導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育機構項目，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

研究方法和過程

該項目的研究內容主要是調研虛擬教室在歐洲各培訓機構的應用情況,調研的數據來自歐洲的28個國家。

項目的研究過程分為6個階段,如下圖所示。

研究成果

該項目完成之后,所作項目研究報告的內容不僅涉及虛擬教室的介紹、本次調研數據的分析和結論,還包括對虛擬教室中教學問題、課堂組織、內容設計、教學活動組織、教學交互以及教學評價等問題進行深入研究的成果。

1.調研結論

研究得出,在歐洲,調查對象雖然都知道虛擬教室,但對虛擬教室的了解甚少,也很少應用虛擬教室。當然,研究也獲得了一些成功案例,如西班牙的加泰羅尼亞開放大學已經自主開發了虛擬教室系統――虛擬校園(Virtual Campus);匈牙利的布達佩斯大學經濟和行政學院已在高層次的教育中廣泛應用了虛擬教室。

2.虛擬教室中的交互問題

虛擬教室可以增強教學的靈活性和效率。它可以通過一些技術手段來促進參與者之間的交互。例如,分組討論室、視頻交互、文本聊天以及應用程序共享等。為了讓學生更好地參與虛擬教室課堂,進行協作學習,提高虛擬教室的交互性,必須要注意以下教學原則。

①教師在設計虛擬教室中的教學時,要充分考慮學生對交互的需求。

②在進行虛擬教室教學前,要對教師和學生進行技術培訓,讓參與者能夠熟練操作虛擬教室。

③在虛擬課堂中,要不斷地增強交互。教師可以建立小組討論室,組織分組討論,同時參與者還可以通過文本、視音頻進行交互。

研究得出,用虛擬教室、傳統教室、非實時教學系統和視頻會議系統等學習技術、平臺結合進行混合學習將是未來學習方式發展的一種趨勢。這種混合學習能夠集合實時教學和非實時教學的優勢,提高學生學習的靈活性,增強跨校園的交互,同時還能夠加強師生之間的交互。

3.虛擬教室的內容設計和活動組織

在虛擬課堂中,所有的學習內容和學習活動都將在虛擬教室中進行。因此,對于虛擬教室的內容和活動的設計顯得尤為重要。

虛擬教室的內容和活動的設計以教學目標為導向,傳統教室和非實時教學系統的內容和活動設計也遵循這一原則,但虛擬教室的內容和活動的設計要更加嚴謹和精確,因為虛擬教室對內容和活動的連續性要求更高。

同時,還要為學生提供課程大綱或課程介紹文檔,告訴學生在上課之前必須具備哪些先行的知識,以消除學生順利、快速進入學習的障礙。在學習內容的制作上,教師或者內容設計者可以充分利用已有的教學材料,并使用自己較熟悉的工具整合已有材料,創建新材料,同時還要附帶學習幫助、學習指導等材料,為學生的學習提供盡可能多的學習支持服務。

此外,研究還得出,為了讓學生保持較集中的注意力,虛擬教室中一節課的時間應該要比在傳統教室的時間短,同時教師還需避免單調的教學方式,要提供豐富媒體形式的教學材料,語調要抑揚頓挫,引發學生參與討論。在課后,教師要充分聽取學生的反饋,修訂和完善教學設計方案。

4.虛擬教室的教學評價

不同于傳統教室,虛擬教室中的教師和學生在地理位置上是分離的,教師只能通過觀察學生在虛擬教室中的行為和表現或者傾聽學生回答問題來獲得學生學習的情況反饋,而如何做到客觀、公正地對學生進行評價呢?

研究提出了幾種對學生進行評價的方法:利用虛擬教室的“問題和測試”功能,設計問答題和小測試,學生作答之后,系統會自動統計結果;基于音頻的評價;基于視頻的評價;基于文本聊天室的評價;利用“應用程序共享”功能,觀看學生的任務操作步驟,對學生掌握的技能進行觀摩和評價;通過對虛擬課堂進行錄制和存檔,教師可以回過頭來很清晰地觀看課堂全過程,從而可以對學生進行較客觀、準確的評價。

帶給我們的啟示

第一,我們要加強對遠程教育虛擬教室的研究,特別是加強對虛擬教室中教學設計與教學策略的研究。這兩方面是相輔相成的,理論的研究可以指導和促進虛擬教室的應用;而反過來,虛擬教室的應用又可以給理論的研究提供實驗案例以及豐富的研究題材。因此,在虛擬教室的研究中,要多做理論研究和實際應用相結合的研究。

第二,現有的遠程教育教學系統只是陳列了一些課件、資源,缺乏及時的實時交互,忽略了教學情境和教學交互的創設。嚴格來說,我們還僅僅滿足于“網上電子資源展示”,因此,我們需要積極探索利用虛擬教室開展教學實踐的方法和策略,虛擬教室的研究既需要有關技術設計和開發的研究,也需要教學設計和策略的研究。開發面向遠程教育應用的虛擬教室系統,一開始關鍵并不在于內容和資源如何豐富,而是應該針對現代遠程教育的特點,重點關注教學交互與教學情境的創設,重點關注對硬件條件要求不高的相應軟件系統的開發應用。

第三,我們在研究和應用虛擬教室時,還需考慮與傳統教室、非實時教學系統等學習技術、平臺的結合。集合不同學習技術、平臺進行混合學習將是未來學習方式發展的一種趨勢。混合學習試圖尋找既能發揮網絡學習的優勢,同時又能獲得最高的效率而投入最低的學習方式。混合學習通過選擇“恰當媒體”,找出解決特定教學問題的獨特而有效的方法,從而使網絡學習能在最合適的地方使用,解決了速度、規模和效果的協調問題。

篇2

一、教學項目的概覽背景

《機械設計》是機械工程類專業學生的一門主干技術基礎課，而《機械設計》課程設計是培養學生具有設計一般機械能力的實踐環節。它不僅要求學生綜合運用一系列已學課程的基本理論和知識來解決具體工程實際問題，而且還必需使其在設計構思及設計技能方面得到比較全面的訓練，并初步樹立正確的設計思想。隨著科學技術的飛速發展，如今的機械的概念和機械設計過程相對過去有了很大的改變，對工程設計人員的要求也有很大的變化。而當前《機械設計》課程設計的教學考核還停留在以前的陳舊模式中，不適應科學技術發展的需要，無法培養出符合要求的工程設計人員，因此，課程設計的改革勢在必行。我院數控專業在天津一輕（集團）公司共同組建的基礎上，在校外企業與學校共同結合下建設了校內的實訓場地。學校負責提供場地，購置了相關的工具和儀器，建成了實訓實驗準備室。筆者從《機械設計》教材的整體設計、具體教學內容的選取、組織實施以及考核等方面入手，探討以工作過程為導向設計課程，以更好地實現數控專業的培養目標。

二、教學項目的方法

通過案例分析、虛擬教學、現場教學、分組討論等教學法，使學生掌握機構的基本知識和技能，能夠在實際工作中具備各種不同類型的機構的裝配與調試能力、功能驗證分析的能力、突發故障排除能力。項目式教學不僅可以加深、鞏固并擴大學生對所學的基本理論和基本知識的理解，訓練基本技能，還可以培養學生機械設計能力和創新能力。

三、教學項目實施流程

（一）、教學項目的確定

《機械設計》是我院數控專業、機電專業工學結合課程體系改革后所實施的主干課程。

課程采用基于工作過程的項目課程開發方法，構建了以學生職業能力培養為主線，以工作任務為中心、以典型機構的設計為項目載體的課程內容，通過校企合作，構建了校內外實訓基地， 形成了教學做一體的教學實施模式。

（二）、以換刀機構故障為例進行“六步法”的項目實施

1.任務引入（資訊）

（1）.工作任務描述

需要設計一種快速夾緊工件的手動工具，設計人員接到設計任務單后進行現場調查，分析夾緊裝置需要用的知識，制訂產品設計計劃，使用通用工具和設計資料等，按照工作標準和相關規范對初期設計圖紙進行復核檢查，對已完成的工作進行記錄存檔。下圖為參考圖。

圖1 任務二 機構死點的設計

（2）.解決方式（針對“任務二 機構死點的設計”）

（3）.引導學生從查閱相關技術資料

教師需提供以下資源，傳授相關故障診斷與排除的知識，，充分了解相應故障現象，獲得故障的相關信息。教師需提供以下資源，傳授相關機構設計的知識，引導學生從查閱相關技術資料入手，充分了解相應機構設計的要求，獲得機構設計的相關方法。

2. 計劃階段

指導教師布置設計任務單，在計劃階段6人一個小組一起討論學習，從死點設計的概念、典型機構運動、運動副基本概念3個方面深入分析，組織思路，討論，學生小組形成工作計劃以及小組各成員分工，最后進行決策。

