師，他這一生無論寫多少教案，都可能無法成為一名名師，但是，如果一個教師堅持寫教學反思，僅僅三年的時間，就會成為名師，由此可以看出，教學反思在教師的工作中是一項重要的組成部分，現在的大部分教師對備課重視較高，但是在教學完成之后的教學反思，教師很少留意或思考，甚至是用一個教案，就可以應用所有教學。

例如，某位新教師在小學課文《烏鴉喝水》教學時，對本篇課文的重點部分講解的不是很透徹，只是根據課本內容進行教學，教學缺乏新穎與創意，導致教學效果不是很理想，學生只是從書本上了解烏鴉是如何喝到水的，學習內容較為淺顯，對課外知識的延伸較少，難以達到學習的高效率。針對上述教學效果，該名教師在課后進行了深刻的反思，向其他經驗較為豐富的教師汲取教學經驗，對教學內容進行重新設計，實行小組教學形式，進行討論，如何使烏鴉喝到水，不僅僅拘泥于課本上的方法，積極開發學生思維，并且可以在課堂上進行實踐演練，使學生在實踐中更好的掌握教學內容，整節課的教學可以說很成功，促進教學效果的提升。

該名教師在教學過后對自己教學進行反思，改進自己的教學方式，對教學環節的設計進行創新，不斷積累教學經驗，在量變的基礎上引起質變，進而促進教師教學能力的提高。

三、結語

綜上所述，教學反思可以促進教學能力的提高，同時還可以提升教師的專業素質，因此教師應該注重教學反思活動，在教學完成之后，不斷進行自我反思，仔細推敲自己在教學中存在的弊端，并積極進行改進，促進教學活動的不斷提高，提高教學質量，增強課堂教學效果，這在一定程度上，促進了教師的專業化成長，使其成為名副其實的名師。

參考文獻：

[1]劉利平，劉春平.在反思中促進教師專業發展[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2011，（04）.

[2]高貴忠.小學語文教學反思模式研究評析[J].天津市教科院學報，2011，（05）.

篇4

一、問題的提出

教學反思是指教師對教育教學實踐活動的再認識和再思考，是教師改進教學現狀、提高教育教學質量、促進自身專業成長的有效途徑。然而，當前中小學教師教學反思中存在的形式化、表面化、片面化等現象較為普遍。有些教師對教學反思的價值認識不足，而將其視為繁重的負擔；有些教師努力進行反思，卻苦于找不到較好的反思方法，費了很大的力氣，效果仍然不好。

為了進一步清晰、全面地了解當前中小學教師的教學反思現狀、分析制約中小學教師教學反思發展的主要問題、尋找問題的解決策略，我們開展了此次問卷調查研究。

二、調查研究設計與實施

1．問卷設計

調查問卷圍繞中小學教師教學反思活動的現狀，對教師的反思態度、反思內容、反思頻次，以及教學反思的形式、技能等多方面進行設計，共包含單項選擇題及開放性問題20個。

2．調查對象選擇

本次調查研究在H市2010年度科研骨干教師中隨機選取了180位作為調查對象，盡管樣本量不大，但有一定的代表性和廣泛性，包含了8區10縣及直屬學校的小學、初中、高中教師。被試者都有一定的教學和研究經驗，對教學反思有一定的實踐和認識。

3．調查實施情況

調查問卷以匿名方式填寫，共發放問卷180份，回收有效問卷169份，有效率為93.9%。

三、統計結果

1．被試基本情況

回收有效問卷的統計結果顯示，參與問卷調查的教師平均教齡為16年，其中教齡在15年以下的教師比例為41.4%，教齡在15年以上的教師比例為58.6%。參與問卷調查的男教師比例為27.8%，女教師比例為72.2%。

2．當前教師教學反思概況

（1）教師對教學反思的認識情況。教師對教學反思理念的正確認識是有效開展教學反思的前提。教師對教學反思的理念認識究竟到什么程度？調查數據顯示：76.6%的教師對教學反思的理念有著非常正確的認識，19.8%的教師對教學反思的理念認識是基本正確的。另外的3.6%的教師尚沒有形成對教學反思的基本認識，處于迷茫或誤解狀態。

（2）教師進行教學反思的頻率。頻率是反映教師教學反思實踐落實情況的指標。教師教學反思的頻率狀況如何？調查結果顯示：33.7%的教師選擇總是進行教學反思，51.0%的教師選擇了常常進行教學反思，另有15.3%的教師選擇了偶爾進行教學反思。開放題部分的數據分析顯示，10%左右的教師提到無法保證反思的時間，“被其他事務延誤反思時機”“教學工作較多，沒有更多的經歷進行反思”。部分教師認為教學反思的優先程度要明顯弱于教學、弱于學校其他事務，認為教學反思是教學之外的一項單獨的工作，將其視為一個額外的負擔。

（3）教學反思方式的選擇情況。教師在進行教學反思過程中既可以選擇自我反思，也可以進行同伴互助式的反思，抑或是觀摩他人反思自己。哪種方式是教師們現階段經常使用的呢？數據顯示：教師教學反思方式以自我反思形式為主，占到總人數的70.4%，能夠借助同伴的幫助開展團隊式反思的教師比例為15.6%，能夠通過觀察同伴教學過程反思自身的教師比例為14.0%。可見，當前開展教學反思的教師多缺少同伴的互助，教學反思方式單一。

（4）教學反思的內容設置情況。教師教學反思內容的設置是教師教學反思“思之有物”的保障。教師在教學反思過程中都針對哪些內容開展反思？研究發現，教師教學反思的內容多圍繞課堂教學環節的成敗、教學任務的完成情況而展開，較少涉及自身學科素養及教學方法的反思，并且反思內容比較零散，隨意性較大。可見當前教學反思的內容設置缺乏廣泛性與系統性。

（5）教師教學反思技能的掌握情況。熟練的反思技能是教學反思質量的有效保障。教師在教學反思過程中對記錄數據、關注情報信息、表達反思成果等技能的掌握情況如何？數據顯示：63.6%的教師能夠有意識地在教學過程中搜集必要的信息并加以記錄，65%的教師有意識地關注同自身發展有較大作用的教育事件信息，77.5%的教師能夠通過體會、感悟、啟示等形式將自己的反思過程表達出來，可見教師對上述技能的掌握情況并不樂觀。

四、針對現狀的分析與建議

1．正確認識反思價值，提高自覺反思意識

在調查結果分析過程中，我們發現教師對反思的理念的認識與實際操作之間存在不匹配現象：能夠正確認識教學反思活動理念的教師比例為96.4%，而在實踐中能夠經常開展教學反思的教師比例為84.7%。這11.7%的差值不得不引起我們的重視，它說明教師對教學反思價值的認識并不深入，部分教師只停留在文字的理解和盲目的贊同，而沒有將教學反思的理解深入骨髓。

若要使教師的理念認識與實踐行動相匹配起來，就要深入認識教學反思的價值，尤其是教師自身專業成長方面的獨特價值。讓教學反思成為每一名教師的分內之事，成為一種發自內心的自覺行為。

2．加強教育理論學習，增強反思內容的廣泛性與系統性

調查中發現的反思內容設置范圍窄、零散等問題的產生與教師教育理論知識儲備不足有一定的關系。當理論知識儲備不足時，教師們很難有開闊的視角看待課堂中瞬息萬變的教學環節，很難看清各個環節之間的結構，多處于經驗反思層次，難免范圍過窄、缺乏系統。

