導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇陶藝教學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

數十年來，我國醫學教育教學一直沿用的以教師為中心的傳統模式，培養出一代又一代醫學專門人才，對促進我國醫學事業的發展發揮了極其重要的作用。進入新的歷史時期，經濟與社會的快速發展對醫學專門人才提出了新的要求，法制的逐步健全使醫學教育教學的外部環境發生了明顯變化，醫學教育教學傳統模式面臨諸多問題，務必與時俱進、大力改革、勇于創新，否則將嚴重影響醫學專門人才培養質量，不利于我國醫學事業的持續發展。

1法制的逐步健全，醫學教育教學傳統模式遭遇尷尬

醫學具有理論性、實踐性強的雙重特性。其研究對象是人，而人的生命至高無上。醫者，性命之所懸；醫道，乃“至精至微之事”。因此，社會對于醫學專門人才的要求遠高于對其他人才的要求。

如何培養醫學專門人才？長期以來，通常采取以教師為中心的醫學教育教學傳統模式。這種模式的顯著特點在于：教學按醫學基本知識結構從基礎到臨床“循序漸進”，教學活動中教師與學生“面對面”，臨床實踐教學活動則師生與病人“面對面”。依靠這種傳統模式曾經培養出一代又一代醫學專門人才，其中不乏醫學大師。過去，在社會崇尚醫學、人們自我權益認知缺陷的年代，不少病人甘愿“獻身醫學”，成為師生臨床實踐教學的活“供體”，任憑師生實踐。然而，隨著社會進步，法制逐步健全，人們自我權益認知不斷完善、依法保護自己合法權益的意識不斷增強，甘愿成為師生臨床實踐教學活“供體”的患者愈來愈少。我國新的《醫療事故處理條例》進一步加大了對患者合法權益的保護力度，其“舉證倒置”使醫療糾紛大增，醫患矛盾尖銳，因此醫院惟恐被病人抓住“侵權”把柄而對醫學生接觸病人的限制越來越多，以致醫學教育臨床實踐教學環節難以得到保障，學生最基本的診療技能（如胸腔穿刺、腹腔穿刺、婦科常規檢查、助產、外科手術，等等）得不到應有的訓練，降低了人才培養質量。這種狀況勢必影響我國整個醫療衛生事業的發展。尋求一種既能適應醫學專門人才培養要求、又能避免醫療糾紛的醫學教育教學新模式，迫在眉睫。

2創造型人才培養，醫學教育教學傳統模式彰顯弊端

培養具有創新精神的創造型人才是社會與經濟發展對高等教育的客觀要求。創造型人才是指具有創新意識、創造性思維和創造能力的人才，在其創新意識、創造性思維和創造能力要素中，創造性思維是創新意識和創造能力的基礎。創造性思維的基本成分是聚合思維（集中思維、求同思維、正向思維）和發散思維（求異思維、逆向思維、多向思維）。從創造性思維全過程來看，它是聚合思維和發散思維的有機結合，而發散思維則是創造性思維的核心部分。沒有發散思維就不會有任何創造性的萌芽，當然也就無創造性的成果［1］。因此，培養創造型人才的核心是培養學生的創造性思維，而培養創造性思維的重點在于培養學生的發散思維。然而，我國基礎教育是“應試教育”，一直沿用著以教師為中心的教育教學傳統模式，學生學習過程成了被動接受外界刺激的過程，教師的任務只是提供外界刺激即向學生灌輸知識，學生的任務則是接受外界刺激即理解和消化、吸收、應用教師傳授的知識。這種教育教學傳統模式突出了作為認知主體的學生聚合思維的培養，卻使其發散思維受到束縛，想象力越來越枯萎，主動性難以發揮，極大地妨礙了創造性思維的發展。大學教育，雖然越來越多的人已經認識到培養學生發散思維的重要性，但以教師為中心的的教育教學傳統模式仍“統治”著多種專業的教育教學，學生的發散思維得不到應有的培養，結果培養的絕大部分是知識型人才而非創造型人才。醫學類專業也在其列。

在醫學教育教學傳統模式下，設定的理論課，教師就得按照教學大綱規定的教學內容“滿堂灌”，對于學生發散思維的培養重視不夠，給予發揮學生學習主動性的機會甚少；如果在早、中期階段，即便允許教師靈活機動，教學設計有意誘發學生發散思維，或學生在“傳遞-接受”知識過程中萌發發散思維，但從基礎到臨床“循序漸進”的課程設置（有明顯的階段性），使學生在這一階段（類似房屋建筑的“備料”階段）通過課堂教學獲取的知識有限，且已獲取的各學科知識之間缺少實質性聯系，而課堂以外又無自主快捷獲取完整醫學知識的必要環境和條件，結果發散思維發展受阻；此外，醫學知識本身嚴謹，教師傳授給學生的都是已成定論的、多為經典的內容，具有權威性，容易使學生迷信，形成思維定勢，總想按照某種固定的思路去考慮問題，而且正向思維和集中思維較多，而發散思維較少。可見，要培養學生發散思維，務必改變以教師為中心的醫學教育教學傳統模式，創立一種既有利于發揮教師主導作用，又可充分體現學生的認知主體作用，能調動教與學兩個方面的主動性、積極性的新模式。

3建立教學新模式，適應當代醫學專門人才培養需要

以教師為中心的教育教學模式和以學生為中心的教育教學模式是我國目前人才培養采用的兩種主要教育教學模式。雖然以教師為中心的教育教學模式因為教師主宰課堂、學生的認知主體作用被忽視而不利于學生創新意識、創造性思維和創造能力的培養，但其發揮教師的主導作用，由教師組織、監控整個教學活動，并重視情感因素在學習過程中的重要作用，實現師生之間情感交流，則有利于系統的科學知識的傳授，這些優點對于人才培養的重要意義無可替代。以學生為中心的教育教學模式，是以建構主義（constructivism，也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的J.Piaget）的學習理論與教學理論為主要理論基礎、隨著多媒體和網絡信息技術的普及而發展起來的。這種模式注重在教學過程中發揮學生的主動性、積極性，強調學生是認知主體，是知識意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發現，有利于學生創新意識、創造性思維（尤其是發散性思維）和創造能力的發展，有利于創造型人才的培養，但也有明顯缺點：“往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用，……當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求。”［2］兩種教育教學模式各有利弊。

3.1建立新型醫學教育教學模式的基本要求新型醫學教育教學模式的建立應以上述兩種教育教學模式取長補短、相互融合為基礎，使之具有“雙主”（教師為主導，學生為主體，同時調動“教”與“學”兩個方面的主動性）特征，并根據學科特點及臨床實踐教學實際加以優化，彌補醫院因回避引起法律糾紛而設置的限制給臨床實踐教學留下的遺憾，以便創造型醫學專門人才培養，以適應新時期對醫學專門人才的要求。要實現兩者取長補短、相互融合，調動“教”與“學”兩個方面的主動性，則需要利用多媒體和網絡信息技術的交互性、提供外部刺激的多樣性等特性和超文本特性、網絡特性，以及資源共享、信息量大、傳遞迅速、不受時空限制、溝通便捷，便于合作、協商、求助等優勢。

3.2新型醫學教育教學模式下教學設計內容新型醫學教育教學模式是一種以現行模式為基礎的復合模式。在其模式下的教學設計應包括：

3.2.1教學目標教學目標為內容、順序、教學的起點。“教學目標”（即教學應達到的結果）依據各分枝學科知識在整個醫學知識結構中的作用與地位或每一個知識單元在其分枝學科知識結構中的作用而確定；“教學內容”依據教學目標確定；“教學順序”依據教學內容中各知識單元的層次與邏輯關系確定；“教學的起點”依據教學內容和學習者特征的分析確定。

3.2.2教學策略包括：教學活動進程、教學方法。“教學活動進程”是以不同的教育思想、教學理論和學習理論為指導所設計，其教學活動始終指向教學目標。“教學方法”多種多樣，其中在建構主義理論指導下形成的比較成熟的常用教學方法有“支架式教學”（ScaffoldingInstruction，即通過支架即教師的幫助把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，最后撤去支架）、“拋錨式教學”（AnchoredInstruction，又稱情景性教學、實例性教學、基于問題的教學，即將教學建立在有感染力的事實事件中或真實問題的基礎上）、“隨機進入式教學”（RandomAccessInstruction，又稱隨機通達教學，即學習者隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解），此外還有“自我反饋式教學”和“啟發式教學”等。這些方法旨在發揮學生主體作用、激發學生去主動建構知識意義（即誘發學生學習的內因）、促進學生創新意識和創造性思維（尤其是發散性思維）及創造能力的發展。“教學方法”選擇是整個教學策略設計乃至整個教學設計的核心。