3.決策階段

步驟一，接收任務單后，進行分析記錄，收集相關資料。

步驟二，小組討論作出設計工作計劃

步驟三，確定設計方法、設計方案、設計時間

步驟四，向指導教師描述設計思路、設計方法等情況，并作出最后決策

4.實施階段

選取任務二為例說明“六步法”的實施過程

小組協作在產品設計實施與檢查階段學習小組各成員進行分工：

（1）1人主要負責查資料，包括機械設計技術，機械設計手冊。

（2）1人主要分析設計要求，制定設計方案。

（3）1人主要繪制設計圖。

以任務二為例，教學載體為五種常見機構的設計任務。第一小組進入實施設計現場后，根據各自分工分別從資料、設計分析和繪制圖紙等入手，任務完成后為第二小組完成同樣設計。第二小組完成后再為第三小組布置設計任務……，如此輪換，這樣對于平面連桿機構的五種典型設計任務，學生都能得到訓練。

5.檢查

1學生根據工作計劃與各人的分工，進入現場實施設計操作，邊查閱資料邊設計，直至符合設計的基本要求。

2教師按照正確的設計步驟檢查學生的設計過程。

（1）考核

用一體化的考評體系。

（2）評價

校外專家、行業企業專家、校內督導及學生評價

A定期邀請校外、行業企業專家走進課堂切身感受我們的教學方法和成果并作出指導評價。

B校內督導組也會及時對我們的課堂提出要求，

C定期開展學生座談會聽取學生對課堂教學模式的意見。

D交流經驗，教師以學生小組機構設計的的完成質量及效率，并結合學生小組的團隊協作、正確操作規范、機構設計任務表、作業等，評定學習成績（占70%）；學生小組通過自評，確定小組成員本次學習的成績（占30%）。

通過上述四種評價體系的展開，及時聽取各方面的意見改進教學模式。

參考文獻：

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中圖分類號：G72 文獻標識碼：A

一、繼續醫學教育的界定

繼續醫學教育（Continuing Medical Education，縮寫CME）是指完成基礎醫學教育和畢業后醫學教育，即完成住院醫師專業化培訓或研究生教育后，在本專業領域內繼續不斷地掌握相關的新理論、新知識、新方法和新技術的終身教育中的一個階段。繼續醫學教育的目的是使衛生技術人員在整個職業生涯中，保持高尚的職業道德，不斷提高專業工作能力和業務水平，提高服務質量，以適應醫學科學技術和衛生事業發展（衛科教發[2000]477號）。組織和開展繼續醫學教育項目是加強繼續醫學教育的重要表現形式。目前，根據受眾群體和培養目標的不同，繼續醫學教育項目分為國家級、市級、區縣級、單位自管項目四類。

二、阜外醫院國家級繼續醫學教育項目開展的現狀

阜外心血管病醫院（以下簡稱“阜外醫院”）是國家級三級甲等心血管專科醫院，是國內唯一一家集醫療、科研、預防和人才培養于一體的國家級心血管病的醫療診治、醫學教育和醫學研究中心。為配合科研型的辦院方向和人才發展戰略目標，結合衛生部、北京市衛生局的項目申報、認可辦法，院所年均申報國家級繼續醫學教育項目30余項。以2011年為例，共申報完成32項國家繼續醫學教育項目，其中心內科領域18項，影像學領域3項，心外科領域11項。根據項目總結情況，國家級繼續醫學教育項目呈以下特點：

（一）培訓定位和生源層次不同

以新理論、新知識、新技術和新方法為主，旨在推廣心血管病臨床技術技能，為全國培養各級心血管專業的醫務和科研人才的項目有25項，占項目開展的76%。例如，外科ICU學習班、ECMO（體外膜肺氧合）學習班、心血管技術推廣培訓班、冠狀動脈旁路移植術臨床學習班、急診心臟病專業指南及進展研討班等，這些項目面向全國基層醫院招生，旨在加強我國各地區心血管疾病防治領域的資源共享，推動我國心血管病防治領域的技術進步。另有8項以傳播醫學前沿知識，推動學術交流，開展國際合作，提升與各國心臟病學院和專業組織的交流、溝通與合作的層次和規模為項目目標。例如，中國心臟大會、耶魯阜外高峰論壇2011：關注臨床效果/重視醫療質量、中國難治性高血壓高峰論壇、北京國際高血壓及相關疾病學術研討會等。這些項目的開展增進了我國醫學工作者與世界先進國家的了解、互通，擴大我國在國際學術舞臺的影響。

（二）師資力量、教學手段、學員規模不同

面向基層醫院推廣技術的培訓班，大多聘請本院或學科領域內高年資主治醫師以上職稱的一線醫師為授課教師，以淺顯易懂的教學語言，實操的手段，結合常見臨床病例來進行教學。教學規模上從幾十到幾百名學員不等。例如，“冠心病介入治療高級培訓班”為期5天，在較為基礎的規范經橈動脈途徑介入治療操作技術推廣中，為規范手術適應癥以及手術策略，規避手術風險，采取課堂授課、手術演示和觀摩等多種形式，300余人同堂授課；在新技術推廣和使用的專項培訓中，根據學員專業層次和自身學習需求，將學員分組，每班不超過20人，使用模擬器，與阜外專家同臺手術，增加了病例交流和實際操作的機會，注重操作細節和防范并發癥，培養了學員的實踐能力。

“心血管病防治技能培訓班”是常規繼續教育項目，項目組深入到社區、農村基層，送知識、送技術，既了解基層心血管病防治工作的特點和問題，也能結合實際病例診斷效果考核，切實提高廣大醫務人員對心血管病的防治能力。在2011年，項目組分別去了山東、天津、牡丹江、勐海，每次培訓規模在200人左右，年均培訓近千人次。

“中國心臟大會”是我院精品繼續教育項目，也是心血管病領域專家聚集的國際盛會，涉及心血管各專業領域，包括心外科、心內科、麻醉學、體外循環學、影像醫學、臨床藥理學、循證醫學與生物統計學、流行病學、醫院管理等。以學術報告為主要形式，吸引了來自美國、瑞士、德國、英國等14個國家和地區以及國內專家、學者6，000余人。

三、繼續醫學教育項目評價的現狀與需求

（一）繼續醫學教育項目評價現狀

目前對于“國家級繼續醫學教育項目”的評價實行的是“自我評價”與“學員滿意度”相結合，自我評價是要求項目負責人在舉辦完項目后，按“國家級CME項目網上申報及信息反饋系統”中“執行匯報”一欄中所要求的信息逐條上報，內容包括：執行情況總結匯報表（填報單位、項目名稱、舉辦地點、起始時間、實際培訓效果分析、學員滿意度）、教學情況、項目活動日程表、考試考題、學員通訊錄、項目教材使用情況（教材名稱、編寫時間、編寫人員或編寫單位、教材形式、教材字數、教材目錄或內容概述）；學員滿意度是要求項目負責人在項目開展期間發放調查問卷，統計數據上傳到國家級CME項目網上申報及信息反饋系統中。由于總結工作不受重視，也缺乏監督考核，評價部分往往流于形式，無法突顯特色。

（二）以“評價”規范項目管理的需要

每年30余項的培訓各具特色，卻又普遍存在“輕管理”的現象。這種現象的存在，輕則造成管理混亂，重則影響培訓效果。由于缺少評價政策的引導，有部分項目不注重檔案管理，導致有價值的學習資源流失，很多記錄和資料無從考證。針對項目申報、開辦申請、學分管理、經費和檔案管理等問題進行初步調查，僅有12%的項目負責人了解政策和流程，88%的項目負責人需要在辦會前期，臨時指派一名下級醫師或研究生，甚至贊助廠商代表來管理部門咨詢。管理部門對項目負責人和各科室教學助理進行過相關管理內容的培訓，試圖改善繼續教育項目管理局面，均因沒有配套的支持和考核系統，而無法達到預期效果。

（三）以“評價”調動工作熱情，提高辦學質量的需要

經過調研，有52%的項目負責人表示，缺乏開展項目的動力。每一個項目的成功舉辦都是需要項目團隊付出大量的時間和精力，這對于大多數項目負責人來說是一個考驗。由于他們有一定的學術地位和行政職務，臨床工作又忙，項目實施則主要依賴負責人的影響力和行政指令來召集科室年輕骨干，犧牲休息時間來組織策劃。而現階段，上級部門還沒有專門針對“國家級繼續醫學教育項目”進行“評優”的激勵政策，對于項目負責人來說，尤其是一些基層培訓項目負責人，他們需要自籌經費，一年跑數個偏遠地區宣教，條件惡劣，成效卻顯著，這其中付出的辛苦是難以想象的，可培訓效果卻只有項目團隊和參會的同行知曉，得不到上級部門的認可和支持。

四、評價的定位與構建

項目之間的差異不僅表現在項目負責人的水平上，更多的是表現在特色上，呈現出復雜的差異性和多樣性。并不是規模越大、培訓時間越長、學員覆蓋面越廣、師資力量越雄厚的項目一定是“好”的項目，而是要根據培訓目標，選擇適合的師資、教學方式和規模，讓學員學有所獲，才是“好”項目。

評價的真正目的是為了發展和改進，最終達到學員滿意。項目評價體系不僅要發揮鑒定作用，更要注重引導和激勵，為項目負責人下一步工作的開展提供建設性的建議和信息。通過一系列清晰、明確的評價標準和專家建議、學員反饋來明確什么樣的項目才是“好的項目”，什么樣的教學是“好的教學”，并不是為了控制項目的教學行為，而是為了引導項目負責人明確并促進項目的教學實踐。本研究中初步構建的評價體系由學員滿意度調查、主管行政部門客觀評價、專家評議三部分組成，試圖將“項目負責人所要做的工作”形成綜合評價框架，由不同的評價者進行評價。