這一問題的解決需要教師在教學過程中養成邊思考邊學習的習慣，廣泛閱讀研究相關的教育理論知識，及時夯實教育理論知識基礎，站在一個較高的理論基礎之上，告別經驗型反思，深入思考問題或現象背后的本質，抓住要點、理清結構開展更高層次的教學反思。

3．加強技能訓練，提高教學反思質量

調查結果顯示，有近1/3的教師存在不同程度的反思技能欠缺。問卷中也有部分教師提到反思技能不足的原因：“從師范教育到職后培訓，我們幾乎沒有接受過反思技能的專項培訓，所以很少意識到這類問題的存在。”

由此可見，這一問題的解決就要靠培訓來解決——在教師崗位培訓課程中增設教師反思技能提高的專項課程。尤其要加入課堂觀察方法、數據整理和分析方法、文獻搜索與閱讀以及反思成果表述方法等專題，輔助教師提高教學反思的技能，有效實施反思。

4．開展行動研究式反思，營造團隊合作氛圍

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一、小學教師教學反思的影響因素

（一）教師自身因素

1.小學教師素養。

教師的理論素養。教育理論素養高的教師比理論素養匱乏的教師更容易看到教學過程中存在的問題，并能夠靈活地運用自己已有的理論技能進行反思改進，進而提高教育教學質量。

教師的人格素養。本文所說的人格素養是指教師具有高尚的道德品格和愛崗敬業的精神――教師對于教學的熱愛。

2.小學教師教齡。

“教師的教學反思是隨著教師的年齡變化的，教師的教學水平也發生變化。”擁有豐富教學經驗的教師相對于初任教師來說，更了解學生及教學內容，可以很快學會教學反思的技能。

3.小學教師的人際關系。

教師和校領導的關系。學校的校領導品質及用人標準、教育理念都會影響教師對待教學的看法及積極性。如果校領導是公正嚴明、以身作則的表率，就會提高教師進行教學反思的主動性。反之，校領導有偏執性格，打壓教師的教育教學想法與行動，助長不正之風，就會在一定程度上打擊教師對教學反思的積極性。

教師和同事間的關系。良好的同事關系是進行交流的前提。如果同事之間存在隔閡，就會對教師心理產生不良影響，進而影響教師的教學活動，教學反思也會出現大量問題。

教師和學生間的關系。良好的師生關系有助于教師和學生在相當融洽的氛圍中一起進步、共同學習，即教學相長。學生愿意同教師進行交流，向教師提出一些寶貴的教學意見和建議，可以為教師的教育教學反思提供值得思考的反饋信息。反之，僵硬的師生關系不但不利于教學活動的進行，對教學反思也無半點好處。

4.小學教師的教育理念。

教育理念即教師對教學活動的認識、追求和態度。一個沒有追求的教師，是不會有心思去進行教學反思的，教師對理想教學的追求應是教學反思動力來源的一個方面；教師對教學活動的態度，也就是教師對教學活動的一種心理傾向。心理傾向積極的教師更愿意進行教學反思，心理傾向消極的教師不愿甚至厭惡進行教學反思。

（二）外部學校因素

1.學校的物質資源。

豐富的物質資源可以為教師的教育教學反思提供多元化、多樣化的方式，甚至可以擴展教學反思的內容；反之，則不利于教師教學反思。

2.學校的組織環境。

學校教育的價值取向。如果學校追求升學率，教師就會反思怎樣教學能夠提高學生的成績，怎樣對教學活動改進能夠提高升學率。如果學校的價值取向并不重視成績，重視的是學生的發展，教師在教學反思時就會更加關注如何使學生身心健康發展的問題。

學校的制度環境。學校制度環境對教師的壓力小，教師的教學反思就會更自如，情感態度上也更愿意去反思，制度環境若是給予教師很大壓力，就不利于教學反思的有效進行。

3.學校給予教師的時間資源。

反思的時間充裕有利于教師教學反思的深入，反之，教學任務及其他教育工作占用了教師大部分的時間，教師也就沒有足夠的精力和耐心進行反思，甚至會產生職業倦怠。

二、小學教師教學反思的問題

（一）反思目的存在偏頗

反思目的存在偏頗首先表現為教師的價值取向存在偏頗，這種偏頗主要是受學校價值取向的影響。在學校乃至整個社會“以片面追求升學率”為教育價值取向的現狀下，教師進行教學反思的目的及其對內容的選擇，都是以提高學生學業成績為標準的。

（二）缺少反思技能的培訓

小學教師的綜合素質影響教學反思的深度和廣度。如果小學教師掌握的教學反思技能比較少，那么，在實際工作中就不能利用各種途徑去獲取反思的信息提高反思能力。小學教師中還存在著不知道運用何種方法進行反思、運用何種方法指導實踐的問題。

（三）缺少教師的集體反思

目前，教師的教學反思多為個人對教學的反思，反思方式單一。在學校中，教師之間存在著競爭關系，造成一些教師不愿與同事分享教育教學經驗，在一定程度上削弱了作為教學反思方法之中強有力途徑的“集體備課反思法”的力度。

（四）教學反思的頻次不夠

目前，教師進行教學反思的頻次是不夠的，現在學校雖在各種程度上要求教師進行教學反思，但是能夠落到實處、能夠有效進行教學反思的人很少。

三、小學教師教學反思問題的原因分析

（一）培養機制不健全

在應試教育背景下，許多學校組織安排的教育教學活動，都是以學生的學業成績為準則，導致學校只重視教學技能的培養，缺乏對教師反思技能的培訓。同時，一些很少組織教師參加培訓和教研活動，教師每天的工作只是為完成教學任務，導致教師教學反思的時間不夠。

（二）教師認識不足

很多小學教師沒有對教學反思的重要性產生認同感，他們沒有反思意識，將教學反思當作教學活動額外的負擔，自然不會在教育教學實踐中開展反思活動。

（三）教師間存在競爭關系

學校對教師的激勵制度，使教師間存在競爭關系，一些教師不愿與其他教師分享自己掌握的教育教學經驗，進而導致教師間缺乏溝通交流。無論是孤立的教學，還是孤立的教學反思，均會使教師的教學反思存在關注點單一、形式固定、反思內容不全面等問題。

（四）缺少反思的時間

小學教師的教育對象是兒童。同時，要承擔多個班級的教學任務。“教師不僅要成為學生學習的引導者，也要關注學生的發展，教師必須付出更多的時間與精力，工作量大。學校需要經常組織學生去參加活動，同時，學生的功課也不能落下。”很多教師尤其是初任教師或是擔任管理職務的教師的時間很少是屬于自己的，他們缺少時間和精力去進行教學反思。

四、小學教師教學反思問題的應對策略

（一）調整教師的價值取向

首先要改變學校的價值取向。學校的價值取向應該從重視學業成績轉向重視學生的發展，這種轉向是為了緩解片面追求升學率的問題，并不是說不看成績，而是將成績作為學生綜合發展的一個考查方面。學校的觀念轉變了，教師在教學反思時就會關注如何使學生身心健康發展的問題，從而使教學反思更加全面，更有利于學生的發展。