3.2.3教學環境與條件包括：完整的醫學知識信息資源，與教學主題相關的盡可能真實的情境，多媒體和網絡信息技術，協作學習環境，等等。“教學環境與條件”是為學生提供學習的外因。十幾年來，隨著多媒體和網絡信息技術普及以及在各類專門人才培養過程中學生的主體作用受到重視，使多數高等醫學院校已經具備較為先進的多媒體和網絡信息技術，自建或/和通過Internet獲得豐富的醫學知識信息資源，也設計、開發出部分與教學主題相關的盡可能真實的情境諸如模擬手術室、模擬病房與“標準化病人”(standardpatient，簡稱“SP”)、影像專業PACS系統（PictureArchivingandCommunicationSystem，圖像存儲與傳輸系統，在實驗室或教室通過網絡親身體驗在放射科讀片現場的環境）等，協作學習環境諸如課堂小組或班級討論等設計也比較完善。然而，對于新型醫學教育教學模式的構建，尤其是滿足最大限度地快捷、任意獲取知識的要求來說，醫學知識信息資源尚嫌不足，而且尚未形成完整的醫學知識網絡。因此，完整的醫學知識信息網絡平臺的建立或完善是其教學設計的重點。這種必需的完整的醫學知識信息網絡平臺的建立應達到以下要求：從醫學基礎到醫學臨床的各學科，所有的不同層次的知識點都通過鏈接而成為完整醫學知識信息網絡中不同層次的“結”；從任何一個“結”（知識點）切入都可以通過不同層次的“結”間鏈接到達所有的“結”，從而獲取需要的信息。如此醫學知識信息網絡，可以滿足“打破砂鍋問到底”的求知欲，促發學生的發散思維，有利于學生認知主體作用的自我確認，有利于學生的主動探索、主動發現，有利于學生創新意識、創造性思維和創造能力的培養。

3.2.4教學效果評價其評價旨在確定學生作為教育教學“主體”通過教師“主導”作用達到教學目標的程度。應包括教學主管部門評價、教師評價、學生自我評價。“教學主管部門評價”應從人才培養目標的高度著眼，負責對專業整體教學效果進行評價，可采取專業理論知識綜合筆試、專業技能面試等方式；“教師評價”應從學科或知識單元教學目標著眼，負責對班級整體及學生個體達到教學目標程度進行評價，可采取靈活多樣的方式；“學生自我評價”應從自主學習的能力、知識意義建構的成效、協作學習中的作為等方面著眼，對學生學習效果進行評價，可采取教學班或學習小組評價、學生個人自我評價等方式。教學效果評價的目的在于，根據評價所得到的反饋信息對上述教學設計中的相關環節進行修改或調整。

3.2.5強化練習措施針對教師評價和學生自我評價發現的不足，設計配套方案，對學生進行強化練習，直至達到教學目標的基本要求。

3.3新型模式給醫學教育教學帶來的新問題建立新型醫學教育教學模式是為了適應新時期社會與經濟發展對醫學專門人才培養的客觀需要，同時避免醫學教育在臨床實踐教學環節遇到的法律問題，但它將帶來新的問題：①利用人為設計的脫離醫院“現場”的“情景”（“情境創設”的學習環境）后，與病人“面對面”的機會少了，學生真切的“身臨其境”的感受少了，人際溝通能力鍛煉也少了，這些都可能加大學生從基礎到臨床的“跨度”，延長其踏上工作崗位必須經過的“過渡期”或“適應期”。②利用模型（包括模擬人）對學生進行技能訓練（如心肺聽診、助產、動靜脈穿刺，等等），學生有可能因為感覺“失真”而難以準確掌握其要領。③利用“標準化病人”模仿的疾病種類和癥狀很有限，且沒有真實體征；“標準化病人”模仿的是“典型”病癥，而臨床所遇病癥并不都是典型的。因此，無論“標準化病人”模仿如何逼真，對于學生的思維能力培養、操作技能訓練的效果仍無法與真正的病人相比。④“標準化病人”資源有限，短期內很難滿足臨床實踐教學需要；“模擬人”的使用需要高額經費作支撐，將增加教育教學成本。為此特別提示：在新型醫學教育教學模式的應用中，對于利用多媒體網絡環境創設的教學情境、經過訓練而成的“標準化病人”等教學環境與條件，不要過分依賴；臨床實踐教學仍應盡可能地深入臨床第一線，主動爭取病人配合，在與病人"面對面"中完成。

4結語

以教師為中心的醫學教育教學傳統模式已經不能適應新時期社會經濟發展對醫學專門人才培養的要求，亟待建立一種新型醫學教育教學模式。這種新型醫學教育教學模式應該既有利于發揮教師主導作用、又可充分體現學生的認知主體作用，能調動“教”與“學”兩個方面的主動性、積極性，同時又能避免臨床實踐教學環節遇到的法律問題。多媒體和網絡信息技術的普及，現行教育教學模式應用奠定的基礎，為建立這種新型醫學教育教學模式提供了條件。

篇2

1、能夠激發興趣，調動學生學習積極性

由于學生的學習興趣、目的、意志相輔相成，而興趣是成功的必備條件。因此，首先先培養、激發學生的興趣。通過巧妙地提出問題、設計有啟發性的思考，組織學生討論、辯論，幫助學生去發現問題、解決問題。“獨學而無友。則孤陋而寡聞。”只有形成一種討論研究、爭辯的氛圍，才能促成學習競爭場面。大多數學生有強烈的自我表現欲望，即使是那平時內向的學生，一旦形成一個氛圍，自然而然地就會加入這個行列。

2、能夠啟發思路，培養學生邊讀書邊思考的習慣

在課堂教學中，教師要在指導學生學習方法上下工夫，打開學生各個學習實踐環節的思路，讓學生養成邊讀書邊思考的習慣，形成一種善于思考、敢于質疑、精于分析的能力。這樣，不僅課堂氣氛活躍起來，而且也達到較好的學習效果。

3、能夠活躍思維，提高學生解決問題的能力和口頭表達能力

在課堂討論教學中，學生必須用心聽別人發言，領會各人說話的要旨，綜合各人說話的要點，然后快速遣詞造句，闡明自己的意見。在發表意見的同時，還需要聽自己的語言。不斷調節，如此，在討論中，學生思維的敏拇和言語表達的流暢得到很好的鍛煉。通過討論，可改變部分學生發言時面紅耳赤、說話結巴，詞不達意的現象。再者，學生相繼發言，其信息量超過教師自己的話語。課堂上，每個人的興奮思維中心一直處于亢奮狀態，學習積極性提高，智慧的火花也就進發出來了。

二、課堂討論教學的實施

1、教師提問，組織討論。

教師的課堂提問與評價是語文教學中不可缺少的重要環節，是啟發學生思維、傳授基本知識、控制教學過程、培養學生思維能力的手段，教師提出課堂問題，啟發學生思考，學生在思考中生疑、質疑，而后通過討論解疑釋疑，例如在學習《幽徑悲劇》時，根據教學目標設計問題，讓學生邊讀書邊思考，再通過交流討論，加強了對課文的理解，突破教學重難點：1找出文中描寫幽境之美的段落文字，有哪些美境?如何寫出這些美境?2作者在描寫美境的同時流露出什么感情?你能理解嗎?說一說體會。3研讀7－10段，想一想這部分描寫的對象是什么?為什么要集中筆力描寫古藤蘿之美?從哪幾個方面來描寫的?4學了這篇課文。你有哪些感想?這些問題有一定的難度，要比較全面正確地回答須發揮集體的智慧，而只有通過交流討論，才能激發興趣活活躍思維、集思廣益，互相啟發，解決問題。這樣不僅實現教學目標，而且培養了學生的能力。