（一）學員滿意度調查

學員滿意度的評價者是學員，調查內容與“國家級CME項目網上申報及信息反饋系統”執行匯報部分中“學員對該項目的評估意見”內容相對應。增加了“年齡”、“職稱”、“單位級別”、“單位名稱”四欄信息，方便項目負責人結合滿意度調查數據，對學員情況進行分析與總結，從而更好地改進項目安排。

（二）主管行政部門評價表

主管行政部門評價表的評價者是主管行政部門領導，評價的目的是為了引導項目負責人重視管理，了解流程和規范。根據權重關系，每項滿分分值不等，共6項，總分100分。

（三）專家評議表

專家評議表是由院內專家來評價，從專業的角度評判項目的目標、計劃、師資、教學保障、后勤、特色以及效果。根據權重關系，每項滿分分值不等，共7項，總分100分。

（四）評價程序

學員滿意度調查在項目開展結束前，由項目負責人指派管理人員發放并回收、統計，發放率在100%，回收率要求80%以上；項目完成后兩周內，由主管行政部門根據項目管理情況和提交的材料，進行對應評分；年末，主管行政部門組織“阜外醫院國家級繼續教育項目專家評審會”，由項目負責人進行項目總結報告，專家依據評議表打分。最終評價結果為三項評價得分合計的平均值。

（五）評價結果

評價結果將作為院級繼續教育項目評優工作的客觀指標，也將成為第二年是否批準申報的參考依據。

篇4

一、問題的提出：

中等職業學校的計算機教育是一項融知識性與技能性于一體的教育，提高學生計算機知識水平和實踐動手能力，是計算機教育的根本任務。然而，縱觀我國中等職業學校計算機教育，由于這樣那樣的原因，計算機教學效率低下，學生缺乏良好的動手能力和創造能力，有些程序設計課程教學內容較難，學生難以消化，職業高中學生素質一般不是很高，學生自學能力和自控能力處在較低層次，學習積極性不高。因此，改革現行教學方法，采用能充分發揮學生的主體性和創新精神的項目教學法就十分必要。

二、支撐性理論

（一）瑞士心理學家皮亞杰提出的建構主義學習理論

建構主義學習理論是當今世界教育的主流，由瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Piaget）提出的建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授而得到的，而是學生在一定的情境中，借助他人（教師和學生）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。國內外教育專家在這種理論指導下，總結出了多種成熟的教學方法，如支架式、拋錨式和隨機進入式等。項目教學法就是在吸取了支架式和拋錨式教學法的優點而得出的，以實際工程項目對象，教師對項目進行分解和示范，學生圍繞項目分組協作、討論，共同完成學習任務。這種教學法在計算機教學中有廣闊的研究前景。

（二）美國著名教育家布魯納的發現學習理論

（三）加拿大CBE模式、世界勞工組織的MES模式、德國的雙元制模式

（四）我國基礎教育新課程改革提出的合作學習和多元評價理論

三、待解決問題

（一）使計算機教師從根本上擺脫傳統觀念的束縛，樹立新的質量觀和學生觀，進而培養一批具有較強理論水平、實踐能力的中青年骨干教師。

（二）確立教師為主導、學生為主體的師生關系：教師不僅要對所教科目做到融會貫通，而且要為學生創設學習的情境、培養協作學習的氣氛。

（三）在教學過程中關注學生的個體差異，注意學生的兩極分化，特別是后進生在傳統模式下學習主動性差，在項目教學中通過合理分組，可以使他們明晰學習任務，消除惰性思想和依賴心理，從而獲得不同程度的提高。

（四）從根本上改變“一考定成敗”的做法，建立新型的評價體系，可進行多次和分級評價，有利于增強學生的信心，激發學習計算機知識的興趣。

四、聯系與區別

（一）聯系

均是將教與學的過程設計成一個人人參與的創造性活動，注重的不僅是最終的結果，更是完成項目的過程，學生在項目實踐過程中理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創新的艱辛和樂趣，培養分析問題、解決問題的思維和方法。通過實際操作，不但可以訓練他們在工作中與其他同學協調合作的能力，還可以充分發揮學生的創造潛能，并促使其在提高動手能力和推銷自己等方面努力實踐。

（二）區別

1.國外的成功經驗是值得學習的，但不能照搬照套，否則將會適得其反。

2.國內較多的是在機電類學科教學中得到初步應用，而且主要是在高等教育階段，而計算機學科教學涉及軟件、硬件、網絡、程序設計等多方面，各課程實驗項目的開發具有一定難度，且與機電類學科截然不同。

3.中等職業教育的對象多是學習上的后進生，學習主動意識和學習能力較低，接受新方法能力不強，需要通過不斷地探索和適應，最終形成相對成熟的、適合于中職生的項目教學模式。

五、理論價值

通過項目教學法在計算機學科教學中的實驗研究，對教學理念、課程設置、教學方法、評價體系和教材建設等進行全面革新，為學生提供更加有效學習的良好環境，既發揮了教師的主導作用，又突出了學生的主體地位，體現了現代中等職業教育“以能力為本位”的價值取向，培養出來的人才更能適應社會的需要，所形成的教學模式在其它專業學科教學中也將會有較高的應用價值。

六、實踐意義

（一）項目教學法以中職學生為中心，以項目的合作探究為導向，以多元評價為手段，激發學生學習計算機知識的動機，提高綜合運用能力，適應現代社會的需要。

（二）項目教學法重在改變中職計算機學科教學效率不高的現狀，在現行教學模式下，學生的主體地位沒有得到充分發揮，學生缺乏探索精神和實踐能力，采用項目教學法，改變傳統的教育觀念和學習觀念，逐步建立一套教師作為學生學習的指導者、合作者和共同發現者的教學模式，必將對職業高中課堂教學改革產生巨大的推動作用。

（三）項目教學法以改革傳統的計算機教學模式為突破口，以培養學生的計算機綜合實踐能力為目標，以培養學生學習的主動性、創造性為主線，科學借鑒國內外實踐教學理論，結合中職生特點和課程實際，精心設計各種“項目”，努力創設互動合作、探究創新的學習情境，實現教學理念、教學模式、評價體系及教材結構的根本變革，并形成體系和特色，指導其它專業的教學改革，實現教學效益和學生實踐能力的全面提高。

基于建構主義的項目教學法與傳統教學法相比，主要表現在改變了三個傳統的中心：由教師為中心轉變為以學生為中心、由以課本為中心轉變為以“項目”為中心、以課堂為中心轉變為以實際經驗為中心。

參考文獻：

［1］曾煌興,周曉宏.項目開發教學法的教學設計策略及其應用[J].職教論壇,2005,(18).

篇5

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）29-0037-04

作者簡介

胡雷（1983- ），男，廣州康大職業技術學院經濟系高級工程師，講師（廣州，511363）

一、高職項目教學實施面臨的難題

《教育信息化十年發展規劃（2011―2020年）》指出：“利用信息技術開展啟發式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵發展性評價，探索建立以學習者為中心的教學新模式。”項目是“課程教學項目”的簡稱，指的是一項具體的工作，該工作內容來源于企業的真實項目。例如，某某企業網站建設，是一件獨一無二非重復的具體工作，相對于傳統的課堂中的一些教學元素，更具挑戰性、趣味性、可行性、綜合性。這是以實際職業活動、企業工作為背景，按照認識論改造過的一項具體工作[1]。一個大的項目可以由多個小的項目組成，而一個小項目可以分解成多個連續的任務。任務是相對較小，內容單純的工作，用于訓練更小的單項能力。在項目式教學過程中往往把一個個任務稱為情境。

教師在項目式任務驅動教學中不再是“主角”，而是由“幕前”轉移到“幕后”，取而代之的是學生成為了“主角”。教師選擇合適的教學項目，把教學項目分解成為粒度合適的教學任務情境，提出任務，監控、鼓勵學生思考，使其持續參與任務中。而學生接受任務，積極主動和小組成員配合完成任務。高職院校實施項目式任務驅動教學面臨的難題主要包括以下幾點。

一是需要教師做好充分的準備。學期開始前由于課程教學需要，需要教師通過企業調研和走訪，獲得企業真實的項目資料，且通過組織分配，把項目分解成合適的教學任務和情境。

二是進行分組教學及實時監控管理。在課程實施期間，由一個項目分解成為了多個任務情境，很多任務情境需要一個團隊合作完成，這需要把一個班級分成若干個小組進行任務情境訓練。在小組實施任務過程中，教師必須實時監控任務完成情況，不僅是在課堂上，在課前和課后都必須了解項目進度情況，還要對任務完成的結果進行科學合理的評價，保證項目任務按照教學計劃順利實施，完成這些工作不僅消耗精力而且存在一定難度。

三是生產環節難以模擬成情境。由于學校教學條件和實訓室設備的制約，有些任務情境的真實生產環境不能很好的改造成課堂的教學過程，使得生產環節無法真正的體現到任務情境中，為項目式任務驅動教學帶來了難題和挑戰。