（二）加強教師培訓

學校可以邀請一些專家為教師作講座，教師之間也可以進行相互輔導，并且可以利用在職培訓進行反思技能的訓練。“在教師培訓中，應組織教師有系統地學習反思理論，教師也應有意識地學習與教學實踐聯系較為緊密的教育理論，以更好地認識和把握教育、教學的本質和規律。同時，還要加強教育心理學理論知識的培訓。”教師的責任感不是與生俱來的，需要在教師的教育過程中加強教師的職業道德教育，并通過相對合理化的激勵制度激發教師的自主反思。對教齡短的初任教師要加強教學反思理論的培訓，并組織他們系統地學習教育理論。對教齡長的教師在進行教學反思理論培訓的同時，還要進行職業道德教育，并輔以合理的激勵制度，提高其教學反思的積極性。

（三）構建交流合作的氛圍

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一、中小學教師在教學反思過程中存在的問題

（一）教學反思意識和習慣的缺失

強調通過反思、內省和慎獨等方式來加強自我修養和提高自身素質是我國傳統文化和教育思想中的一個重要觀點和內容。重視教師開展教學反思，也不是什么新觀點和新做法，在我國教育發展史上就早已有之。但在現實生活中，教師普遍缺乏教學反思的意識和習慣卻也是事實。固然，造成這種狀況的原因是復雜多樣的。在這里，我們主要以教師的傳統職業角色觀念為例來具體地說明這一問題。長期以來，在我國，無論是教育理論還是教育實踐，都把中小學教師的職業角色定位于知識的傳授者。認為中小學教師主要、甚至唯一的任務就是把書本上的知識傳授給學生，通過這種知識經驗的再生產來實現學生個體的社會化和個性化，并進而達到培養人才的目的。受這種傳統教師職業角色觀念功能固著的影響，并與這種傳統職業角色觀念相一致的教師的教學行為和方式主要就表現為“傳授”“灌輸”和“指導練習”等。由于中小學教師對傳授和灌輸等教學方式的過度使用及習慣化，就在一定程度上淹沒和淡化了他們對教學反思的自覺意識。從這個意義上講，當前中小學教師教學反思意識和習慣的缺失與他們慣常使用的教學方式有著直接的關系。

（二）教學反思活動流于形式

以反思的方式來對待自己的教育教學工作，并以此增進教學的科學性、合理性和有效性。這是基礎教育新課程改革的一個重要內容，也是提高學校教學質量的一個客觀要求。根據新課程改革的精神與要求，現在不少地區的教育行政主管部門和中小學校都對教師開展教學反思等提出了明確的規定，并把從事教學反思的情況作為教師考核的一項具體內容和指標。但令人遺憾的是，在大多數學校里，往往只有教學反思之形、而無教學反思之神，一個突出的表現就是教師的教學反思還更多地停留在口號、宣傳、點綴、作秀、挖掘辦學特色和應付上級有關部門檢查的層面上，教學反思在實際上并沒有真正被重視和付諸實踐。更有甚者，在有的學校里，教學反思被一些教師視為額外附加在他們身上的一種負擔，對它抱應付和抵觸的態度。在這種情況下，教學反思完全流于了一種形式。

（三）缺乏教學反思中的思維策略與方法的指導

反思作為在頭腦中進行的一種十分復雜的思維活動和心智操作，它需要反思實踐的主體自覺地了解、掌握和運用一定的思維策略與方法。但在現實生活中，我們發現這種反思中的思維策略和方法上的指導也是教師普遍缺乏的。一些教師雖然也認識到了教學反思的意義和價值，也認為自己應該、而且必須進行教學反思。但在具體開展教學反思時，他們對“到底要反思什么”和“怎樣進行教學反思”等問題還是一片茫然。這反映出一些教師對教學反思的內容和方法不清晰，而造成這種狀況的主要原因就在于他們缺乏反思所需要的思維策略和方法上的指導以及對教學反思本身缺乏認識。

（四）缺少教學反思的時間和空間

盡管轉變傳統應試教育、全面實施素質教育已成為我國當前教育改革和發展的主旋律，但毋庸諱言，在我國中小學，由于受各種因素的影響，傳統應試教育的痕跡和成分依然十分濃厚，在當前甚至有愈演愈烈的傾向。在傳統應試教育模式的束縛下，不少教師整天忙于上課、補課、猜題和押題，大搞題海戰術，無暇顧及教學改革和教學反思。他們實際上是把教學反思與日常教學和提高教學質量分離、甚至對立了起來。

（五）教學反思中的盲目性和隨意性

教學反思不是一種盲目的教學實踐及研究活動，教學反思需要科學教學理論的指導和規范。但在實際教學過程中，一些中小學教師由于教育理論知識貧乏、教育理論素養不夠，這使他們很難從理論和實踐兩個方面真正把握住教學反思的本質及規律，從而在教學反思的過程中迷失了方向。具體反映為當前一些教師教學反思的深度和廣度都不足，對反思什么和怎樣反思等都搞不清楚；一些教師還往往只是從教的角度來反思教學，如“他們的教學反思大都著眼于教學的內容、教學的方式方法、教學的組織形式、教學的效果等教師教的層面，而對學生的學進行反思的卻很少”①等。諸如此類問題的存在都與教師教育理論知識和素養的缺乏有著邏輯性很強的因果關系，并且由此導致的教學反思過程中的盲目性和隨意性，極大地影響了教學反思的實際效果。

二、提高教師教學反思實效的幾點思考

（一）進一步提高教師對教學反思意義和價值的認識

開展教學反思對不少中小學教師來講，尚屬于新鮮事物。因此，在這里首先要解決的還是一個認識和觀念及轉變的問題。只有當中小學教師對教學反思本身有認識，并真正認識到教學反思的意義和作用以及切實體會和感受到教學反思給他們帶來的甜頭和好處時，他們才會從內心里接受教學反思，并在自己實際的教學行為和方式中充分體現出教學反思的行動特征。應該講，當前在不少地區和學校，教師的教學反思還更多地處于一種外部強制性要求的階段，這就使一些教師很難真正地成為教學反思的有心人，并自覺地開展教學反思。針對這一特點和狀況，提高認識、轉變觀念，真正激發教師開展教學反思的內在需求和愿望，就具有其特殊的意義和價值了。

（二）增強教師的問題與研究意識，培育科研型的教師隊伍

教學反思本身就蘊涵了教師對自己的教學過程和結果進行“回顧”“內省”“總結”“審視”和“探究”等多方面的含義。從本質上講，教學反思就是一種基于學校和教師的并以教師自身為主體的教學研究活動，它屬于教育行動研究和校本研究的范疇。因此，教學反思在客觀上就對作為反思實施主體的教師的問題與研究的意識、技能和能力等提出了很高的要求。這實際上也就要求教師要以研究和探索的態度來對待自己早已熟悉和習慣化了的教學工作。研究和探索應該成為教師的一種重要工作方式、甚至是生活方式。因此，培育學者型、研究型和教育專家型的教師隊伍對教師教學反思的有效開展就具有十分重要的意義。