2、學生提問，組織討論。

課堂提問與評價并不是教師的專利，要體現學生的主體地位，引導學生積極參與課堂提問與討論中來，因此有時要鼓勵學生的提問。“學起于思，思起子疑”。學生在學習思考中從不同角度思考問題，得出的結論也就有所不同。例如：在學習文言文《狼》(蒲松齡)時，有學生提問：一斷其股’中的‘股’是什么意思?，一學生立即站起來回答說：“這不簡單，就是‘屁股’的意思。”話音剛落，教室里爆發一陣哄笑，有學生說。“不對，不是‘屁股’的意思”第一回答題的學生堅持自己的看法，還論證說；“作者前文用‘尻’，后文用‘股，都是表示‘屁股’的意思。這樣，使行文有變化，避免用詞雷同，又顯示作者的水平。”也許覺得他說的有一定的道理，一時，教室里安靜了許多，有的學生在沉思，有的同桌在小聲爭論，有的學生在期待。此時，教師適時參與到同學的討論中來，他首先表揚同學們積極思考、深入探究的好習慣，然后啟發學生說：“大家耳熟能詳的成語‘頭懸梁，錐刺股’中的‘股’是身體的哪部分?”學生異口同聲回答說“大腿”，“對!再請有字典的同學查查‘股’的解釋。”很快，一位同學站起來并大聲說出“股”的幾種含義，還特別強調說沒有“屁股”的意思，教室里又是一陣笑聲。最后同學們形成共識：“斷其股”中的“股”應解釋為“大腿”。這堂課自始自終氣氛活躍，學生踴躍參與，教師不失時機，巧妙高超的點撥，充分體現學生的主體作用和教師的引導功能，取得了良好的效果。

三、組織課堂討論要注意幾個問題

1、教師要善于提出值得討論而且學生感興趣的問題。

課堂討論教學中，教師既是戰斗員又是胸有全局的指揮員。教師了解學生的心理特點和具體細節上的困難。因此，教師要善于提出學生感興趣的問題，并且起點撥引導作用。1當學生思路不暢時，教師就應點撥、引導學生尋找問題的突破口，2當學生的思維閘門打開，疑問很多時，教師就要幫助歸納、妥善整理學生零亂的思路；3當學生眾說紛紜；觀點不一時，教師就應當機力斷、集思廣益、陳述己見，想出好的辦法、好的主意，作畫龍點睛的講解，讓學生豁然開朗。4當學生提出的問題正中下懷、但是還沒有展開討論時，教師要有耐心等待時機，不必急于講解。教師應當鼓勵學生勇于發表不同意見，順水推舟、自然而然地比較、分析以后，作出結論。

2、討論的問題要讓學生抓住問題的實質，切中要害。

篇3

按照傳統的觀念，教育者的職責就是“教”學生，而所謂“教”就是“把知識或技能傳給人”。[1]以現代科學的德育觀看，這種觀念是落后的。它混淆了德育與智育的根本區別。德育與智育的根本區別就在于，智育突出知識、技能的傳授和學生能力的培養，而德育最根本的使命是育人，使學生“成人”。而使學生“成人”，要比學生掌握知識復雜得多，僅靠知識傳授是無法實現的，它主要靠教育者根據具體的德育目標及學生品德發展狀況和學生在學習、生活中遇到的具體問題進行各種形式的“導”——引導、指導、疏導、誘導、開導、輔導、勸導、領導、督導、因勢利導。因此，德育中，教育者必須更新觀念，實現由重“教”到重“導”的轉變。

德育由重“教”到重“導”的轉變是教育的必然要求。“教育”最本源的意義是引導、指導。“教育”一詞，英文為education，德文為eduiere，它們都來自拉丁文eduiere。拉丁語eduiere，又是從動詞educere變化而來的，“e”在拉丁語中有“出”的意思，“ducere”有“引”的意思，因而教育一詞，含有“引出”的意思。英語education有“撫育、自身生成”的意思，德語eduiere則有“引導、喚醒”之意。可見，教育的本源意義就是教育者的引導和學生的自主建構。杜威更明確地指出：“教育即指導。”[2]教育如此，以“成人”為目標的德育更如此。因為道德情感、道德信仰、道德意志、道德行為不具有傳遞性，教育者無法將它們像知識一樣灌進學生大腦。只有在教育者的各種形式的“導”的引領下，由學生通過自己的各種活動去建構。

德育由重“教”到重“導”的轉變是由德育的本質決定的。德育的本質“是對個體在社會生活中追求其屬人的精神性和精神性生活的一種有意識的幫助”。[3]也就是說學生的精神性的品德是其自主建構的，教育者作為一個外因，只能是在旁邊對學生進行“幫助”，提供各種形式的“導”。

一、疏導

疏導原意指開通堵塞的水道，使水流暢通。德育中，疏導是對學生思想、情感障礙的疏通和引導。學生的思想、情感如同流水，是不斷地“流動的”，遇到障礙，就會出現問題，甚至“泛濫成災”。因此，當學生思想、情感出現“障礙”、遇到“阻塞”時，教育者就要予以疏導。“疏”就是疏通，即解開學生思想認識上的“扣”，使學生的“思想流”“情感流”暢通無阻，讓學生的思想、情感向教師確定的目標發展。所以，德育中的疏導就是疏通學生的思想認識，引導他們前進的方向，指導他們的行為，使他們按照教育者期望的方向發展。

要疏導，首先要了解學生，摸清學生的思想情況，把握學生思想變化的脈搏，找到出現思想、認識問題的癥結。這是進行疏導的前提。關心、了解學生才能使疏導有針對性。教育者關心、了解學生還能增進彼此間的親近感、信任感，而這又為學生接受教育者的疏導創造了情感方面的有利條件，使學生由“親其師”，而“信其道”。疏導可以采取多種形式。其一，講清道理，論理疏導。疏導的關鍵在于論理，論理的目的在于以理服人。論理疏導可以消除認知障礙，疏通思想，提高認識，促進思想和行為的進步。其二，以情動人，感化疏導。學生的許多思想、行為問題是由于情感障礙引起的，所以，在對學生進行疏導時，要動之以情，以情感人，進行感化疏導。情感障礙消除，思想、行為問題就會迎刃而解。疏導的形式還有分步而導、分散而導等等。

二、引導

引導就是“帶著人向某個目標行動”。引導突出的是對學生的前進方向、行動方向和目標的引領，是為學生的品德發展定向的。引導表現在以下幾個方面：第一，引導學生找準發展的方向。教育者要幫助學生制定適宜的發展目標，幫助學生找到實現目標的最佳途徑，鼓勵學生沿著正確的方向前進，并不斷在其成長的道路上設置路標，引導他們不斷地向更高的目標前進，成為學生人生道路上的引路人。第二，引導學生自主提升自己的道德需要。學生的道德需要有高低層次之分。高層次的道德需要有利于品德的形成和發展。因此，引導表現為對學生需要的引導，提升他們的德育需要，“使個體從無道德的需要發展到有道德的需要；從非道德的需要發展到道德的需要；從低層次的道德的需要發展到高層次的道德的需要。”[4]252第三，當學生迷途時，教育者不輕易告訴學生方向，而是引導他去辨別方向，把他們引向正路；當學生無路時，教育者要引導他們自己鋪路搭橋，走向彼岸。

引導是通過以下途徑實現的：一是目標引導。即教育者給學生提出具體的發展目標，或讓學生根據社會發展的需要和自身的年齡及思想品德發展實際制定自己的發展目標，讓學生根據目標建構自己的思想品德。二是內容引導。德育內容對學生具有引導作用。德育中任何德育內容都內在地包含著一定的德育目標，都體現著教育者的意圖。教育者通過德育內容的選擇作用于學生，引導學生思想品德朝著社會期望的方向發展。三是言行引導。教育者的言行特別是行為具有示范性，對于具有“向師性”特點的學生具有引領作用。教育者通過自己合乎道德的語言特別是行為能對學生發揮引導作用。