四是課堂時間少，內容多。項目式教學過程中，大部分項目是貫穿項目，是一個大型的綜合項目，從學期開始到學期結束都是在實施這個項目，主要用于訓練學生的綜合能力，這些項目需要的時間相對比較多，而課堂的40～45分鐘，無法達到教學的目的。

二、翻轉課堂教學的優勢及在項目教學中實施的可行性

基于上述問題，結合高職院校開展項目式任務驅動教學的實際困難，在現代教育技術不斷發展的契機下，通過基于翻轉課堂的形式來開展項目式任務驅動教學，可以很好的解決上述困難。

在翻轉課堂教學過程中，課堂外教師通過信息技術手段，如錄制短小精悍的教學視頻，存放在學習管理系統平臺上，學生可以通過互聯網，利用PC或者移動終端等進行學習，學生根據教師規定和自己實際情況自由的安排學習地點和時間，營造了學生積極主動的學習環境，針對同一個班不同學生的基礎，差異水平大的問題可以得到很好的解決。在課外學習時，學生記錄自己困惑的知識和內容，然后通過討論社區和教師學生進行交流討論，也可以把沒有解決的問題放在課堂中和老師同學討論學習，實現了一對一的輔導。這種方式使學生從被動地聽教師講課的接受者，轉變成可以主動地提出問題并與他人共同解決問題的研究者。學生在必要的時候能夠得到老師的個別指導，真正做到了個性化教育[2]。傳統課堂中學生學習協作的力度不夠，在翻轉課堂中，學生可以隨時隨地針對學習內容進行反復討論，達到徹底理解知識的目的。以學習小組的形式進行學習可以更好的增強學生的交互合作，使其在反復的交流合作中完成學習任務和作業，達到相互學習、借鑒和幫助的目的，從而培養他們的學習協作精神。

根據職業院校的培養目標，其基本原則有，以人為本的原則、課程體系內容的職業活動導向、工作過程導向原則、能力本位原則等。項目式教學中的每個項目所涉及的問題不論大小，都具有綜合性和開放性的特點[3]。在項目式任務驅動教學過程中，更要體現能力本位原則，相對于傳統普通高校“知識本位”的課程體系而言，職業院校突出的是能力目標，加之課堂時間的局限性，而僅僅依靠傳統的教學方式已經遠遠無法達到培養目標，而翻轉課堂重新構建了教學流程，利用先進的信息技術手段增強了教學效果，對于比較難于模擬的任務情境，可以很好的利用各種多媒體技術生動具體的展現出來。同時，利用重新調整的教學方式節省的課堂時間，可以很好的在課上和師生進行項目實戰，通過面對面的交流，可以更好的解決實戰中的各種困惑。

項目式任務驅動教學是以學生為主體，以教師為主導，在此過程中學生必須充分行動起來。可以通過翻轉課堂知識傳授過程，即通過網絡及學習管理系統了解學習任務預備知識，為任務實施打下基礎;接下來的任務分析實施過程中是在課堂中完成的，是通過面對面的交流學習進行知識內化的過程，其中復雜的工作過程是可以通過教師直接現場演示，也可以通過微視頻等方式自主播放學習，保證了學習能夠發揮能動性和學生的學習興趣。

三、基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式的構建

翻轉課堂的結構模型，是在課前完成知識傳授而在課中完成知識內化的過程。根據翻轉課堂的教學結構，針對項目式任務驅動教學過程中的不足，結合翻轉課堂的優點，可以考慮將翻轉課堂應用到任務驅動教學實踐中去，構建出一種高效的以“學生為主”的教學模式。筆者在翻轉課堂模式的基礎上，嘗試構建一種新型的項目式任務驅動教學模式，如圖1所示。其步驟如下：

一是告知。教師首先通過網絡學習管理系統上傳前期準備好的任務信息，如任務的預備知識，把這些相關的信息通過流媒體的形式上傳上去，如可以錄制成微課、PPT等多種形式，全方位的展現任務信息。而學生則根據需要，通過互聯網隨時隨地的進行學習，了解本次任務的目標和任務信息，掌握預備知識，對困惑的問題可以通過論壇和同學交流討論。

二是引入分析。教師在課堂上導入新的任務，且對任務重點難點進行提示，或者進行現場操作示范，而學生則通過課前對任務的了解，對任務和人員情況進行分析，然后項目小組組長根據教師要求和任務目標，制定切實可行的實施計劃。

三是任務實施。學生分組展開實施，對發現的問題在小組內討論解決，如果無法解決的可以通過小組交流進行相互學習，也可以通過和老師討論咨詢進行學習，此時教師需要實時觀察各個小組完成任務的動態和進程，隨時回答學生提出的相關問題，和學生討論任務的相關內容，真正的實現了教學做一體化教學。

四是展示評價。通過任務實施，可以展示任務的成果，如果成果是實體的，可以輪流進行展示，如果成果是無形的電子化的，可以通過網絡平臺進行展示，通過學習管理系統進行互評以及教師評價相結合，得出總評。由于課堂時間有限，有些部分可以通過網絡在課堂外來實現，充分利用課外時間。

五是拓展訓練。教師通過網絡學習管理系統本次任務的拓展訓練內容，來加強本次任務訓練，以達到本次任務的目標，學生通過網絡系統平臺獲得拓展任務訓練信息，和小組成員通過實時在線聊天工具或者交流學習論壇協作完成任務，且可以做到舉一反三。

翻轉課堂以獨特的視角在項目式任務驅動教學過程中起到教學過程，在課堂上下協調教師和學生之間的關系，調結學生學習節奏和激發學生學習興趣，使學習不再“孤獨”和“乏味”，能夠充分的發揮項目式任務驅動教學的優點，充分實施任務導向情景教學，很好的提高學生學習效率和學習成績。重構傳統的教學過程，建立新的符合項目式任務教學的模式，在基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式中，把自主學習、創新學習和交互式學習發揮到極致。學生作品通過自我評價，小組長評價和教師評價綜合得分，很客觀的給出來學生該階段的得分成績，通過對作品多緯度、多層次的客觀評價，提高學生創新能動性，激發學生參與熱情和學生學習興趣。

四、基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式的實踐應用

（一）研究對象

本研究以學習《網頁設計與制作》專業課的2013-2014上學期兩個班的64名高職學生為研究對象，共分為A、B兩組學習者。本課程是高等職業技術學院計算機專業開設的一門專業核心課程，課程的特點要求學生動手能力極強，是一般工學學科的代表課程，人才培養目標使學生能夠綜合運用HTML、CSS、DIV、Javascript等技術獨立完成設計制作網站，掌握規劃、開發和管理維護靜態網站技能，培養學生的團隊協作精神和責任感。以《網頁設計與制作》實訓教學中的任務6“使用CSS布局與美化‘黃山游’網頁”為例實施基于翻轉課堂的高職項目驅動教學過程。其中，A組和B組分別是一班和二班，都是32名學生。A組采用傳統的教學模式，而B組則采用基于翻轉課堂的高職項目驅動教學方式。從過程和結果兩個方面來進行實證研究，以檢測基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式的實施效果。

（二）實施過程

開始試驗前，即在課前就為B組學生提供了相關任務的實訓手冊、相關的教學網站資源以及實訓指導、常見問題和相關的教學視頻短片等，讓學生課前必須通過網絡教學平臺獲得任務6的預備知識，而沒有為A組學生在課前提供相應的網絡教學資源，以及相應的要求。針對B組學生，教師在課堂中通過對課前學生的反饋結果的整理，針對任務的重點和難點進行相應的講解和提示。學生根據分組對任務進行實施，教師在小組間走動監控任務實施動態，對發現問題的小組進行一對一的指導。學生完成任務后進行展示且得到其他組員和教師的點評。在課后，學生通過網絡教學平臺開展拓展任務訓練，和同學教師在網絡上進行互動。而A組學生則按照以前的教學方式完成課堂教學。通過實驗，發現A組學生集中存在的問題是課堂時間不夠用。

（三）效果分析

1.教學模式對學習過程的影響分析

對于基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式是否有助于激發學習者的興趣、幫助提高學習者的動手能力和解決實際問題的能力等方面，調查結果顯示，16.98%的學習者認為此教學方式非常幫助激發學習者的興趣，56.62%的學習者認為有幫助;10.15%的學習者認為非常有助于提高學生實踐能力，60.02%的學習者認為有幫助;7.25%的學習者認為對提高解決實際問題的能力非常有幫助，25.15%的學習者認為有幫助，而有20.20%的學習者認為沒有幫助。可見，基于翻轉課堂的高職項目教學模式能夠顯著激發學生的學習興趣，提高學生的實踐動手能力，但是對于在解決實際問題能力方面還需要教師進一步引導。

2.學習者作品成績分析

在本次任務6完成后，A、B兩組學習者通過學習，然后分別提交任務作品，由教師打分，評價量規如表1所示。用曼-惠特尼U非參數檢驗方法，對于網頁設計任務6作品成績差異是否由不同實驗的教學方式引起進行檢驗。提出原假設Ho：采用傳統課堂教學模式與基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式，兩個班的作品成績沒有顯著性的差異。提出假設Hi： 采用傳統課堂教學模式與基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式，兩組學習者的網頁設計作品成績存在顯著性的差異。通過利用統計分析軟件對學習者完成任務6的網頁設計成績進行分析，分析結果如表2所示，曼-惠特尼U檢驗的概率值是0.005，拒絕原假設Ho，接受備選假設，可見不同的教學方式對學習者成績有顯著性的影響，可以看出來基于翻轉課堂的高職項目驅動教學模式確實提高了學習者的網頁設計作品成績。

參 考 文 獻

[1]戴士弘.職教院校整體教改[M]. 北京：清華大學出版社，2012.