（三）提高教師的教育理論素養，增強教師教學反思的自覺性

教學反思是在一定教學理論指導下開展的一種教學研究和實踐活動，教學反思離不開教學理論的指導。因此，開展教學反思也對教師的教育理論素養提出了很高的要求。但在當前，一些中小學教師對自己所教具體學科的基礎知識、基本理論和技能比較重視、但在一定程度上忽視了對教育理論知識的學習和掌握，導致他們的教育理論知識貧乏和教育理論素養不足。這已成為制約當前教師教學反思深入和有效進行的一個重要因素。針對這一問題，我們就應該在一個更廣闊的背景下來解決教師的教學反思問題。而這個背景就是加強教師教育理論的學習與培訓，豐富他們的教育理論知識，并在教育理論與教育實踐相結合的基礎上提升他們的教育理論素養，從而為他們科學、有效地開展教學反思奠定理論和思想方法上的準備和基礎。

（四）開展教學反思的相關培訓，讓教師學會教學反思

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近些年來，我國為了推進基礎教育改革，實施了新課程標準，然而在實施過程中發現，我國廣大中小學教師一方面專業化水平較低，不能適應新課程標準的要求，另一方面并沒有吃透素質教育、新課程標準的精神實質，卻在教學手段、形式上大做文章，陷入了教師工作、學生學習任務明顯加重，課堂教學表面看似更加豐富高效，教育質量卻并未得到很大提高，應試教育的模式也未根本轉變的尷尬情況。在這種現狀下，“反思性教學”作為有效促進教師專業發展的手段，對于教育質量的提高、教育模式的轉變和推進基礎教育改革具有積極意義，因而分析中小學教師在教學反思過程中存在的問題，指導他們進行深度、有效的教學反思十分重要。

一、教學反思的內涵及價值

（一）教學反思的概念。

對于教學反思的含義，古今中外的學者眾說紛紜，然而綜合各種看法，對教學反思的理解有一些相同之處：第一，以教學活動過程為反思的對象；第二，教學反思帶有批判性，是教師有意識的活動；第三，反思的目的是為了分析教育教學經驗教訓，更好地指導教育實踐，促進教師專業發展。另外，我們認為，教師既然要對自己的教學行為和過程進行批判性思考，那么教師進行教學反思的前提是，對怎樣的教學才是好的有自己的看法，即教師是在一定的價值觀的指導下進行教學反思。

綜上所述，我們可以為教學反思下這樣一個定義：教學反思是指教師在一定價值觀的指導下，有意識地對教育教學行為和過程進行批判性思考、分析，從而為更好地進行教育實踐提供經驗和指導，促進自身專業發展的活動。

（二）教學反思的基本形式。

較為常見、易于操作的教學反思的方法有以下幾種：

1.內隱反思

內隱反思，就是僅在個人頭腦中進行的，沒有顯現出來的反思。內隱式的教學反思有教學過程中的即時反思和教學過程后的回顧反思之分。

根據美國學者舍恩的觀點，教師在進行教學活動時，對教育情境會有一個預設，當發生的教育狀況與預設相符時，教師對自身教學行為的思考便在潛意識里進行；而當發生的教育狀況在教師的預測之外，給教師帶來了驚奇時，反思就會從潛意識里“浮現出來”，教師就會有意識地去思考整個狀況，并做出新的決策來應對教育情境中的新問題，這便是教學過程中的反思。教學過程后的回顧反思不難理解，就是在教學過程結束之后教師在頭腦中進行的反思。①

2.紙筆式反思

紙筆式的教學反思根據體裁分主要有反思日記、反思隨筆（札記）等形式，根據題材則可分為案例式反思、主題式反思、教學過程式反思、個案式反思等。

教學反思日記的格式同一般的日記一樣，教師可以通過堅持寫反思日記來培養自己進行教學反思的意識和習慣。教學反思隨筆則沒有固定的格式，寫法不拘一格，它與內隱反思的唯一區別在于要落實到紙面上。

案例式的教學反思以教學過程中的典型事例為題材進行分析；主題式教學反思是教師針對一個教育主題、結合自身教育實踐進行深入思考，這種反思往往是教師對某一教育問題進行長期探索研究的結果；教學過程式的教學反思是教師對一個完整的教學過程進行的反思；個案式教學反思是教師對一個特殊的學生進行的個案研究。

3.檔案袋式反思

檔案袋最初是畫家、攝影家用來匯集自己的代表作以更好地展示自己的發展進步歷程和成就的一種形式，20世紀90年代開始，教育教學領域借助這種形式開展學生評價。隨著檔案袋作用的日益彰顯，現在也成為教師進行有效教學反思的一種新的形式和潮流。

教師可以給自己的檔案袋命名，根據一定的主題，定期或者不定期地選擇有代表性的教案、測試題、教學情境照片、學生的作業、教學反思隨筆和日記等放入其中，編排好目錄和順序，并不斷更新。通過這種形式，教師可以真實地記錄自己在專業成長過程中的得失成敗，精心制作的教學反思檔案袋也必將成為教師自己的寶貴財富。

隨著信息技術的發展，聲音、圖像、視頻等資料也可以加入到檔案袋中，使得檔案袋的內容更加豐富多彩，而且還出現了電子檔案袋這種更為方便快捷的形式。可以通過數據庫將教師的教學反思電子檔案袋匯集起來，成為教育理論研究和實踐探索的寶貴資源，也可以將電子檔案袋到網絡上，實現共享和交流。

4.集體反思

進行集體教學反思的成員可以是同班、同年級、同學科教師群體或者隨意組合的教師群體，還可以包括學生家長、校長、學者等對教育教學關心角度不同的人。集體反思的內容和形式可以十分豐富，由一起反思的成員們所定，可以是對一堂課的觀摩和評價，可以是聆聽教育領域專家學者和學生家長的意見建議、與他們進行交流，也可以是教師們相互交流教學經驗教訓、一起研究討論教學問題，等等。

（三）教學反思的價值。

教學反思是一種能夠有效提高教師專業素質的活動，中小學教師進行教學反思對于教師專業發展、教育理論研究和教育實踐都具有極高的價值。

1.促進教師專業發展

“杜威認為反思不是一種能夠被簡單地拿來供教師運用的技術，而是一種面對問題和反映問題的主人翁方式”。②教學反思的主體是教師，而教師能夠以主人翁的姿態對教學過程進行批判性思考，是其自覺發揮在教學過程中的主導性地位的體現，也是對學生負責、對自己的教學行為負責的體現。因而教學反思帶有情感性，有時會形成強烈的職業內疚，這在無形之中增強了教師的責任感，有利于愛崗敬業、為人師表、積極進取等良好職業操守的形成，提升教師職業道德水平。

教師對自己教學中的薄弱環節及如何更有效地開展教學活動進行思考，有針對性地改進自身教學中的弱點，使教師“學會教學”。教師在教學反思的過程中還會思考教學情境中的教育問題，自覺地將真實的教育情境、表面的教育現象提升到理論的高度，總結出一些有關教育問題的規律，提高教育理論水平。

2.豐富和充實教育理論

中小學教師進行教學反思的成果，如撰寫的反思日記、反思檔案記錄、教學反思會議視頻等，直接為教育學理論研究提供了真實的資料，有利于教育學學科領域的專家、學者、研究人員了解真實的教育情形，了解一線中小學教師的教學心理、教學風格和專業發展水平等。特別是為質性研究、個案研究、行動研究等提供了大量真實又豐富的寶貴資料。