三、指導

指導是對人的活動的方法、步驟等的具體指點。德育中的指導突出的是對學生道德生活的指導，即對學生做人、做事、處世、立身的指導。第一，做人指導。中小學生還不成熟，對于如何做人還不十分清晰，特別是受社會不良風氣影響，在如何做人方面存在不少疑惑，這就需要教育者根據學生實際情況對學生給予具體指點，使學生明白做人之道，形成被時代賦予新內涵的仁義禮智信的為人之德，學會做人。第二，處世指導。學生是一個社會人，必須學會如何處理與他人、與群體、與社會的關系，學會與人交往，才能在社會安身立命，成為一個合格的社會人。處世指導要求教育者以自己的親身經歷和學生在處世中的經驗與教訓，針對學生在處世中遇到的具體問題給學生以指點，讓學生在處世中把握處世之德，形成良好的處世品德，學會處世。第三，做事指導。為人在世，做人、做事是人生兩大主題。教育者要指導學生明白所做之事無論大小，都要從對社會、集體、家庭承擔的責任出發，對自己的選擇及行為負責，要為學生做事提供咨詢、指導，提高學生的做事能力。在指導學生做事過程中，讓學生明白行事之規，學會做事。第四，立身指導。指導學生在做人、做事、處世的過程中不斷實現自我，超越自我，形成自主、自立、自強、自信、自愛、自律、自制、自重、自尊的品格，打好立身之基，學會自我完善與發展。

四、開導

“開導”在德育中有多種涵義：開發學生道德智慧；激發學生道德思維；以道理啟發勸導；解開學生思想上的“疙瘩”。德育中開導的方法有：第一，開啟學生道德智慧的大門。“道德智慧是一種知人、知己、知物的綜合意識和能力；是人能恰當地處理人與自然、人與社會、人與自己之間關系的綜合意識和能力”“是一種最高境界的道德”“道德智慧與先天的潛能有關，可以被激發”。[5]開導，就是要開啟學生道德智慧的大門，使其具備明是非，辨善惡，識美丑的能力，能在紛繁復雜的社會現象面前，對人們言論、行為的善惡做出道德判斷，選擇自己的道德行為，破解各式各樣的人生難題。第二，開動學生思維機器。讓學生開動腦筋，對人對事有自己的看法，運用自己所掌握的道德原則與規范對自己、對人們的言行進行分析，不人云亦云，隨波逐流；對自己的道德行為過程及結果不斷進行內省、反思、調節和矯正，改過遷善。第三，一把鑰匙開一把鎖。針對不同年齡、不同類型的問題，根據學生的個性，因材施教，有的放矢地解決學生思想、行為問題。第四，解開學生頭腦中的疑惑。學生在學習、交往、生活，以及對社會、對人生的認識等方面，經常會遇到難以解決的疑惑，這時，就需要教育者給予開導，將解決問題的鑰匙交給學生，讓學生運用它打開“心結”。第五，心理開導。在當代社會，多方面的原因使學生產生各種心理問題。學生的道德問題有一些是與心理問題有關的。要解決這些道德問題，需要運用心理開導的方法對學生進行心理開導，解決具體的心理問題。五、誘導

誘導即“勸誘教導”。誘導的理想境界是“循循善誘”。“循循”即有步驟、有次序，“善誘”即善于誘導。德育中的誘導的要求是：第一，要“循循”，即有步驟。誘導要遵循學生思想品德形成和發展的特點和規律，一般應按照知—情—信—行的順序誘導。先從學生易于接受的開始，由易到難，循序漸進。第二，要“善誘”。表現為：一要考慮學生的接受心理。要誘導，就要有“誘餌”，“誘餌”應該是學生感興趣的，樂于接受的。二要善于營造學生樂于接受誘導的氛圍。良好的氛圍、和諧的師生關系是學生接受誘導的前提。同樣的內容、方法，師生關系和諧，接受的氛圍好，學生就愿意接受教師的誘導，反之，就不愿意接受。第三，要有耐心。這是循循善誘的基本條件，是循循善誘的必然要求，因為“循循”就是一步步前進，不畢其功于一役。

六、督導

督導即監督指導。督導主要用于對學生道德行為與習慣的培養。德育的最終目標是使學生形成符合道德規范要求的道德行為與習慣。要培養學生的道德行為與習慣離不開教育者的督導。德育中的督導包括兩個相互聯系的方面：“督”與“導”。首先是監督。教育者向學生提出行為要求后，需要進行經常的、始終如一的監督，促使學生將道德要求付諸行動。沒有教育者經常的監督檢查，道德行為要求往往會落空，德育目標就無法實現。因為“青少年發展初期，由于自我意識不完善，往往不善于控制、調節、支配自己的行動和行為，他們的自我控制、自我調節主要是受外部力量的支配，……這時他們正處于以他律為主導的初級發展階段。”[4]514所以，由教育者對學生實行外部的監督是必要的。其次，在指導與引導中形成學生自我監控的能力。只有教育者的外部督導難以從根本上形成學生自覺自愿的道德行為與習慣，難以培養學生自我監控能力和道德自律品質。所以，督導中最重要的是培養學生自我監控的能力，讓學生學會行為的自我監控、調節與修正，使其在自我監控下自覺地運用道德規范來指導、約束自己的行為，養成道德自律品質。

七、因勢利導

“因勢”，即根據事物發展的狀態及趨勢，“利導”，即向有利的方向引導。因勢利導就是順著事物的發展趨勢向有利的方向加以引導，將事物導向正常發展的道路。德育中，“勢”包括學生思想品德發展的現狀、趨勢，學生的興趣與需要，學生缺點錯誤中包含的積極因素等。因勢利導要求：第一，根據學生思想品德發展的趨勢加以引導。學生的某一思想、言論、行為并不是孤立的，它往往預示著學生的思想品德發展的動態、路徑、方向。因勢利導，就要善于分析學生思想、言論、行為所表現出的其思想、行為的發展趨勢，并順著這一趨勢加以引導，使其進一步發展、完善、成熟，形成學生新的思想品德。第二，根據學生品德發展規律加以引導。學生思想品德發展有其固有的規律，教育者根據這些規律因勢利導容易收到事半功倍的效果。第三，因“時”利導。事物的發展總是和時間、時機條件聯系在一起的。因此，因勢利導就要善于抓住事物發展的時機，促成事物的發展。德育中，因勢利導就是要抓住德育時機，促進學生品德的轉化和發展。德育時機往往集中在以下幾個方面：興趣點、興奮點、利益點、榮辱點、熱衷點、情緒點、求異點、殊遇點、疑懼點、變化點。[6]教育者充分利用這些教育的有利時機對學生進行引導往往會收到意想不到的效果。

德育由重“教”到重“導”的轉變，要求教育者要實現角色的轉換，即由“教”師到“導”師的轉換，由“經師”到“人師”的轉換。“經師是供給材料的技術家”（郭沫若語），是以知教人的人，強調知識的傳授。“人師是指導精神的領港者”（郭沫若語），是能夠對學生的道德品質、精神人格進行影響、引導的人。德育中，教育者主要是做人師，而非經師。

[參考文獻]

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[2]杜威.道德教育原理[M].王承緒，趙祥麟，顧岳中，張偉建，檀松賢，譯.杭州：浙江教育出版社，2003：45.

[3]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2006：61.

篇4

“文獻討論講座”是以國外醫學期刊聯誼會（Jour－nalclub）為雛形，結合具體實情組織的集合研究生定期探討前沿期刊和文獻的討論講座。醫學期刊聯誼會（Journalclub）最早是由一群醫學工作者發起的定期聚會，其目的是嚴苛評論最新發表的有關基礎研究或臨床應用的科學論文。后來英國外科醫生威廉·奧斯勒爵士以“給那些訂閱不起的讀者購買并傳布醫學期刊”［2］為宗旨于1875年在蒙特利爾的麥吉爾大學建立了第一個正式的“期刊聯誼會”。隨著現代醫學的發展，“醫學期刊聯誼會”被定義為一種教育性質的研討會，即由一特定人群定期在一起組織討論近期發表的文獻。其通常是圍繞一個與臨床或基礎試驗研究相關的特定主題，主要目標是促進某個特定領域的回顧性研究或討論當前的研究工作在臨床應用中的潛在可能性［3］。現代醫學教育中，這種方法又被改進應用于研究生教育中，是歐美大學常用的一種學術交流和教育手段。