[2] Bergmann J. & Sams A. （March，2012）. The Flipped Class：What it is and What it is Not. http：///articles/the-flipped-class-conversa-tion-689.php

[3]胡舟濤. 英語項目式教學的探索與實踐[J]. 教育探索，2008（2）：70-71.

Construction and the Application of Project-oriented Teaching Method Based on Reversal of Class in Higher Vocational schools

Hu Lei

篇6

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0164-03

引言

隨著高職教育的發展，職業教育理念與教學模式不斷改革與深化，“項目化教學”以其具有教學與企業實踐、理論學習與實踐技能的相統一的特點，更加符合高職的教學模式而成為高職院校課程建設的重要抓手。

“完整工作過程”的課程體系建設是近幾年課程建設改革的核心理論。“項目化教學”是基于“完整工作過程”的課程體系的載體。經過幾年的課程建設改革，“項目化教學”取得了一定的成績，但縱觀各個院校的課程建設，“項目化教學”也只是被當作一種教學法的角度在研究。課程建設基本上還是以學科為單位建立課程的“教學項目”，這與“完整工作過程”課程體系的核心理念還存在著一定的差距[1]。

建立“基于完整工作過程的教學項目體系”的核心理念是：根據學生的典型就業崗位設置核心課程及課程體系，并從這些崗位中提煉出完整的教學情境。結合企業實際的生產環節，把這些教學情境進一步分解成為不同的工作任務，不同的工作任務對應相應的課程，并把這些工作任務轉換為教學項目。課程體系中各個課程基于同一個教學情境的教學項目組合成一個完整工作過程[2]。

一、構建教學項目體系的理論依據和實踐基礎

趙志群博士與姜大源教授在高職教育課程改革中都重點提出了“典型工作任務”和“教學情境”。原則上每一個教學情境都是完整的工作過程，一個教學情境可以分解為多個典型工作任務，典型工作任務轉換為對應的學習領域課程。典型工作任務則是建立在教學情境基礎上，由教師設計用于學習的“情境”和“環境”，是對學習領域課程進行“教學化”處理的結果。一個教學情境可以由一個或多個教學項目組成[3]。

根據調查，目前的很多IT培訓機構，在長達五六百學時的培訓中，只是根據培訓目標精選二到三個教學項目，把所有所需的知識融入到這些項目中。采用軟件開發公司的做法，隨著學生學習的深入，知識的加深，對實戰項目進行版本升級。教學項目學習過程即是企業的項目開發過程，真正實現工學結合。

二、傳統的“項目化教學”存在的主要問題

（一）不同課程教學項目存在交叉和脫節的現象

雖然現在很多院校已完成了基于完整工作過程的工學結合課程體系的建立，但在具體的教學實施中，課程教學團隊的設置還是以單課程為中心，教學內容、教學模式、教學項目也只是滿足了本課程的需要。只根據自身的課程內容建立實踐和實訓項目，存在教學情境不統一、教學項目設計方式不統一、教材不成體系等方面的問題。在教學過程中各自為政、缺乏溝通，又分別開展各自的實訓，造成了不同課程的教學項目有交叉和脫節現象。整個教學課程體系達不到崗位所需能力的系統性訓練，達不到與職業相關的崗位能力與職業素養。

以計算機軟件技術專業為例，WEB項目開發是高職學生就業的核心崗位。主要典型工作任務包括項目分析與策劃、界面設計、數據庫設計、代碼編寫、維護與測試等一系列的工作任務。這些任務分別轉換為《網頁設計與制作》、《數據庫程序設計》、《WEB程序設計》、《軟件工程與測試》等學習領域課程。因此，這些課程的所有教學項目應該圍繞相同的教學情境。可在實際的教學中，不同的課程往往由不同的課程團隊負責，采用的是不同的教學情境。

例如，在同一個班級中，《網頁設計與制作》課程以“桃花節”為主題設計了一個教學情境；而《WEB程序設計》卻選用“電子書城”作為主題設計了另一個教學情境。那就會造成《網頁設計與制作》課程中完成的項目在《WEB程序設計》課程得不到應用，后者的項目界面則必需重新設計。造成這兩門關系非常密切的課程在教學實踐環節中存在脫節和交叉的現象。

（二）學生缺乏對課程作用和地位的系統性理解

由于在整個教學體系中，各課程間各自為政。雖然教師在開展課程教學前對本課程在專業課程體系的作用和地位有所說明，但對當時的學生而言泛泛說明是不可能充分理解的。很多學生往往在學課程時才理解前導課程的作用。造成前導課程的學習目標不明確，難以激發學生學習的積極性，直接影響到核心課程的教學效果。

比如在《WEB程序設計》的實踐教學中，要完成一個WEB項目，學生必需完成網站需求分析、界面設計，數據庫設計這些過程。由于教學項目不成體系，造成前期工作不能及時完成，影響到核心課程的學習，更談不上對核心課程項目的升級和優化。

三、建立項目化教學課程體系需要解決的關鍵問題

主要是理清課程間的關系。根據“完整工作過程”原理，課程體系中課程都是相互關聯的。以計算機軟件技術專業為例，目標是培養軟件開發人才，畢業后主要從事基于WINDOWS和WEB二種模式的軟件開發，因此《Windows程序設計》和《WEB程序設計》這二門課程是計算機軟件技術的核心課程，整個課程體系圍線這二門核心課程所需的知識能力結構設置。只有理清這二條線所需的知識體系才能設計出合理的教學項目案例。

根據“完整工作過程”原理建立的課程間的關系，可歸納為三種：必備，輔助、影響。必備關系是指在學習某門課程前必需先學習的課程。輔助關系是指對所學課程有輔助作用，但并不是必不可少。必備關系和輔助關系的課程有先后順序。而相互影響則不存在先后順序，只是該課程的掌握程度會影響到另外的課程。

篇7

學習數據結構和算法的過程就是訓練算法的設計技巧和能力的過程，在建設性思維能力培養的過程中，注重培養學生的數據抽象、設計算法和開發軟件的能力。在學習了這門課程之后，讓學生獲得正確的讀、寫結構以及使用軟件工程的理論、技能和能力，讓學生初步具備分析問題和解決問題的能力，具備的設計風格趨于良好，給學生外來的學習打下堅實的基礎，以便于學生在該領域可以繼續學習和研究。要想培養更多的計算機專業應用型人才，就需要讓他們具有找到問題并具備從概念層、抽象層中剝離并對其進行計算機系統的綜合設計的能力，為了讓這些問題得到解決，把項目導向的方法引入課堂教學與實踐中就顯得尤為重要。

一、數據結構與算法課程的問題分析

1.課程難度大，學生難以適應

數據結構和算法課程不僅邏輯性較強，同時其實踐性也很強，在過去進行教學的時候，由于該課程比較抽象，同時概念比較多而且算法也比較復雜，對教師來講該課程教學難度比較大，同時學生也對該課程產生了畏懼感，在學習的過程中沒有學以致用的體驗，讓學生對其的學習失去積極性，最終培養的學生在這方面實踐能力不高，動手能力較差，教學質量的提高也無從談起，這和推進素質教育的今天嚴重不符。

2.課程理論與實踐脫節

本課程注重學生的理論和抽象思維的理解，目前要想讓學生不經過實踐就對課程理論很好地理解是很不現實的。以前的授課模式多多少少都存在輕視實踐、重視理論的講解，教師感覺課程授課難度大，學生覺得似乎理解了所學的知識，但是在解決實際問題的時候又不會聯想使用所學的知識，一個很重要的原因是在理論教學的過程中，學生對抽象數據的概念沒有很好地了解，即使在課堂上聽懂了也不會內化為自身的能力，也就意味著不能遷移到實際問題的解決過程中。隨著時間的推移，一些學生慢慢地失去了學習的興趣，對學生專業素質、應用能力和創新能力的提高是影響最大的因素。

3.學生在學習過程中處于被動地位

教師對知識進行強行的灌輸，對學生進行“填鴨式”的教學是傳統的教學模式，在這個模式中，學生學習的比較被動，對于現代大學生構造知識體系來講是非常不利的。也就是說，學生不能在解決問題的時候學到知識，同時在遇到實際問題需要去解決的時候，感覺自己無能為力，對于自己所學到的知識不會遷移和應用。隨著時間的推移，因為學生不能積極參與教學活動和及時對知識體系進行建構，對學習效果產生了極大的影響。為了對這種教學模式進行改變，讓學生在學習過程中真正地掌握到知識，讓自身的專業素質進一步提高，在教學實踐中我們不難看出，對數據結構與算法課程使用項目導向的教學方式是比較好的。這不僅有利于學生知識體系的構建，還有利于提升學生的實踐能力，讓知識來源于生活和應用于生活，突出知識的實用性和有效性，增強學生學習的動力和積極性。