而且一線教師因為親歷了真實的教學過程，其通過反思而生成的教育理論，包含著大量的經驗智慧，非常樸素、實用，在一定程度上豐富和充實了教育學理論知識。

3.溝通教育理論與實踐

教師進行教學反思，需要借助學生在教學過程中和之后反饋的行為、反應進行判斷，分析自己的教學目標確立是否合理、教學內容選擇是否恰當、教學設計是否科學，等等，有利于教師依據學生的實際情況和需要來調整教學活動，體現對學生主體地位的關注和尊重。

同時也有利于改進不適當的教學方法、總結和發揚好的教育教學行為，在教師們相互借鑒經驗教訓的基礎上，碰撞出有關教育理論、教學方法的思維火花，有效推動中小學教師整體專業發展水平的提高，從而促進整體教育質量的提高。

教學反思是一個將教育實踐上升到理論的高度，并用來指導教育實踐的活動。教學反思通過推動教育理論研究，為更好地開展教育實踐活動提供理論指導。因而教學反思是來源于教育實踐、借助于教育理論，又服務于教育實踐的活動，起到了溝通教育理論與實踐的橋梁作用，在此過程中教育理論和教育實踐相互結合、碰撞，都得到了發展。

二、我國中小學教師教學反思存在的問題

中小學教師進行深度、有效的教學反思確實具有極好的意義，但現實中我國中小學教師對教學反思的認識和運用都存在著突出的問題。有的教師沒有意識到教學反思的重要性，有的教師由于專業水平有限，對教學反思的理解存在偏差。

（一）不重視教學反思的作用。

許多教師在日常教學生活中將大部分注意力放在瑣碎的日常教學過程中，關注的是具體課業、教學任務的完成情況，往往忽視了自身的專業成長，忽視了對教學的反思。一部分教師迫于學校管理的要求和上級檢查的壓力而進行反思，然而心不甘、情不愿，將其當成一種額外附加的任務，違背了教學反思的自覺性；反思內容不全面、不系統，甚至出現臆造教學情境等現象；反思形式也往往是單一、古板的紙筆式反思，并且在撰寫過程中如“八股文”一般套用固定的格式，敷衍了事。

（二）由認識偏差導致的教學反思缺乏有效性。

在教學反思方面，我國的中小學教師除了對其重要性認識不夠之外，對其理解也存在著諸多偏差，由此導致他們的教學反思往往缺乏有效性。

1.偏差一：認為教學反思是一種獨立自省活動

教學反思其實有許多種形式，可以是教師自己對自己教學行為的自省，也可以采取討論、交流、對話等形式進行反思。中小學教師卻往往將其片面地理解成是一種獨立進行的自省活動，因而在實際運用過程中采取單一的獨立反思的形式，缺少相互交流。這樣就容易導致教師們各自閉門造車，好的經驗教訓不能相互分享，不僅不利于教師的共同進步，反而容易使教師形成思維定勢，很難在教育教學上有突破和創新。

2.偏差二：將教學反思等同于檢討

很多教師將教學反思理解成一種對自己教學過程中的不足之處進行檢討的過程，因而總是以一種失敗者、檢討者的身份來反思，其實這也是一種認識上的偏差。上文提到，教學反思是一種帶有批判性的思考和分析，然而帶有批判性的思考是強調教師要客觀地評價自己的教學行為，要勇于承認自己在教學過程中的不足之處，但是并不意味著對整個教學過程和全部教學行為的完全否定，也不意味著只關注不足之處而忽視好的經驗。將教學反思等同于檢討，極大地影響了教學反思的有效性：一方面只總結了失敗的教訓，忽視了成功的經驗，使教師在今后的教學過程中可能少犯錯誤，但是好的做法沒有得到發揚，不利于教學創新和進步，不利于獨特教學風格的形成，另一方面，教師總以失敗者的姿態反思，使教師越反思越沒有信心，不利于良好的職業心態的形成，影響教師專業發展。

3.偏差三：認為教學反思只是在教學過程之后的活動

舍恩將教學反思分為“行動中反思”和“行動后反思”，即在教學過程中的反思和教學過程后的反思。由于在教學活動過程中進行的反思是一種即時性的思考，這種反思的結果是增長實踐性知識，而此種知識往往是緘默的，常常被忽視。然而正如醫生的臨床診治經驗對醫生專業發展的重要作用一樣，教師的實踐性知識對教師的專業化也是至關重要的。

許多教師想當然地以為教學反思都是在教學過程結束之后進行的，由于這一認識上的偏差，他們往往只注重在教學過程之后對一些既成的事實進行思考分析，而忽視了教學過程中針對發生的教育情況進行及時反思和調控，這樣總是“事后諸葛亮”，不利于教師形成良好的教學習慣，不利于教師提高靈活處理真實發生的復雜教育狀況的能力。

4.偏差四：重“教”輕“學”，忽視家校共建等問題

教學過程是教師“教”和學生“學”的互動過程，而中小學教師的教學反思往往出于一種思維定勢，單純地偏重于思考分析教師“教”的行為，而忽視對學生思維習慣、接受能力、學習模式，以及取得的進步等方面的分析，是一種典型的以教師為中心的傳統教育模式的體現。這樣的做法不利于根據學生的年齡和發展階段調整教學行為，沒有將教學過程看做是一種“教”和“學”相互影響、相互促進的過程，沒把“教”和“學”擺在同等重要的地位，不利于體現學生的主體地位。

此外，學生的發展情況和表現出來的行為并不是僅僅受教師“教”的影響，還受社會和家庭等因素的深刻影響，特別是學校教育和家庭教育如果不一致，就會給學生的成長帶來矛盾、困擾，而教師在教學反思的過程中往往忽視對“家校共建”等問題的思考，孤立地分析自己的教育過程和教育行為，這樣的教學反思片面、膚淺，對具體教育現象的深層次原因的分析可能產生偏差，也不能從根本上解決一些教育問題。

5.偏差五：將教學反思等同于教育敘事或總結

教學反思并不是簡單地對教學過程和教學行為進行回顧，其真正的價值在于將真實的教育情形上升到理論的高度進行思考，沉淀其中的經驗教訓，以此來促進教育活動更好地開展和教師的專業發展。而許多教師卻恰恰忽視教學反思最精髓的價值，舍本而逐末，進行“流水賬”式的反思，不能抓住一些值得深入思考的案例、主題和個案進行研究，也很少對一些教育現象的深層次原因及其中包含的教育理論、教育規律進行深度思考，反而花費大部分精力用來回顧整個教育過程，這樣的教學反思不僅沒有起到有效的作用，實際只是在浪費時間或者說這種所謂的“反思”根本就不能稱之為教學反思。

三、提高中小學教師教學反思有效性的措施

提高中小學教師教學反思的有效性，需要切合實際、多方配合，采取一定的措施，將以上教學反思方法靈活地運用到教育教學過程中。

（一）營造良好氛圍，形成反思習慣。

中小學教師能否進行有效的教學反思與學校的氛圍有很大關系。如果學校管理模式僵化、死板，教師們就容易循規蹈矩、不思進取，形成“不求有功、但求無過”的心態，產生職業倦怠。而如果學校形成民主、開放、和諧的氛圍，給教師們減輕不必要的負擔，并鼓勵提出不同的想法，就有利于教師們自覺地反思自己和同事的教學，自由、大膽地互相審視、互相交流。在這種環境中，人人反思、時時反思也會自然而然成為一種氛圍。