2“文獻討論講座”的組織結構及運行流程

“文獻討論講座”是以研究生為中心，其目的主要是發掘研究生學習的主動性，提高學生的參與意識并培養其語言表達及發現和解決問題的能力。該活動的核心是充分挖掘參與者的學習潛能，提高其對相關研究的興趣并加深了解。講座一般兩周舉行一次，由所有口腔修復科導師及研究生參加，也可有本科生、臨床醫師、主要研究者和實驗技術人員參加。每期輪流由不同的研究生作為主題或文獻報告人，報告由教學秘書整理記錄，導師或課題組負責人最后評價并總結。主講研究生首先根據自己的研究方向或科研興趣選題，查閱相關文獻資料后以PPT形式與大家分享討論，以期達到提高研究生創新意識與語言表達能力的目的。講座應盡量安排在人員均可以參加的時間段和地點，時間一般是40－80分鐘；主講研究生應將提前一周準備的討論文獻資料發放給參與人員，以確保會議時每個參加人員都能積極參與討論，并同時鼓勵研究生提出自己的問題和觀點。下面即是講座的基本流程：第一，主講人介紹（5－10分鐘）：由主講人簡單的自我介紹，宣布本次的討論主題，并概要地簡述所涉主題的基本內容；第二，主講人宣講（20－30分鐘）：報告人首先對本次討論主題的研究意義和角度進行闡述，然后按照文獻內容，依次陳述文獻相關背景，講解研究設計、實驗方法，結果及結論等；第三，發表觀點、參與討論（20－30分鐘）：待主講人陳述完相關內容后，一般組織參與者就以下問題進行討論：①文獻的前言或問題陳述是否清晰？所選題材是否與臨床密切相關？②文獻所研究問題或假說是否清楚？文獻回顧是否全面且具說服力？是否支持研究目的和問題？③研究設計和數據收集的方式方法？研究的樣本量大小和樣本的特征？所用的統計方法是否合理？④所得結果否真實可靠，討論是否全面？所得結論能否應用于各種情況或人群？當然，參與者可對文獻的結果和結論進行評價，也可對主講人的陳述方式方法提出個人意見，主講人可同時進行解釋和補充。第四，總結（5－10分鐘）：由導師或科室年資較高的醫師對主講人的報告和參與者的發言進行補充、評價和總結，同時對本次討論文獻的知識點、關鍵點及疑難點作簡要陳述與引導；并對報告人的邏輯思維、語言組織和PPT制作等進行全面總結。

3“文獻討論講座”的必要性

定期組織、帶領科內研究生進行“文獻討論講座”的實踐表明，這種方法對口腔醫學研究生的培養具有積極的作用，不僅有利于口腔研究生綜合科研能力的培養，而且有助于學生盡快熟悉新的學科領域。同時對學生的理解能力、討論技巧、批判性評價技巧的培養也是非常有幫助的［4－5］。就宏觀方面說，醫學研究生教育是一個國家最高層次的精英教育，其擔負著為社會培養高素質、高層次醫療人才和發展學科技術的雙重任務。隨著口腔醫學的飛速發展，對高層次、高質量口腔專業人才的需求越來越大。這就需要不斷完善教育、教學體制以適應口腔基礎醫學和口腔臨床醫學的發展。現行的醫學教育體制導致基礎研究與臨床醫學、人才培養與社會需求之間出現了明顯的脫節。基礎實驗的研究不能及時應用于臨床，甚至是對臨床無意義的研究，或者只是一味的照搬國外的科研思維，毫無創新意識。這些都要求我們必須改變現行的教育模式，搭建臨床與基礎的橋梁，真正實現基礎為臨床服務，臨床為基礎導航。現階段大多數研究生都覺得事基礎研究枯燥乏味，不愿從事基礎課題的研究，更不用說發現和創造新的科研思維了。而“文獻討論講座”能夠充分調動學生對于相關課題的興趣，督促學生對該學科鄰域進行科技查新，通過討論不同的參與者進行對話與交流，使不同的經驗與思想交叉傳遞，常形成更深層次上的認識，從而達到科技創新的目的。就微觀方面說，通過“文獻討論講座”的鍛煉，參與者可通過對話和辯論，接納吸收不同的觀點，提煉適合自己的信息，完善自己的觀點，同時運用自己已有的經驗知識，構建對自己有意義的、新的認知體系，以達到共同進步，這都符合了現代口腔醫學發展和教育的要求。與此同時，研究生必須在有限的時間內完成規定的任務，這就鍛煉了學生的統籌和機變能力。在講座中，學生互相討論，向老師請教，體現了團隊交流合作、團結互助的精神。傳統單一的講授式教育教學方式，注重對普遍的客觀知識灌輸，強調對已有知識的掌握、理解和運用，使學習結論具有同步性和同一性，這種傳統的教育方式很可能局限學習者的知識范圍和研究熱情，還可能阻礙醫學科技的進步與創新［6］；不能充分發揮研究生的主動性和創造意識，使越來越多的醫學生缺乏開拓和創新的精神，導致其分析和解決問題的能力不足。而“文獻討論講座”的教學方式對于擴大研究生知識范圍、活躍其思維方式、培養其創新能力等都具有重要的促進作用。也為研究生的語言表達能力提供了鍛煉的平臺，從而為其以后撰寫類似學術報告和主持會議打下了基礎。同時，通過這種講座討論的形式，更加有助于導師對于研究生的全面認識，可以增加師生間的互動，有助于研究生在研究過程中科研思路能力的提高，對整個課題小組科研水平的提高也具有促進作用。

篇5

1更新教學觀念和教育思想

師與學生對教學改革的認識是臨床實踐教學改革的關鍵。更新教師的教學觀念，提高教師對臨床實踐教學模式轉變的認識，提高教師的教學能力和教學質量。更新學生對臨床教學的觀念，改變傳統的教學方式，以啟發式教學為主，使學生在學習中充分發揮主動性、積極性。只有教師和學生在教學觀念和思想上達成共識，才能更好地將臨床實踐教學模式貫徹到教學的全過程，以取得良好的教學效果。

2改變傳統教學方法

講授康復評估和康復方法時，在講解中穿插操作示范，強調正確的操作步驟與要領，留給學生自我提高、自行訓練的空間和時間，讓不同接受能力的學生都有所收獲。在講授臨床常見疾病康復治療時，以實際臨床病例為啟端，向學生提出問題，幫助他們分析問題，引導討論，明確功能障礙的原因、評估方法和康復措施，使學生對每一個病種的康復都有完整的認識。在授課過程中，有計劃、有步驟、有目標地引導學生應該了解、熟悉哪些內容，并明確哪些內容是重點掌握的;同時，分析比較病種之間康復評估、治療的相同與不同，從分析問題的途徑和解決問題的過程認識康復醫學臨床工作的內容。還有重要的一點，給學生推薦一些康復醫學參考書，鼓勵學生自學、并勤于思考，提高學生分析問題和解決問題的能力。

3改變傳統課堂教學模式

建立康復醫學課程后期臨床實驗室，設在附屬醫院康復醫學科，依托科室的物理治療室、運動療法室、作業治療室、言語治療室、傳統康復療法室等康復治療、訓練用儀器、設備，以及患者、病種充足的有利條件。通過硬件建設，使臨床教學帶有實驗的氣氛，以消除學生畢業后從事住院醫師早期階段對康復醫學的生疏感，使他們在從事醫療工作早期就有康復醫學意識，增加他們對專業的信心。在學習過程中，要求學生了解每一件儀器、設備的名稱、作用原理、治療作用、操作方法、適應證和禁忌證，以及注意事項等。在強化管理的前提下，鼓勵學生摸擬學習使用、進行潛移默化的規范操作訓練。

4重視知識更新

篇6

提問是教師最常運用的教學手段，是師生互動、生生互動的重要手段。但傳統教學中的提問只是局限于師問生答，成為教師檢測學生知識的手段，而學生呢，依舊在機械地記憶知識，這并不利于學生對知識的真正理解。隨著新課改的推進，更加關注學生的學習主體地位，實現學生的主體參與與主動構建。這就要發揮教師的主導作用，構建以學生為中心的生本課堂。巧妙提問正是發揮教師主導作用的重要手段。現結合具體的教學實踐對小學數學教學的提問藝術淺談如下幾點體會：

一、趣味性問題，激發學生學習熱情

布魯納說過：學習最好的刺激乃是對所學材料的興趣。學生只有對認知對象產生濃厚的興趣，才能主動而積極地參與到探究活動中來，這樣的教學才能取得事半功倍的效果。因此在教學中我們所面臨的首要問題就是引發學生的好奇心，激發學生的學習熱情。而小學生年紀小，對新鮮直觀的事物更感興趣，因此教師在提問時不要只是機械地就知識本身來提問，而是要以多樣的形式來引出問題，以增強教學的趣味性，激發學生積極的學習熱情。