二、基于項目導向的數據結構與算法課程的教學改革

1.課程內容的設計

（1）理論與實踐相結合，讓課程的應用性進一步提升

在設計數據結構與算法課程內容的時候，應把知識的接受融入完成任務的過程中。比如，在“學生信息管理系統”的設計時，必須有搜索、排序和學生名字有關的統計等操作。把知識點等引入這些具體的操作之中，這樣可以讓具體的操作代替原本抽象的理論，這樣可以給學生一種比較真實的感覺，不僅有助于對知識點的理解，而且還把困難的知識變得通俗易懂。在主數據存儲操作的同時，與此相關和有聯系的算法或應用，讓學生嘗試著去學習和掌握，這樣漸漸地一個有效的知識體系就會被建立起來。

（2）教學內容的組織以職業能力目標為依據

課程剛開始的時候，首先教師要對該課程進行概述，在講解基本概念的時候要引入案例，如數據、記錄、邏輯結構和物理結構等，這樣學生就會了解到數據結構與算法課程和專業的關系以及對該課程的研究內涵和輪廓有一個基本的了解，為項目教學打下良好的基礎。然后以實際的任務為教學的主線，按照行動導向，“教學、學習和實踐”一體化教學模式，完成八個學習的情境，這樣專業的技能和方法學生就會掌握。與此同時，也要兼顧學生的可持續發展，他們不僅學習崗位上的數據結構類型，也要讓他們能夠在全局上掌握工作。教師對課本的知識進行總結后傳授給學生，提高學生項目開發的能力。

2.教學模式和教學方法設計

（1）課程以項目為驅動、知識點為串行，開展“教學、學習、實踐”一體化的教學模式

根據學生的實際情況進行知識的建構，同時將其引入工作的過程中，在學習過程中解決問題，在解決問題的過程中對知識進行鞏固。

（2）以項目驅動、工作任務步驟為主線，組織實施教學

不管是選擇課程內容，還是組織教學能容，都要以實際項目工作的內容為中心，把實際工作的流程為教學內容和教學順序，把數據結構和方法進行重組后，融化在實際工作中。這樣不僅可以讓學生對學習的知識進行應用，也讓他們更清晰地了解項目開發工作的整體框架。實訓的課程來自于學生的日常生活，學生要完成的項目任務，需用戶的需求、數據流分析、數據存儲的表示到算法、功能的實現和提交各階段實用的計算機專業組產品的實際情況和公共職位的實際情況完全相同。因此，在對任務完成的過程中，學生就可以對相關的知識、方法、技巧進行掌握，讓計算機類專業群公共工作崗位能力的需求清楚地顯示。

（3）參與企業生產，企業專家在生產中參與指導

數據結構與算法課程對軟件開發行業來講是一門基礎課，也是必修課。在開發軟件的過程中，如果沒有把數據結構所謂知識進行貫穿，那么這個項目就缺少指引，也就意味著它是一個失敗的項目。所以，學生參與到實習基地中的生產中的時候，其必要條件就是對數據結構與算法進行學習和使用，在教學的過程中要具有雙向的選擇。進入企業的都是優秀的學生，在企業中從事具體的工作，實現“課堂與企業”的完美結合，同時還要把工作過程與學習過程緊密地聯系在一起，這樣教學效果就會大幅度提升。

以項目為導向的數據結構與算法課程，要求在教學的過程中，圍繞學生這個中心，對學生的技術和個人專業素質進行全方位的培養，同時兼顧人際等多個方面的培養，我們的目標就在本科層次培養出終身學習型的高質量計算機應用和開發人才，并最終讓每一個學生能夠勝任他們未來的工作。同時，作為授課教師，我們要了解學生的實際需求，新一代的大學生在性格、認識等上都發生了很大的變化，我們要對其進行深入的研究和探索，按照他們的認知方式進行課程的教學，同時也要兼顧他們的認知水平，相信經過這樣循序漸進的課程學習，一定會給社會培養更多的、需要的人才，讓社會對計算機方面的人才需求得到滿足。

參考文獻：

[1]劉曉靜，王曉英，薛媛媛，等.讓趣味教學進駐數據結構與算法課堂[J].青海大學學報，2011，29（05）：95-97.

[2]熊岳山，錢程東，徐凱.數據結構課程教學中的數據抽象能力培養體會[J].計算機工程與科學，2014，36（04）：27-30.

[3]李和平，龔波林，劉萬毅.深化實驗教學改革，強化技能型人才培養[J].實驗技術與管理，2013，30（02）：159-161.

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處理器體系架構是遼寧工程技術大學電子系開設的專業核心課，然而傳統的教學方法偏重于理論并采用仿真方法驗證[1，2]。學生沒有機會在硬件平臺上實現處理器模塊，多年的教學實踐表明該方法是低效的，無法鍛煉動手能力和提升想象力。 Cifredo等對處理器體系結構教學做了有益的嘗試[3]，大多數嘗試取得的進展非常有限，無法滿足課程要求。

基于項目的學習是一種以學生為中心的教學模式，學生在教師或專家的指導下提出問題，并探究這些問題的答案。Martinez等曾采用該教學模式提升CPU體系架構的教學效果[4]，但是學生并沒有真正掌握設計一款可運行處理器的技巧。

FPGA能以較低成本短周期內設計更為復雜的高性能系統， 使得學生對體系架構有更深入的理解，可用于計算機體系架構課程教學中。本文將采用基于項目的教學方法在Nexys FPGA平臺上完成實現一種處理器，并以項目的完成狀況作為主要考核依據。

2 課程計劃

基于項目的學習被分為幾個復雜環節，全部學生被分為若干小組，每個小組兩人。每個小組不僅要完成處理器的已有功能，而且能夠在處理器上開發他們所希望的新功能。基于項目的學習過程包含了各種活動使得學生能夠一開始就學習到處理器所需的各種功能。每一個環節都要為處理器增加新功能，學生要獨立完成各項功能。小組成員間要互相討論設計中遇到的難題。課程結束時，每個小組要實現真正處理器，該處理器能夠采用匯編語言運行實際算法。

全部課程為十二周，每周學生都要完成以下工作：

u 講座，主要介紹新模塊，一個半小時。

u 動手訓練環節，每30個學生一組，為在FPGA上實現上述模塊做準備，一個半小時。

u 在FPGA上實現模塊，兩個小時。

課程內容主要包括：

u 熟悉FPGA平臺，并進行一些簡單的操作。

u 采用邏輯門建立原理圖，并仿真電路的功能。

u 四位加法器，熟悉可重用概念，采用更高級的仿真方法設計更復雜電路。

u 熟悉十六位顯示原理，理解時序電路原理。

u 理解有限狀態機原理，掌握基本的編程方法，熟悉控制通路概念。

u 掌握寄存器和總線概念，連接接寄存器到總線。

u 掌握算術邏輯單元的設計技巧，并能為其添加功能。

u 熟悉數據存儲器和堆棧等概念，并掌握設計技巧。

經過一段時間學習學生已經獲得了關于處理器功能和架構足夠知識，也掌握了記憶、理解、應用、分析和創造能力，可以著手設計處理器。目標處理器架構如圖1所示，該處理器為十六位，每個時鐘周期執行一個指令，流水線采用延遲分支避免流水線停止。處理器包含通用寄存器R1-R5、接口寄存器Rsw、Rled、R7seg、數據寄存器Ram和Rdm和算術邏輯單元寄存器。

圖1 處理器架構

3 教學效果

學期結束后，學生已經掌握了獨立設計處理器的全部細節，并能夠從零開始構建強大的處理器。學生設計的處理器可被用作實際處理器來使用，并能在處理器上運行自己編寫的程序。

同時學生也能夠獨立的為算術邏輯單元增加新功能。另外學生也掌握了如何在FPGA開發板上實現處理器的技術，諸如IP核和硬件重用等高端數字設計技術也被涵蓋在課程中。

篇9

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A

一、教育培訓趨同現象及其引發的問題

（一）培訓趨同現象

1.管理類培訓需求基本同化

隨著教育培訓規模的整體擴展，國內一些知名高校的高端培訓在辦學品質和辦學效果等方面均取得了良好的社會效應。但是從各高校歷年培訓項目的實施來看，黨政管理人員、企業管理人員這兩大類培訓對象的培訓需求基本同化。

黨政管理人員的培訓內容需求主要集中于三個方面，一是領導力架構與提升，二是政策和形勢分析解讀，三是人文修養和人生智慧；企業管理人員的培訓內容需求也主要體現在三個方面，一是企業升級轉型與決策，二是商業模式創新與戰略思維；三是企業家國學文化熏陶與管理運用。這兩類人員的培訓內容基本上圍繞這些主題進行組合與變化，不同高校的相關項目地存在著大同小異的傾向。

2.綜合性高校培訓對象基本類同

行業特色鮮明的高職院校其相關培訓發展優勢較明顯，而綜合性高校因缺乏與行業的直接關聯性，對各行業專業技術人員的培訓就難對接，因而往往在培訓空間的拓展中將重點放在了黨政管理和企業管理這二類學科專業性不是太強的培訓對象上。