同時應該使中小學教師認識到教學反思對于提高教師職業素養，促進更好地教學的重要意義，激發他們進行教學反思的動機，使教學反思成為自身的需要，而不是一種負擔。在此基礎上，培養自覺進行教學反思的思維品質，勤于反思，使反思成為一種習慣。

（二）提高反思素養，加強溝通對話。

很多教師缺乏教育學理論知識作為進行教學反思的支撐。中小學教師應該掌握基本的教育學理論知識，并在教學過程中不斷進行再學習，這樣才能更好地從理論的高度去看待平實的教育現象，并在教學實踐中深化對理論知識的認識，提高反思能力，并且，在師范生、在職教師中都應該開展教學反思方面的專題培訓，使他們熟練掌握教學反思的基本方法和程序，以便他們在教學活動中結合個性和教育實踐選擇合適的教學反思形式加以運用。

此外，中小學教師進行有效的教學反思，有時候單靠自己的力量是不行的，要與專家學者、學生家長、其他教師加強合作，“恰當尋找‘他者’的眼睛”③。可以通過開放課堂聽取同事和學生家長的意見建議、觀摩其他教師的課堂、與專家對話等形式，走出封閉的自我反思，使教學反思更加全面。教育學領域的專家也應該深入一線教學工作中進行研究，為教師們提供理論指導。

（三）加強課題引領，促進專業發展。

教學反思可以是在日常教學生活中零散地進行，也可以是在一個課題的引領之下系統地進行。教師以各種方式參與教育課題研究，對教師專業發展、培養科研型教師具有積極的意義。特別是如果研究課題是教師提出來的，本身就是教師善于發現問題、具備一定的教學反思能力和教育研究能力的體現，也是教育理論和實踐相結合的突出體現。在教育課題的引領下，教學反思將更加深刻，通過反思將課題研究成果沉淀下來、相互分享，也將有利于發揚先進的教學理念，提高教育教學質量，促進教學實踐更好開展。

綜上所述，教學反思是促進中小學教師專業發展、推動教育理論研究和教育實踐進步的有效形式，我們應該進一步加強對教學反思的理論研究和實際運用，聯系教育理論和實踐，提出更加系統、更加實用的教學反思方法，為廣大中小學教師提供指導，從而促進基礎教育改革的有效開展，提高教育質量，推動教育進步。

注釋：

①谷素華，楊國燕，張瑜.教學反思視角下的教師專業化成長[J].教育與職業，2010（11）.

②申繼亮.教學反思與行動研究——教師發展之路[M].北京：北京師范大學出版社，2006，3.

③閆艷.對小學教師有效教學反思的研究[J].教育學術月刊，2008（2）.

參考文獻：

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新課程強調教師要對自己在職業中所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平，即教學反思。孫啟民老師曾經在《說反思》一文中這樣說到：反思是中小學教師獲得專業化發展的有效途徑，是

其成為“研究型教師”“專家型教師”的必由之路。

目前，教師專業化成長已成為教育界的流行語之一。隨著教育信息技術的發展，教育理念不斷更新，很多的培訓學習、活動觀摩，都是為教師專業化成長服務的。事實上，做一個與時俱進的老師，必須把自己的專業化成長作為重要的事情來做。

眾所周知，教學反思能力是一個高素質的老師應具備的重要能力之一。但它并不是一項與生俱來的或會隨時間流逝而自然形成的能力。它需要教師有計劃、有意識地自我培養和自我提升。那么，怎樣形成并發展自身的教學反思能力呢？事實上，教育教學工作中，教師都是能夠反思的。課堂上，教師提問學生，而學生無動于衷時，教師就會想：是不是我的問題太難，或者是學生沒有很好聽課，所以沒有反應；學生作業正確率不高，老師就會意識到今天的課堂效率很差；反之，教師就會想：我成功了……這些反思是教師本能的、自發的、無需領導強制的行為，教師能結合自己的教學狀況、學生的學習反饋情況來總結經驗、尋找差距，這樣的反思能促使教師不斷更新自己的教學觀念、變革自己的教學方式，

提高駕馭課堂教學的能力。因此說，反思可以強化教師專業化成長的體驗。

杜郎口中學的教師專業化成長工作做得非常好，很值得我們學習，我認為他們的校領導抓住了工作的著眼點。只要去過那兒的人，都會看到在教室外面的走廊上有教師的反思，每天的晨會上也可以聽到老師們的反思，在辦公室也可以看到老師們的反思日記。他們的反思大多包括收獲、不足與改進措施。我認為杜郎口中學之所以成為全國課程改革的典范，很大程度上與他們抓教學反思是分不開的。他們不僅對自己的教學進行反思，為了取人之長，補己之短，他們還以聽、評課促反思，評課過程也是一個總結、反思的過程。暢所欲言，認真嚴謹的評課活動有利于促進教師進行比較、反思、借鑒。教師才會自主地發展、專業化地發展。

在今后的教育教學工作中，為了提升自己的專業化水平，教

師應清楚地認識并確定反思內容，在實際的反思過程中不斷提高自身反思水平和教學水平，同時運用正確的方法進行反思活動。教學反思應是一種具有針對性、指向性的行為，是一種需要認真思索乃至極大努力的過程。應新課改之需，教育需要一支具有創新能力、熟練的課堂教學技能、高水平的專業知識和能力的教師隊伍。教師的反思能力必須在自身的教學反思過程中得以形成和提高。在教學反思過程中，針對不同的問題，我們可以選擇不同方法來進行有效的反思：

一、撰寫反思日記

教師的日常工作中，備課和上課是兩個互相關聯的重要環節。在備課的過程中，教師設計教學目標、設定各個教學方法和教學步驟，其合理性是在課堂實踐中獲得檢驗的。例如在日常教學中，經由學生的群體性反應，如他們的接受程度、參與程度、投入水平等表現，教師會產生某種體驗。因此，在一天的教學工作在或一節課結束后，及時寫下自己的體會和感受，并常常自問：我的教學步驟流暢嗎？它是以學生為中心嗎？它符合學生的認知特點嗎？有效嗎？我設計的任務型活動能吸引學生嗎？所有的學生都參與了嗎？如果沒有，為什么？有什么是我可以改進的？如何改進？我給了我的學生現成的“魚”，還是給了他們“釣魚”的方法？我微笑了嗎？

這種反思方式使教師不斷提高自己的課堂陳述水平，并帶動認知成分的延伸，幫助教師形成個人教學風格。

二、以聽、評課促反思

教師相互觀摩彼此的教學，上課者和聽課者對課堂情景熱烈而細致的討論，坦率地交換意見和建議。聽課者和上課者之間的這種詳細描述式的反思常常能發現許多教師自己平常難以發現的問題。

三、參與教研活動

在市或縣的教研會上，來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。

在實際的教學過程中，我們一線的教師可能會產生種種困惑，如什么樣的活動是學生感興趣的？如何在活動課中有效控制課堂紀律？如何設計更有效的活動模式？等等。這時候，市、縣或更大一個范圍內的群體反思往往有助于幫助教師解決問題。