（一）寓問題于生動故事之中

故事是學生所喜愛的，由生動故事來引出抽象知識，更能激發學生參與的主動性。如在學習分數時，我們就可以以學生所喜愛的卡通人物形象來創編生動幽默的故事，這樣更能吸引學生的注意力，以將學生的注意力集中于新知上來。

（二）寓問題于趣味游戲之中

小學生活潑好動，對游戲情有獨鐘，將游戲引入教學中更能使教學富有生命的活力，寓教于樂，讓學生在快樂的游戲中展開主動而積極的學習。為此教師可以結合趣味游戲來提出問題，以激發學生的學習熱情。如在學習被3整除的數的特征時，我們可以與學生一起來玩判斷數字能否被3整除的游戲，由此引出新知的學習。

二、探索性問題，引導學生主動探究

小學生具有強烈的好奇心與求知欲，這正是實現新課改所倡導的以學生為中心的探究性學習的內在動力。人類對于未知世界的探索正是對好奇心的不斷擺脫。而過于簡單的問題學生可以直接運用知識來解決，沒有探究的必要；而過于復雜的問題又會嚴重超出學生的水平，即使探究也沒有結果。這樣的問題都不能發揮其啟思功效，無法推動學生主動探究活動的開展。為此教師在設計問題時，要著眼于新知與舊知之間的聯結處，著眼于學生的最近發展區，這樣的問題才具有探索價值，才能引發學生的好奇心，讓學生積極運用所學舊知來展開主動探究，讓學生全程參與到探究中來，在探究中自主構建新知，學會科學探究，學會思維，促進學生知識、技能與情感的全面發展。如在學習平行四邊形的面積時，我們可以引導學生來思考，可以將平行四邊形轉化成哪些所學過的圖形面積以推導出其公式。這樣的問題具有很強的指向性與探索性，可以引導學生以此為方向展開主動探究。

三、啟發性問題，激活學生數學思維

學生的認知活動并不是一帆風順的，學生并不能完全獨立地解決所有問題。在學習路上，學生會遇到各種各樣的困惑與阻礙，此時如何處理正是體現教師教學智慧的重要時機，正是確立學生學習主體性、發揮教師教學主導性的重要時機。此時如果直接告訴學生解決問題的方法與途徑，表面看起來學生是懂了、會了，但卻是只知其然而不知其所以然，依舊只能機械地記憶結果。此時教師就要學會運用富有啟發性的問題，以此來啟迪學生的思維，打開學生思維的閘門，引導學生由淺入深、由易到難、由形象到抽象地來深刻地理解知識，使學生在教師的主導下獨立思考、積極思維，這樣學生所得到的才不是有限的結論型知識，而是更多教材上所沒有的思維與能力、技能與方法，這樣自然能夠促進學生的全面發展。

四、開放性問題，培養學生創新能力

現代社會所需要的是創新型人才，我們要將創新教育無形滲透于教學的各個環節，引導與激勵學生靈活地運用知識進行自主發現與創造。因此教師在設計問題時不能將思維限定在固定的模式內，只是對學生所掌握知識的檢測，而并不能激活學生的思維，培養學生的創新能力。為此在教學中教師要善于打破這種封閉，提出更多條件不完善或是答案不唯一的問題，以此來激活學生的思維。一種是條件不完善的開放性問題。這樣的問題可以引導學生將零散的知識點串聯起來，以補充必需的已知來解決相關問題，這樣更能培養學生思維的靈活性。另一種是答案不唯一的開放性問題。這樣的問題可以引導學生從多個角度來展開思考，尋求解決問題的多種途徑，這樣更能培養學生思維的發散性。這樣富有開放性的問題，將學生帶入更為寬廣的思維空間與探究空間，引導學生靈活地運用知識創造性地解決問題。

五、實踐性問題，提高學生實踐能力

數學與現實生活密切相關，來源于生活，同時又服務于生活。在提問時我們也不能只是局限于教材，要為學生設計更多富有實踐性的題目，引導學生用所學書本中死的知識來解決現實問題，以實現對知識的真正理解與靈活運用，這樣才能實現學以致用，提高高學生的實踐水平與創新能力。如學習了認識人民幣，可以讓學生與家長一起去購物，記錄下所購買物品的單價，計算出應付多少錢。這樣的活動不再是枯燥的解題，而是在真實的生活實踐活動中運用，這樣更能使學生感受到數學的實用性，進而激起學生更大的學習熱情。總之，提問是一門藝術，是師生之間、生生之間互動的手段，是構建以學生為中心的生本課堂的重要手段，是構建動態課堂的重要手段。為此廣大教師要以新課改為指導，樹立先進的教學觀念與教學思想，靈活運用提問，這樣才能使提問推動教學進程，引導學生展開主動而積極的探究活動。

參考文獻：

篇7

一、引言

教學風格和工作滿意度都是影響教學效果的重要因素，也是近年來教育心理學研究的焦點問題。教學風格是指教師在教學活動中采取的個性化和一貫的方式、方法。在國外有關教學風格的分類很多，諸如，Enz，Freeman和Stamm(1995)將教師的教學風格分為三種：客觀型、建構型和折衷型。美國心理學家Sternberg對風格進行了多年的研究，提出了富有創意的認知風格理論——心理自我控制理論(1988，1990，1994a，1994b，1997)，根據這一理論Grigorenko&Sternberg將教師的教學風格從認知風格這一維度加以劃分，分為七種：立法型(具有這種風格的教師喜歡創造和提出規則，依照自己的方式教學，喜歡并鼓勵學生創造性地解決問題)、執行型(具有這種風格的教師喜歡按照既定的規則、程序解決問題，喜歡按事先計劃好的活動進行教學)評判型(具有這種風格的教師喜歡判斷和評價事實、程序和規則，喜歡在教學活動中進行分析或評價任務)、整體型(具有這種風格的教師喜歡面對全局性、抽象性的問題，偏好總體性、概念性、觀念性的教學任務)、局部型(具有這種風格的教師喜歡細節性、具體性的教學任務，完成工作時能夠深思熟慮)、激進型(具有這種風格的教師喜歡超越現有的規則和程序，不喜歡一成不變的教學任務)和保守型(具有這種風格的教師喜歡熟悉的教學任務、教學情境，喜歡遵從傳統的教學方式)。同時他提供了一套在教學情境中測量教師教學風格的工具(ThinkingStyles‘inTeachingInventory，簡稱TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。

工作滿意度的最早研究起始于Hoppock(1935)，他在著作《工作滿意度》一書中提出了工作滿意度的概念，他認為工作滿意度是員工心理和生理上對工作環境與工作本身的滿意感受，即是工作者對工作情境的主觀反應。心理學家發現，工作滿意度是衡量和預測工作行為和組織績效的有效指標之一。教師的工作滿意度是指教師對其工作與所從事職業以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法(Landy，1989)，它是衡量和預測教學行為和工作效率的有效指標，會對教師的工作積極性產生很大的影響。

工作滿意度和教學風格都是影響教學效果的重要變量，兩者之間存在著怎樣的相互關系，這一方面的研究幾乎沒有，對于這一問題的探討對于教學理論和實踐研究都具有重要的價值。

二、研究方法

2．1被試

從上海市槎溪中學、上海市嘉定二中、上海市羅山中學、上海市迎園中學選取教師178名進行量表測試，最后獲取有效問卷153份。

2．2教學風格測量工具

采用Grigorenko&Sternberg編制的教學風格評價量表(TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。該量表是一個教師的自陳量表，共七個分量表，49個項目，分別評價立法型、執行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型七種教學風格，每個分量表包括7個項目，混合排列，每一個項目采用7級評定(從完全不適合到非常適合)。量表的Cronbach系數為0．69。

2．3工作滿意度測量工具

工作滿意度量表可分為八個維度，分別為學生素質、學校領導、自我實現、工資福利、同事關系、工作壓力、工作條件和整體滿意。問卷抽樣適當性KMO值為0．783，Bartlett球形檢驗的卡方統計量為3442．774，量表的CronbachOt系數為0．7885(徐保占，2004)。