3.綜合性高校內部培訓項目同質傾向

一些綜合性高校充分利用其專業學科門類齊全的優勢，在繼續教育方面專業學院與繼續教育學院雙輪驅動，取得了很好的社會效益和經濟效益，但由于其不同的運作手段和運行機制導致兩者陣營對壘，專業背景優勢主導下的專業學院與體制靈活開放的繼續教育學院在培訓內容上不可避免地發生重疊與交叉。不同的辦學機制與體制，直面碰撞，矛盾無可避免。此外，專業院系間也會出現同質項目的沖突，如經濟學院和管理學院都會有以企業經營管理者為對象的培訓項目，公管學院的干部培訓與其他專業學院針對相關行業內的干部培訓項目也會發生競爭，而繼續教育學院內部不同辦學中心也會因同質項目引發不同形式的問題。社會培訓需求基本同化和綜合性高校培訓對象基本同類，使得校內培訓項目同質化矛盾日益突出。

（二）同質項目引發的問題

首先，培訓師資資源緊缺。專業學院與繼續教育學院，項目的類同勢必導致培訓內容、教學計劃與師資遴選都會出現趨同，從而導致校內培訓資源緊缺，特別是優質師資短缺，引起人力資源成本人為抬高。

其次，爭搶高端生源。同質項目的競爭直接導致校內辦學單位間爭取的是同一類培訓對象甚至同一批生源，在其他辦學條件沒有明顯優劣的情況下，極易出現壓價競爭、無序競爭的情況，各辦學單位重市場、輕內涵，項目的研發、更新升級以及質量建設等得不到更好的保證。

再次，培訓機構內耗。同質項目競爭造成一些辦學單位過分關注培訓資源和生源競爭，忽視培訓品牌內涵建設，不利于繼續教育的整體發展。

二、品牌項目認證機制策略

“品牌”是一種無形資產，是一種知名度，有了知名度就具有凝聚力，并能成為發展的動力。由于教育培訓的市場化和產業化特征，誰擁有了培訓品牌，誰就掌握了競爭的主動權，從而處于培訓市場的領導地位。而品牌項目認證機制的構建，是促進繼續教育品牌建設與發展的重要保障。

（一）品牌項目認證實施的必要性

學校作為引導高校教育培訓品牌認證的主體，應主動采取各種有效措施，制定相關政策，規范和指導辦學單位的品牌項目認證，強化各辦學單位品牌意識，確保高校繼續教育事業的可持續增長。

（二）以品牌建設為導向的同質項目審批原則與流程

1.項目審批三大基本原則

學校教育培訓環境的規范與有序，可以較好地推進學校教育培訓的發展與繁榮，因此學校職能部門需要對全校教育培訓項目進行合法性、規范性、合理性三大原則性考量和審批。

項目的合法性是項目審批要遵循的首要原則，主要檢視辦學單位申報的項目中課程體系是否符合國家教育法規和政策，聘請的師資是否擁有相應的資質；項目的規范性是審批項目要遵循的基本原則，包括項目收費是否在政府財經政策框架內執行，合作團隊是否具有優良的經營紀錄，合作內容是否確保學校辦學的主體性原則；項目的合理性是審批項目要遵循的重要原則，在項目合法和規范的前提基礎上，還要看其是否涉及同質競爭和低價競爭等。

2.同質項目審批原則

對于校內不同辦學單位申報的同類同質項目，學校堅持以下審批原則，有效避免同質競爭，使學校繼續教育走向有序化和品質化：

堅持學校聲譽第一原則：知名度與美譽度并舉；堅持學科背景優先原則：培育專業化與精英化；堅持品牌項目保護原則：政策傾斜，制度保證；堅持優質項目免檢原則：簡化流程，鼓勵自律；堅持歷史項目區域原則：做好做大，做精做強；堅持行業委培規模原則：以一帶面，提升質量；堅持新辦項目領先原則：激勵創新，差異發展；堅持合作協同聯動原則：減少內耗，合作共贏；堅持違規事件處罰原則：賞罰有序，良性競爭；堅持公平公正公開原則：流程透明，全民監管。

3.同質項目審核的基本程序

一是成立項目協調工作小組。在學校層面成立項目協調工作小組，成員包括學校管理部門相關領導、若干校內外專家和法律顧問等，協調解決一些同質項目的特殊和疑難問題。原則上協調小組的決定為最終決定意見。

二是審議和界定專業學院學科邊界。專業學科背景有爭議的教育培訓項目實施重新審議和界定，協調小組進行專題討論審定，相關意見和建議及時向專業學院反饋，然后形成決定，最終確定項目承辦歸屬權。

三是繼續教育學院內部整合梳理。繼續教育學院內部各中心實行區域或行業劃塊，統籌申報，減少競爭，形成合力，重力出擊。

（三）品牌項目引導策略

避免同質項目競爭的有效舉措，就是對教育培訓品牌項目建設實施政策引導。學校管理層作為引導本校教育培訓品牌認證的主體，應主動采取各種有效措施，制定相關政策，規范和指導辦學單位的品牌項目認證。學校監督辦學單位實施品牌認證，規范教育培訓市場秩序，確保繼續教育事業的可持續增長，其收益是巨大的，花費一定的監督成本也是必須的。所以，學校必須規范辦學單位的辦學行為，加大違規辦學的查處力度，使辦學單位實施品牌項目認證。受訓者購買經過認證的品牌項目產品，辦學單位精益求精提供品牌項目，從而保證受訓者的長期利益，實現雙贏，整個社會的教育培訓水平也隨之提高。

1.品牌項目的認證與引領

實施品牌項目建設的理念引領，鼓勵中心按區域或行業縱深發展，以品質促效益，給予品牌特許，樹立品牌標志，形成品牌效應。

如學校某繼續教育中心5年內在山東地區完成290多個培訓項目，受訓學員達1.5萬余人次，形成了良好的區域影響力和可持續發展性；另一個繼續教育中心，從2003年至今在全國煙草系統已經舉辦了80多期培訓班，樹立了良好的煙草培訓品牌。

2.品牌項目的錯位與創新

積極引導專業學院依托學科背景，整合學科資源，凸顯專業特色，鼓勵原創項目，體現亮點特色，倡導行業分流，實施錯位發展，打造高端品牌，鼓勵研發專業特色明顯的高端培訓項目。

如學校某專業學院開發的求是精英班，以高端性、專業性、獨創性、針對性、實用性、稀缺性等特質，成為學校教育培訓高端品牌的經典范例，目前已成功舉辦4期，已被推廣應用到浙江大學的其他高端培訓項目之中。另一專業學院研發的新型城鎮化專題培訓項目，充分發揮了專業優勢，學科特色鮮明。此項目至今已經連續舉辦6期，成為學院重要的原創性特色項目。

3.品牌項目的建設與發展

重視品牌項目建設，強化品牌宣傳，統籌協調，聯合促銷，持續統一，形成系列品牌，創造良好社會效益和經濟效益。

如學校浙商企業總裁高級研修班、經典工商管理總裁研修、高級工商管理總裁研修班等系列企業家培訓班已連續舉辦多年，在社會公眾心目中樹立了一定的口碑。僅2012年，這三類經典精品項目年總收益已分別超過幾百萬元，培訓人次累計1000余人。

因此對于具有高度專業背景，具有獨特創新性，并且樹立了培訓品牌的可持續發展的教育培訓項目，在實行品牌項目認證時應予以優先權，強化品牌項目的社會吸引力和公信力。

（四）品牌項目認證的原則與流程

培訓品牌認證主要遵循三大原則：一是質量原則，即申請品牌認證的項目應具有良好教學質量和社會聲譽；二是總量原則，即申請品牌認證的項目能充分體現社會效益與經濟效益并舉原則；三是數量原則，即申請品牌認證的項目必須滿足一定的期數條件、人數條件以及連續舉辦的時間條件。

（五）品牌項目認證流程

品牌項目認證與實施流程：討論聽證、形成決定并公告、辦學中心申報、協調小組討論審定、意見反饋、網上公示、品牌項目最終確定、管理系統公布8個環節，充分體現品牌認證的公正、公平、公開原則。

三、教育培訓品牌項目維護與保障策略

（一）品牌項目開通綠色通道

被學校認定為品牌的項目，根據授權范圍，此類項目其他辦學單位不得再行涉及。對品牌項目予以政策保護，建立品牌項目資源庫，在學校教育培訓管理系統中開通綠色通道，品牌項目通過系統申報，學校不再審批，可享受免審待遇。

（二）實行年審和抽查制度

品牌項目實行年審制度，一年申報一次。對于已經認證的品牌項目，在免審的同時，學校不定期組織抽查。不符合要求的品牌項目，撤銷其認證資格，取消免審，以保障品牌項目的公信力，實現品牌項目的長遠發展。