總之，反思是對教師的一種素質要求，是教師應具備的一種可貴的品質，是加強教師隊伍建設的重要途徑。只有當反思成為一種習慣，教師才會自主地發展、專業化地發展。

參考文獻：

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中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）03-0085-03

教育敘事研究是一種研究者以敘事方式對教育場域中各種互動進行個性化的分析與重構，以發現隱藏其中教育意義的研究方式。因其契合了課程變革要求教師成為研究者的要求，能滿足中小學教師的教育科研需要，近年來為廣大中小學教師所采用，助推了中小學教師的教育科研和專業發展。目前，關于教育敘事的研究主要集中在兩個方面，一是關于教育敘事本身的研究，二是關于如何進行教育敘事的研究。研究者較少對中小學教師作為敘事主體的研究進行審視，本文試圖對中小學教師的教育敘事研究作一反思，通過對中小學教師敘事研究中存在的各種問題的分析，提出后續研究中進一步豐富、完善的策略，以期為提高教師進行敘事研究的水平、促進其專業發展有所裨益。

一、教師敘事研究存在的不足

反思中小學教師所進行的教育敘事研究，目前存在的不足主要表現在以下幾方面：

（一）概念理解的問題

首先是對敘事研究的幾個相關概念認識不清。在實際研究過程中，不少教師常將教育敘事、教育敘事研究與教師教育敘事研究三者混淆、等同。事實上，教育敘事、教育敘事研究、教師教育敘事研究從內涵到外延都是既有關聯又有區別的，弄清楚這組概念的差異，有助于我們走出在進行教育敘事研究的過程中因概念混亂導致的具體研究走樣、與研究者的初衷相悖的尷尬。

教師敘事研究是指教師在教育背景中，以敘事方式對教育經驗進行表述和反思的教育行動研究。教育敘事研究根據敘事主體的不同劃分為兩類：旁觀式教育敘事研究和自主式教育敘事研究。旁觀式教育敘事研究即敘事者是活動的參與者、現場的旁觀者，教師只是觀察、訪談的對象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘說者又是記述者。因此，教師敘事在外延上從屬于教育敘事研究，但內涵上更豐富、深刻。教師敘事研究作為教育敘事研究的類型之一，是在教育敘事研究的基礎上發展起來的，同時推動并豐富著教育敘事研究的理論。

（二）過程與方法問題

部分教師因理論認知有偏頗，故在實踐、應用過程中將教師敘事研究等同于講故事、寫心得，容易造成教師敘事研究的虛構化、模式化、主觀化。

1. 敘事內容虛構化。教育敘事之“事”應是真實的教育事件。然而，有些教師參與教育敘事研究純粹是為了研究以外的目的，不僅虛擬教育事件，還隨意構造精彩的教育效果。通過比較發現，如今的教育敘事文本內容頗具相似性。敘事情節上一波三折，多是先描述需解決的問題、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有較明顯的效果。這樣的教育敘事研究被稱為“好萊塢大片”式的敘事研究，仿佛教師就是導演，學生是演員，缺乏對真實教育問題矛盾性、復雜性的關注。

2. 敘事方式模式化。很多教師做教育敘事研究或是跟風、或是完成任務，多是應付了事，所以不少教師的教育敘事就套用固定的框架，遵循固定的結構、句式。有學者總結，如今教育敘事研究的模式主要有通訊報道式、悔過書式和“事例+理論”式。[1]總體上給人感受是敘事風格與表達方式單一，缺乏教師的個人特色和思考。

3. 文本撰寫主觀化。教育敘事研究由于受到研究者個人傾向的影響，無法做到絕對的價值中立。如卡爾所說，敘事研究需要敘事，可這事實上不是事件的敘述，而是以某種特定的優越知識告知的敘述。[2]在進行教育敘事研究時，教師很可能會不自主地按照自己的主觀傾向選擇時間和序列，選擇性關注自己所看重的，把所謂的“無關信息”設為背景。

（三）研究深度問題

1. 敘事隨意。有些教師雖然不虛構教育故事，但是他們的教育敘事就像是在記流水賬。他們的教育敘事內容多是隨便觀察到的零散的教育表象，沒有完整的情節，既缺少教育沖突，又沒有對教育事件中人物內心世界的描寫。沒有深度的敘事文本，哪有對文本深度的詮釋。這樣的教育敘事只會是一些感性的教育隨筆，缺乏與教育意義的融合，很難真正觸及教師真實的內心世界和教育理念，達不到改進教育行為的目的，更難促進教師教育研究和專業發展。

2. 體悟匱乏。敘事研究要求研究者進入教育現場。中小學教師進行敘事研究的一大優勢就是他們每天都經歷著教育實踐活動。但這一優勢同時也會帶來問題，他們進行敘事研究時易將研究文本等同于直接呈現日常教育經驗的現場文本。教師的敘事研究所基于的文本應是經現場文本轉變以后的研究文本，既有對教育事件的深度描述，又有對教育事件的體悟反思和意義詮釋。

3. 描述過度。許多中小學教師或是混淆教育敘事與文學敘事，或是將敘事文本的準確性理解為精確性，或是將深度描述與文學創作混淆，或是過度追求典型、生動的敘事文本。他們對特定情境下“我”與學生的神情、言語等進行繪聲繪色的文學刻畫，將一些細節過度放大，將某些感受、體驗加以詩化地表達。[3]

二、教師敘事研究的策略

（一）厘清相關概念和內涵

1. 教育敘事和教育敘事研究的分殊與藕連。教育敘事與教育敘事研究兩者有密切的聯系，是相輔相成的。教育敘事的理論和實踐是教育敘事研究的基石、支撐。教育敘事研究又是對教育敘事的升華或提升。但兩者又是有本質區別的。從內涵看，教育敘事是一種表達方式，側重對教育經驗的呈現表達；教育敘事研究是一種研究方式，側重對教育事件、經驗的詮釋，是研究者通過個性化分析、重構敘事文本來詮釋教育生活意義的研究方式。從外延看，教育敘事從屬于言語成品或行為過程；教育敘事研究從屬于質的研究方式。從實踐運行的意義看，教育敘事能有效地表達研究者在教育實踐活動中所獲得的經驗、體悟、知識和意義；教育敘事研究探究的則是如何才能準確表達和詮釋教育經驗、意義等。[4]

2. 教師敘事研究和教育敘事研究的差異與關聯。根據敘事主體的不同，教育敘事研究可劃分為旁觀式和自主式兩類教育敘事研究。旁觀式教育敘事研究中，教師僅是教育事件的敘述者，被觀察、訪談的對象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘述者又是記述者。因此，教師敘事研究在外延上從屬于教育敘事研究，是其組成部分之一。可見，教育敘事研究是教師敘事研究的基礎，為其提供理論保障。同時，教師敘事研究反過來豐富并推動著教育敘事研究的理論發展，其內涵更豐富、深刻，彰顯著獨特的魅力。

（二）加強敘事研究方法的指導

1. 培養鮮明的問題意識。問題意識是教師進行教育敘事研究的基礎。教師的問題意識就是對教育教學實踐生活中沒有解決好的矛盾的感知、認識。教師在學校參與聽課評課、學術沙龍，外出進修聽專家講座，課余閱讀時，要有意識地比照、思考，發現自己教學中存在的問題。