2．4數據處理

所有統計都在SPSS10．0中進行。

三、結果和分析

3．1教師的教學風格分析

根據調查數據，比較教師在七種教學風格上的得分情況，結果顯示，排在前四位的教學風格依次是激進型、立法型、評判型和整體型。

本研究對不同教齡、科目教師的教學風格分別進行了單因素方差分析，結果發現在各種教學風格上差異均不顯著(P>0．05)。

3．2教師的工作滿意度分析

中學教師對同事關系的滿意度最高，對自我實現和學校領導的滿意度也較高，而對學生素質的滿意度最低，其次為工資福利。對不同教齡教師的工作滿意度進行方差檢驗，結果發現不同教齡的教師在工作壓力和工資福利的滿意度方面存在顯著性差異(P<0．05)，可以看到，隨著教齡的增長，教師對工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對工資福利則感覺較低。

3．3教師教學風格和工作滿意度的關系分析

由表4可見，教學風格與工作滿意度之間存在著較高的相關關系。其中，對學校領導的滿意度與立法型、評判型、整體型、和激進型等教學風格存在極其顯著的正相關；對工作壓力、自我實現、同事關系的滿意度與立法型、激進型等教學風格有極其顯著的正相關，但工作壓力的滿意度還與執法型和保守型教學風格有顯著的負相關；對工資福利的滿意度與整體型、激進型的教學風格有顯著的正相關；對工作條件的滿意度與評判型、整體型和局部性的教學風格存在顯著的正相關；整體滿意度與整體型、局部性和激進型的教學風格有顯著的正相關；只有對學生素質的滿意度與各種教學風格都不存在相關。

四、討論

本研究發現，總體上看，教師的教學風格以激進型、立法型、評判型和整體型四種教學風格為主，這四種教學風格的得分遠高于執行型、保守型和局部型，而立法型、評判型、激進型是相對復雜、有創造性、效率更高的教學風格(Zhang，2000c；Zhang&Sternberg，2001)，也是學生更加喜愛的教學風格(Zhang，2004)。得到這一結果的原因，可能與近些年我國教育領域推進素質教育，促使教師素質不斷提高，教師的教學風格得以不斷完善有關，而這一結果也與本人在兩年前所得到的調查結果一致(賀雯，2005)。

關于工作滿意度，本研究發現，中學教師對同事關系的滿意度最高，對自我實現和學校領導的滿意度也較高，而對學生素質的滿意度最低，其次為工資福利。對不同教齡教師的工作滿意度進行方差檢驗，結果發現不同教齡的教師在工作壓力和工資福利的滿意度方面存在顯著性差異(p<0．05)，可以看到，隨著教齡的增長，教師對工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對工資福利的滿意度則較低。雖然本次研究采用的工作滿意度量表以及測量的維度與以往的研究有所不同，但所得到的結論有許多的類似。張忠山(2000)的研究結果表明，從總體上看上海市中小學教師對工作可以說是基本滿意，教師對同事關系、校長領導、工作本身也比較滿意或基本滿意，教師對工作收入和晉升認可則不滿意。馮伯麟(1996)的調查表明，北京的教師在自我實現方面感到滿意，對領導和同事的滿意強度處于中等水平，但在工作強度、工資收入方面滿意度較低工資福利因素。工作壓力和工資福利的滿意度是直接影響教師的情緒，乃至教師的工作和生活的兩個因素，然而多次的研究表明，目前教師對這兩個方面的滿意度較低，這是應該得到重視的問題。

此外，本研究對教學風格和工作滿意度之間的關系進行了分析，結果發現，教師的教學風格與工作滿意度之問存在密切的關系，總體來看，對工作的滿意度越高，越可能具有立法型、評判型、激進型和整體型四種教學風格。研究還發現，對學校領導的滿意度與教師教學風格的相關性最高，對學校領導滿意度越高的教師越可能采用立法型、評判型、整體型和激進型等教學風格。其次，對工作壓力的滿意度也與教師的教學風格有很高的相關，對工作壓力的滿意度與立法型、激進型等教學風格有極其顯著的正相關，而與執法型和保守型教學風格有顯著的負相關。目前中學教師對工作壓力的不滿主要是因為工作壓力太大，如果教師感覺工作壓力太大，則傾向于采取執行型和保守型等相對簡單、效率低和不受歡迎的教學風格。

本研究結果揭示的中學教師教學風格和工作滿意度的關系對于指導教學實踐以及教學管理工作具有積極的意義，如果能提高教師的工作滿意度，教師在教學活動中則更傾向于采取積極有效的教學風格，而避免采取消極保守的教學風格，其中提高教師對于學校領導的滿意度和工作壓力的滿意度顯得尤為重要。

五、小結

5．1從總體上看，教師的教學風格以激進型、立法型、評判型和整體型四種教學風格為主，這四種教學風格是相對復雜、有創造性、效率較高的教學風格。

5．2中學教師對同事關系的滿意度最高，對自我實現和學校領導的滿意度也較高，而對學生素質的滿意度最低，其次為工資福利。

篇8

二、巧思妙設引入問題。認知沖突是激發學生認知活動的最主要的動力。教師可巧妙地利用知識的內在聯系，在關節點或易錯的地方設疑，從不同方向、不同角度提出一些新穎、富有啟發性且難度相當的問題，吸引學生走進以其現有知識不能順利解決的問題中。當然，問題的情境創設要孕育著新問題，問題要生動有趣，要與新知識密切相關，要設疑布陣、造成懸念，要扣人心弦，使學生身臨其境、觸景生情。

篇9

對雙語教學的概念、目標方面，眾多學者的意見基本一致。雙語教學的概念基本上采取英國朗文出版社出版的《朗文應用語言學詞典》給出的定義：Theuseofasecondorforeignlanguageinschoolfortheteachingofcontactsubjects，中文含義是“在學校里對所授學科使用第二語言或外語進行教學”。雙語教學的目標是通過雙語教學使醫學生能夠利用英語等外語，在醫學專業知識領域進行總結、學習、工作和交流，使學生較早了解和掌握醫學最新成果、并具備向外發表學術成果的能力（李海燕等，2008；何興祥等，2004）。實際上，雙語教學的目的是雙重導向的，既要達到提高外語能力的目標，又要達到掌握專業知識的目的。

在雙語教學的模式方面，所用術語小有差異，但基本一致。目前雙語教學基本可以被分為三種模式：

首先是浸入型雙語教學（Immersionprogram），即學校使用一種不是學生在家使用的語言進行教學；學校采用英文原版專業教材，課堂板書，學生的作業、考試以及教師課堂講解全部采用英語。其次是過渡型雙語教學（Transitionalbilingualeducation），即學生進入學校以后部分或全部使用母語，然后逐步轉變為只使用第二語言進行教學；這種教學模式采用英文專業教材，課堂板書采用英文，學生的作業采用英文，教師課堂講解采用中文和英文混合方式，運用外語的比例也逐漸從少到多。教師在課堂上交替使用中英文，用雙語對學科知識進行描述、講解、評述，避免學生一開始因不適應直接用第二語言教學而產生許多困難。保持型雙語教學（Maintenancebilingualeducation）（有些學者稱為滲透式教學，王興坡，2007），即學生剛進入學校時使用本族語，然后逐漸地使用第二語言進行部分學科的教學，其他學科仍使用母語教學。大多數學者對教學模式的分類基本一致，但也有學者認為目前，我國高等醫學院校雙語教學還處在起步和探索階段，真正意義上的雙語教學模式還沒有形成（李愛萍等，2007）。李愛萍等把雙語教學大致分為以下三種方式：（1）教師在授課時用英語講授關鍵詞和重要內容，英語授課比例占30%；（2）教師在授課時中英文交替使用，引導學生用英語表達相關專業內容，英語授課比例占50%；（3）教師在授課時英語授課比例占70%，教師和學生能用英語進行專業思維和交流。提出了準確的授課語言的比例，但如果能提出科學的依據，其指導力就更強了。

二、雙語教學中存在的問題

目前，國內雙語教學中所存在的問題主要有以下幾點：

1.對雙語教學的本質認識不清。

許多人將雙語教學同強化英語教學等同起來，認為雙語教學就是培養英語人才；有人認為雙語教學必須使用全英文授課，全英文教材；也有人認為必須運用中文授課。其實必須明確雙語教學的本質和目的是外語和專業知識并重，如果將雙語課變成純外語課或者將完全不重視外語都是不合適的。