（三）建設繼續教育質量保障體系

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出：“以提高質量為核心，加快從人力資源大國向人力資源強國推進。”劉延東同志在2011年全國繼續教育工作會議上指出：“繼續教育的生命在于質量。”因此，加強繼續教育質量建設，走內涵式發展的道路已經成為一種的共識。隨著高校繼續教育規模的不斷擴大，社會各界對高校提出了更高的辦學要求。為了獲得更多的培訓資源，一些知名高校的教育培訓范圍也是以高校所在區域為主，逐步幅射到全國各地。因此，高校間的教育培訓主要是以高校知名度、地域優勢、優秀師資等進行博弈與競爭。為贏得更多的教育培訓市場份額，很多知名高校開始關注如何在項目策劃、課程定制、教學模式等方面進行創新，以及在營銷策略上不斷進行改進與提升。總之，學校繼續教育要吸引市場，贏得先機，創出特色與品牌是必由之路，而品牌的根本就是質量。

近年來，隨著媒體對某些培訓機構的問題曝光，教育培訓行業，包括一些知名高校的繼續教育，一度被推上風口浪尖，公信力的缺失導致公眾對培訓機構的教學資質與品質產生質疑，而對那些具備教學專業度、教育誠信與責任心的培訓機構，特別是知名高校教育培訓機構來說，改變大眾的不信任心理，以良好的口碑實現自我品牌的塑造與提升，更顯得任重道遠。

浙江大學近年來致力于教育培訓質量評價體系和評估指標的建立，目前已初步建立了繼續教育質量建設體系（簡稱ZTQS），通過政策引導，促進辦學單位進行自檢、自查、自控、自律，建設良好的教育培訓質量保障環境，促進繼續教育事業可持續發展。

（四）繼續教育以評促建，提升質量

2012年底學校印發了《浙江大學繼續教育質量獎評選辦法（試行）》，設立了繼續教育質量獎，授予在繼續教育事業中做出突出貢獻的辦學單位最高榮譽獎，目的在于表彰在繼續教育事業中追求卓越績效，提高辦學質量，增強競爭優勢及在社會責任、經濟效益等方面位居全校前列、有廣泛的社會知名度與影響力的優秀辦學單位，以起到良好的示范效果，以評獎為媒介，提升全校繼續教育整體辦學質量。

篇10

1、高等職業教育培養目標的三種觀點。

關于高等職業教育的培養目標，有三種觀點：掌握知識、培養能力和鑄造人格。其實這是國內學者根據國外發達國家的高等職業教育發展歷程總結出來的知識本位、能力本位、人格本位三個階段，每個階段都和經濟社會發展息息相關。

所謂知識本位，是指以傳授經驗、知識為主，并注意培養某種職業技能的培養模式。它的特點是以學科課程為主，輔之以一定的技術課程與實踐訓練，追求理論知識的完整性、系統性和嚴密性，輕視理論知識的實用性和實踐性，其課程體系由“基礎課+專業基礎課+專業技術課”構成。

能力本位是指以某一職業所需的知識、技能為目標而設計的培養模式，它以某一社會職業崗位的需求為目標，在職業分析的基礎上，將職業能力分解為若干部分，組成多個模塊，進行課程開發和培訓，從而使受教育者具備從事本職業的能力。能力本位模式在20世紀80年代被引入我國，被稱之為模塊教學，對我國職業教育的課程改革產生了較大影響。

人格本位以完善勞動者個體人格、提高勞動者個體素質為目標。它認為，職業教育所培養的學生不僅應具有必備的知識與技能，而且還必須具有健康的職業心理和職業倫理道德，面對新知識、新技術含量的急劇增加與變化，用終身化的教育思想、積極向上的精神和自主創業的意識，去對待和迎接現實的和未來的職業生涯，

二、我國的高等職業教育培養目標應是知識、能力和人格三注一體及辯證統一，即職業本位。

“知識本位”，是高等教育機構誕生之初就附帶的，是高等教育當然也包含職業教育的應有之意。能力本位，在上世紀70年代興起干北美，典型代表是加拿大的CBE模式，其后，無論是世界勞工組織提倡的MES、德國的雙元制、英國的“三明治”：還是澳大利亞的TAFE，都是依此原則開發創立的職教模式。而且，至今他們基本上還都是恪守當初的原則，只是隨著形勢的變化而逐步改良。人格本位的提法，最早出現在日本1986年的《審議經過概要（之三）》中，目前在美國的職業教育中也漸漸得到重視，近幾年逐漸為我國學者接受。

眾所周知，職業教育模式的建立都是經濟社會發展需要驅動的。能力本位產生時的加拿大，當初人均GDP約4000多美元；上世紀80年代中期產生人格本位觀念時的日本，人均GDP已超過20000美元。而2005年我國人均GDP才大約1700美元。當然，在經濟全球化的今天，我們不能只就GDP而論。但是，我國正處于社會主義初級階段，還是一個發展中國家，國家還不富裕，老百姓的物質文化水平還相當低下，發展的不平衡性仍相當嚴重絕大多數老百姓才剛剛解決溫飽問題。

基于我國的社會發展現實，筆者認為，我國現階段的高等職業教育目標仍然也必須植根于知識本位、借鑒能力本位原則、汲取人格本位理念精華，將三者辯證地統一、有機地結合起來，堅持職業本位原則。

職業本位教育，也即職業技能和職業素質培養，是基于三個方面的考慮。第一，職業素質培養與全面發展培養的關系是個性與共性的關系，是職教領域里的全面發展教育。第二，全面發展涉及諸多方面，職業素質教育，包含職業技能和職業素質，概括了全面發展教育的內涵，把國外形式上孤立的知識本位、能力本位、人格本位的教育價值觀有機地辯證統一起來。第三，職業素質是各行各業對從業者的素質要求，是從業者職業生涯中穩定的、持久起作剛的內在品質結構。職業本職教育提出了潛在性教育門標，指導教育者定位于職業教育、植根于技能培養、著眼于素質養成，有利于深化教育改革。引導受教育者苦練內助、增強內力，有利于培養高素質的技術人才。

因此，高等職業教育的培養目標，應該圍繞職業能力和職業素質養成這個核心，培養模式也應是圍繞職業能力和職業素質養成這個核心而設計的一個體系。

二、我國高等職業教育培養模式的改革構想

1、當前影響我國高等職業教育培養模式設計的因素。(1)經濟全球化的影響。21世紀經濟全球化和知識經濟的興起，對高職畢業生的綜合能力提出了更高的要求，一方面高職教育培養的技術應用型人才為現階段社會經濟所急需；另一方面目前培養此類人才在我國尚無成熟的經驗、無現成模式，是一項開創性工作。(2)市場經濟發展的影響。伴隨市場經濟改革的深入，我國的高等教育已步入市場，在這個進程中，高職教育受到的影響最大。高職教育必須打破傳統學科教育的培養模式，以滿足社會需要為目的，以培養學生職業能力和職業素質為目標，以服務學生就業為導向，面向生產第一線，根據崗位所需能力與素質，提煉、整合教育執學體系，構建新型的高等職業培養模式。(3)高等教育大眾化的影響。高等教育的大眾化，給高職教育帶來了生源質量相對下降和教育資源供給嚴重不足等問題。在此情況下，高職教育必須樹立與大眾化教育要求相適應的培養理念，并力爭創造出有特色的一流教育。

2、關于我國高等職業教育培養模式改革的構想。(1)在全面貫徹黨在新世紀的教育方針前提下，堅持職業本位教育，因地制宜，制定具體的培養目標。堅持職業本位這個核心，注重職業能力和職業素質培養，著眼于本地區、本行業的實際需求，突出人才培養的地方性、行業性。根據不同地區、行業和類型的學校、不同專業—的培養規格差異，在遵循基本培養目標的前提下，制定符合行業和社會需求及學校實際的人才培養目標。(2)改革現行高等職業教育培養模式，調整現行課程教學體系。目前高等職業教育人才培養模式改革的總體思路應當是根據社會及本地區、本行業對技術應用型專門人才的客觀需求，在正確的教育思想指導下，根據職業本位的培養目標，牢牢抓住職業能力和職業素質教育這個核心，擬定培養模式片予以實施。

現行的“基礎課+專業基礎課+專業技術課+實習或實踐課”培養模式，實質是普通高等教育培養模式的機械改良，既無高職教育的特色，又不適應我國社會主義市場經濟的需要。必須突破原有培養模式，調整現行課程教學體系，改為“基礎課+專業技術課+實踐課”，其中基礎課包括：語文、職業道德、法律知識及與專業有關的基礎課，占25％的學時；專業技術課包括：與專業有關的理論課和實驗課，占25％的學時：實踐（實習）課占50％的學時，真正實現理論為實踐服務，將技能和職業素質培養落到實處。

3、在改革人才培養模式的過程中，要著重做好以下五方面工作：

(1)、以市場需求為導向，專業設置動態化。因為市場需求是變化的，專業設置也應是動態的，除按專業目錄設置專業外，還可將若干個相近專業設置為寬口徑專業，在目錄名稱后加專業方向，設置窄口徑專業或交叉型專業。這樣，既可以做到專業口徑寬窄并舉，還能夠動態地適應社會職業需求熱點的變化。

(2)、改革教學內容，課程體系多樣化。高職教育培養的人才要適應社會經濟發展的需求，而社會經濟發展帶有明顯的區域性，這種差異體現在課程體系和教學內容上，就要使課程體系多樣化適應不同區域經濟的需求。