2. 掌握敘事的表達技巧。康奈利和克萊丁寧指出，敘事研究不僅僅是講、寫故事，還是重述和重寫能夠引發思考和變遷的師生的故事，以引起教師實踐的變革。丁鋼教授也指出，雖然講故事屬于敘事，但敘事研究并不僅限于講故事，而是借助敘事研究來提升教育理論的學術品質，進行教育敘事研究一方面要深入了解某一教育實踐現象，另一方面又要有足夠的立論視角。[5]因此，教育敘事的情節要生動、框架要完整，要揭示故事中人物的內心世界，要寓道理和反思在敘事之中。

同時，教育敘事研究與科學研究一樣強調真實性。首先，教育敘事研究所敘之“事”是真實的教育事件，是不可虛構的。其次，既然需要文字記載，就存在一個加工問題，必須保證教育敘述藝術的真實性。除此，所敘的故事要能引起反思和議論，能被解釋和重新解釋，是有力的、能引起共鳴的。因此，教育敘事研究應該是教育生活真實與藝術真實的統一。

（三）樹立研究型教師的發展目標

蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給自己帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務。你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”隨著基礎教育改革的日益深化，教師素質和專業發展水平受到越來越多的關注。研究型教師是教師專業發展的必然趨勢。

有學者曾對小學教師進行關于教育敘事研究的問卷調查，發現71.5%的教師認為教育敘事研究有點重要，21.3%的教師認為其不重要，僅5.5%的教師認為重要。從年齡上看，30歲左右的教師比較看重；從教學科目來看，主科教師比較重視。[6]可見，大多數小學教師未真正認同教育敘事研究，更不清楚教育敘事研究真正的受益者是教師和學生，把撰寫教育敘事文章看作是完成學校的任務。教育敘事研究因其貼近教育生活體驗，體現個人反思等特點，是適合中小學教師進行教育研究的方法之一，是中小學教師向研究型教師轉型的重要途徑之一。

（四）敘事研究個性化的養成

教育敘事研究的一大優點就是個性化，它試圖通過關注“個”的獨特性，來引起類似“群”的共性的思考。它注重教師的個性與個人體驗，教師通過教育敘事研究反思自己并揭示其中所蘊含的教育意義，是發展教師個性化的渠道之一。然而，模式化了的敘事文本成為了一種擺設，毫無真實生動可言，更不用說有感而發。事實上，教育敘事文本不僅在表達方式上應是多樣的，在敘事內容、語言等方面也應體現出教師的個人風格。因此，教師在實踐中需養成自己的教學習慣，形成自己的教學風格。

總之，我們必須清楚地認識到，不管是哪種研究方法，其使用的范圍都有一定限度，并非放之四海而皆準。教育敘事研究屬于新興的質的研究，它與行動研究、案例研究等質的研究各有優缺點，與量的研究同時存在、互相彌補。中小學教師要在正確認識教育敘事研究的價值、概念、使用范圍的基礎上，進行真實、個性的敘事研究。

注 釋：

[1]張俊.教師敘事研究的問題反思[D].西南大學,2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育敘事研究中的“危險”及應然“理性”——來自康納利、克萊丁寧和康莉的視角[J].教育學報,2009(6):9-14.

[3]劉萬海.教師敘事研究的誤區分析[J].教育發展研究,2010(12):77-80.

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一、小學教師教育敘事的問題分析

1.虎頭敘事蛇尾研究，或者干脆有敘事無研究

與敘事相比，研究所消耗的時間會更多，研究者需要從小見大，不遺余力的挖掘和研究。這樣才能夠更加逼近真理，但是從目前的情況來看，很多敘事研究，在研究方面，都顯得有些力度不足。

2.膚淺散碎敘事，總結拔高套話研究

教育敘事要秉持全面、客觀的原則，能夠從整體上把握重點，敘事要有條理，有深度。但是目前，我國小學教育工作者在這個方面的表現并不盡人意，總體上來說，他們的敘事比較表面化，過于零散，缺乏系統性，套話多，實質內容少。

3.任務式教育敘事研究，煞有介事地搞形式主義

認真真地編撰故事，極盡大膽地演繹故事，然后搜腸刮肚和引經據典地查找宏大理論觀點，生硬地拼接相應的理論與故事，使相互間能夠呼應和印證一番，隨之就如獲至寶和大功告成，完成任務和交差了事，這是為了教育敘事研究的教育敘事研究，己經于不覺不知間滑入了形式主義的泥沼。

二、對小學教師教育敘事的幾點反思

1.敘事研究類培訓

為了將敘事研究在小學中開展，使得小學教師的教育敘事研究水平能夠達到一定的合格水平，教育部門和小學學校應該針對小學教師的情況采取一些措施。首先，應該讓小學教師了解并且學習敘事研究，所以，應該針對小學教師開展敘事研究的一些培訓，使得小學教師能夠學會并且掌握敘事研究。其次，學校應該組織學校中的教師參與敘事研究的培訓，使得教師能夠了解該如何敘事、如何研究，使教師在通過培訓學習之后，能夠將敘事和研究之間的關系進行理解把握，之后能夠知道敘事和研究的要領。最后，在對小學教師開展敘事研究的培訓時，應該讓所有的小學教師都參與實踐，進而能夠通過實踐理解掌握敘事研究。開展培訓時首先都要讓受訓者能夠對受訓的內容產生興趣，進而才能夠對受訓的內容進行很好的學習和掌握，對小學教師開展的敘事研究培訓也是一樣，應該讓小學教師對敘事研究的魅力有一定的了解，進而小學教師會對敘事研究產生興趣，這樣小學教師就會不自覺的喜歡上敘事研究，并且小學教師們還會對敘事研究上癮，最終小學教師們都能夠很好的學會敘事研究。但是在敘事研究剛開始推行的階段，還是會需要學校對小學教師參與敘事研究學習進行硬性要求。

2.個人自敘集研究

小學教師在學會敘事研究之后，還可以開展個人自敘集研究。首先，小學教師將自己的一些經歷和故事等進行梳理，之后進行系統的講述。小學教師針對自己所形成的教學故事和關鍵事件，進行相應的挑剔和苛刻的研究，進而能夠從中發現不足，總結經驗，萃取思想。其次，小學教師在進行個人自敘集研究時，可以針對自己生活中的某一類事件進行分別呈現，進而能夠使得自己總結的這些事件比較集中，然后使用放大鏡的目光和顯微鏡的細致對這些事件進行深刻的考察和歸納，同時這些集體事件之間還能夠形成一定的對比，進而能夠從中找到長處和短處，找到這些事件的共同規律和這些事件之間存在的不同點，以及是什么原因導致這些事件之間的不同等不同問題。最后，小學教師還可以將自己以往經歷過的一個典型的教學事件進行詳細的展示，之后對這個事件進行詳細深入的研究，并從中總結出一些經驗，然后將這個事件放起來，在未來如果在發生與這個事件類似的事件之后，在對新事件進行相應的敘事和研究，爭取在每一次的敘事研究之后都能夠有一些新的發現，直到實現觸類旁通為止。小學教師開展個人自敘集研究的優點是，能夠將自身發生的一些事件和故事進行集合，之后針對這些事件更容易進行歸納研究，通過總結得到經驗。

3.課題組敘事研究