2.師資水平難以達到雙語教學的要求。

從事雙語教學的教師必須具有扎實的外語表達能力和豐富的專業知識。目前很多高校的外語專業教師外語講得很流利，但卻不了解醫學專業知識；而醫學專業的教師精通自身的專業知識，外語水平卻十分有限。好的師資必須兼具兩種能力。

3.外文原版教材的匱乏影響雙語教學的質量。

實施有效的雙語教學必須依托外文原版教科書和教學參考用語。沒有原版教材和參考書，教師和學生就無法接觸到正宗的外語。由于我國高校的雙語教學目前尚處于起始階段，雙語教學教材十分匱乏。有的所謂雙語教材，只是教師按照個人喜好挑選的一些外文文字資料、復制的課件，或是將現有的中文教材部分翻譯成外文的資料。教師自編自選的外文教材在其翻譯的正確性上難以保證，容易造成教學上的隨意性和語言表達上的偏差，以致給學生造成誤導。

4.雙語教學評價機制尚未建立。

教學必須要有與之相適應的評價機制。雙語教學不同于一般的教學，不能用常規的教學評價機制來衡量雙語教學的效果。雙語教學要達到什么樣的目標，往往不是即刻就能夠判定的，而需要一定時期的跟蹤調查才能得出正確的結論。為了促進雙語教學的健康發展，應該盡快建立符合雙語教學規律和特點的評價機制。

5.雙語教學氛圍不濃。

營造雙語環境對于語言的學習非常重要，目前大多數院校僅在英語課及“雙語教學”課堂中講英語，這就容易造成“孤島”效應，不利于形成濃厚的英語氛圍（孫曉嘉，2008；肖堅等，2005）。

三、當前醫學雙語教學研究的建議

鑒于雙語教學中所存在的問題，學者們也提出了很多解決建議，比如將網絡、多媒體于應用雙語教學，因為雙語教學中應用網絡、多媒體有助于提高學生的學習興趣，便于教師講解，從而提高雙語教學的效果（高美華等，2008）。齊建光等（2005）借鑒了國外先進的教學經驗和在雙語教學中的一些體會，提出了循序漸進地推進雙語教學改革，編寫適合我國醫學生需要的雙語教學教材，加強師資隊伍建設，改革教學方法，調動學生積極性等具體措施。孫曉嘉（2008）也提出了大力加強師資隊伍建設、發揮學生主觀能動性，增強學習興趣，加強雙語教學的教材建設，創建校園雙語環境，如辦英語報紙，英語廣播等的建議。宋漢君等（2007）除上述建議外，還提出建立評價機制的建議，認為建立評價體系是實施雙語教學的保證，必須把現行的終結性評價與過程性評價有機地結合起來，形成良好的評價機制和導向機制。只有建立這樣的發展性評價，醫學生在雙語教學中所付出的努力才會得到科學公正的反映；制定教學評價體系要注意結合學校的雙語教學實際，同時要注意時效性，既要考慮醫學教學目標的定位，又要考慮學生外語方面的接受能力和文化素養的變化趨勢。其他學者諸如趙毅，王燕（2007），宋漢君等（2007）等也提出了類似的建議。可以想象的是，雙語教學研究的發展趨向肯定著重在如何實施這些建議上以及這些建議的可行性和科學性上。超級秘書網

當前的雙語教學研究人員可謂眾多，但是總的來說，論述多，實證少；調查多，實驗少。很多研究重復，真正有意義和創新的不多，真正具有另人信服且具有指導意義的不多。比如在三種教學模式的應用中，究竟哪種對醫學生有用，對哪種英語水平的醫學生效果好，鮮有研究。我們知道雙語教學的目的是雙重的，三種教學模式中究竟哪種有利于學生達到提高外語專業的目的，哪種更能達到提高專業知識的目的，或者某種教學模式在兩方面都能達到更好的效果。從上文的論述中，我們已得知眾學者提出了很多改進雙語教學效果的建議。但這些建議大多數基于簡單的推理和想當然，很多是簡單呼吁的紙上談兵。其建議建立在科學實驗基礎上的少之又少。鑒于這個情況，我們認為，以實證的方式對雙語教學在醫學院校應用的研究很有必要。只有在科學實驗的基礎上，我們對雙語教學效果的全面檢測，其結果才能另人信服，也才會具有指導意義。

參考文獻:

1.何興祥,劉偉,沈清燕,等.醫學雙語教學探析[J].中華醫學教育雜志,2004,24(3):32-33.

篇10

“情境學習”一詞最早是由人類學家提出的，其較早期的很多理論大多包含在人類學、教育學和認知科學等相關領域中，涉及的知識較為廣泛。英國著名的數學家、哲學家懷特海很早就提出，學生在課堂中所學到的知識往往都是不成體系、支離破碎的，都是一些脫離情境的“呆滯思想”，學生所接受和記憶的知識也多數是為考試而服務的，很難轉換成為靈活解決實際問題的方法。美國教育家約翰一杜威提出了“教育即生長、教育即生活、教育即經驗的改造和改組”，他的理論中始終貫穿著經驗和實踐的原則，在教育的過程中著重培養學生在經驗中的主觀能動性，首先提出了連續性與交互性的經驗原則。

1989年，布朗、柯林斯和杜吉德共同發表了論文《情境認知與學習文化》，在當時的教育界引起了廣泛關注，文中提出了知識具有情境性。1991年，萊夫等人發表了《情境學習：合法的邊緣性參與》，對“學徒文化”進行研究，認為一些從事專門職業的人，在沒有任何理論基礎的前提下從學徒做起，也沒有在學校中受到系統的教育，但是卻能非常靈活熟練的解決行業內的各種難題，這就是情境學習理論的體現。

情境學習理論的主要觀點

1.知識的情境觀

首先，知識是情境性的。知識不是種存在于大腦中的靜態固定體系，而是個體通過各種手段和方法共同作用而產生的復雜的認知過程，是個體通過情境相互聯系和互動的產物。由此可見，知識依賴于情境而產生，并在情境中被運用、理解和發展。其次，知識具有生成性。由于知識的產生依賴于一定的情境，而我們身邊的事物是處于絕對的變化中的，那么個體的知識受到情境的影響和制約，就會產生變化和發展，甚至可以在現有理論的基礎之上創造或產生出新的認識，用以應對情境變化，這就是我們平時所說的創新能力，可以適應、更新和創造現有知識體系，應對新的問題并更好的解決問題。再次，知識具有分布性。知識系統是一個龐大的體系，各類不同的知識分布在不同人們的大腦中，不可能集于某個學者或專家，不同的人掌握著不同性質、不同種類、不同數量的知識。另外，相對于同一個人來說，知識也是分散于各個不同年齡階段和人生階段中的。由此可見，知識若要得到有效的傳播和發展，必須通過一定的方式實現個體之間的相互交流和相互溝通，這樣才有可能將分布在個體頭腦中的知識轉化為公共知識，在交流和溝通中使知識得到發展，實現共享。

2.學習是合法的邊緣性參與

學習是一個極為復雜的抽象概念，受到各種個體內部和外部因素的影響，其實質可以理解為是對社會實踐的種參與。學習應該根植于情境之中，情境學習理論認為任何脫離現實實踐的學習都是沒有意義的空談，學習應該在某種社會環境或活動情境中完成。

“合法的邊緣性參與”是在1991年提出的，這種理論認為，學習是指新手學習者在某個特定的實踐環境中，從最基礎的或已知的周邊性工作做起，通過觀察、模仿資深從業者的實踐和經驗，并在他們的指導和引領下學習技能，隨著知識的不斷深化和技能的增長，能夠獨自完成相應工作的過程。同時，學習的合法邊緣性參與還體現在學習是一種文化的適應，是社會的協商，更是一種知識的創新過程。

對藝術設計教學的啟示

經過近百年的發展，情境學習理論在教育領域獲得了認可，并取得了定的成功，但是專家們對于這種理論的研究還沒有停止，仍然處于繼續發展的階段，在藝術設計教學中我們可以得到幾點啟示：

首先，雖然現代科技迅速發展，給情境學習提供了很好的技術保證，但是還存在一些問題需要解決。例如在藝術設計實踐教學中的遠程教學，由于受到各種條件的限制，可能很難真正做到實踐互動。如果想在藝術設計教學中更好的應用情境學習理論，就必須解決相關的技術問題。