導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇德育的個體性功能，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

在現代漢語普通話里，量詞有其常用的重疊形式，張旺熹（2006）曾提到過量詞句法重疊有AA式、一AA式和一A一A式三種常見形式。在洞口方言中，個體量詞的重疊形式較為多樣，有“AA（唧）”式、“大A大A”式、“一A一A”式、“A把A唧”式、“A哪A各”式、“A把兩A”式等。本文以較常見的個體量詞為例來對洞口方言個體量詞的重疊形式及其語法功能進行描寫。

一、“AA（唧）”式

洞口方言中“AA”式這種重疊方式與普通話中的量詞重疊形式相同，重疊使用的量詞都是單音節的自然量詞，個體量詞大多可以進入此形式。如“把把、個個、只只、朵朵、件件”等。兩者不僅在形式上相同，在語法意義和用法上也基本一致，即量詞本身不能單獨做句子成分，其重疊式可在句中作主語和定語。如：

（1）（個個）扯盒我一下翻呱了，冇看倒么支筆1。

普通話：每一個抽屜我都翻了，沒看見那支筆。

（2）止咯衣服件件下是新咯。

普通話：他的衣服件件都是新的。

“AA”式在句中與表示總括的范圍副詞“下”（相當于普通話中的“都”）配合使用，含“周遍”義，可用來表達“所有的”或“每一”的意思，強調所陳述的全部對象無一遺漏，使得整個句子的語意顯得更加肯定。

在普通話中，“AA”式可以與數詞“一”相結合，如：一個個、一只只、一顆顆、一根根等。但在洞口方言中，只有“個個”和“只只”可以進入“一AA”式。其它的個體量詞不能進入此重疊式，若前面帶數詞，格式后必須加上“的”，否則量詞便不可重疊，可以說“一件件的衣服”和“件件衣服”，但不能說“一件件衣服”。

在洞口方言中“AA”式后面常加表音詞綴“唧”，這種形式在普通話中不存在，不過在湖南各地方言中較為常用。如：

（3）我放在柜子高厚咯么幾本書，本本唧綽蟲蛀呱。

普通話：我放在柜子上面的那幾本書，每一本被蟲子蛀了。

（4）餐餐唧下呷冇好。

普通話：每一餐都吃得不好。

“AA唧”式在句中只可作主語，其表意功能和“AA”式一樣，不過“AA唧”重疊式的強調意味更強，主觀色彩更濃。

二、“大A大A”式

在重疊的每一個量詞前加上形容詞“大”，與“AA（唧）”式一樣，表示“全、滿、整個”等周遍意義，但其程度更深，有極盡夸張的語用效果。如“大口大口、大把大把、大坨大坨、大塊大塊”，不過，洞口方言中能進入這一重疊形式的個體量詞較少，大多數個體量詞不能這樣重疊，如“個、條、只”等。

“大A大A”式在句中可以做主語、謂語、賓語、定語、狀語。如：

（5）嗨把嗨把用不完。

普通話：大把大把用不完。

（6）盡恩屋滴各錢嗨把嗨把。

普通話：他們家里的錢大把大把。

（7）錢有嗨把嗨把。

普通話：錢有大把大把。

（8）盡恩屋滴有（嗨把嗨把）各錢。

普通話：他們家里有大把大把的錢。

（9）[嗨把嗨把]咯放臺古黨啷裝。

普通話：大把大把地往袋子里面裝。

三、“一A一A”式

這類量詞重疊形式中一般隱含著三種含義，一種是表動作上的反復性，有“一A再一A”的意思，如：

（10）爾咯子嘎一只一只各去捉，要捉好多次哦。

普通話：你這樣一只再一只地去抓，要抓很多次呢。

一種是表時間上的連續性，有“一A接著一A”的意思，如：

（11）嗨斯一件一件各改，應該改滴完。

普通話：大家一件接著一件地改，應該改得完。

還有一種表順序上的逐一性，相當于“逐A逐A”，如：

（12）話要一句一句各港，冇要做一下港。

普通話：話要一句一句地說，不要并到一起說。

可以進入這類量詞重疊形式的個體量詞有“一張一張、一只一只、一個一個、一件一件、一朵一朵、一段一段、一句一句”等，它們在句中可以作主語、定語、狀語。如：

（13）一朵一朵匝落來。

普通話：一朵一朵摘下來。

（14）（一個一個）咯蘋果下放到盤子黨啷擺好。

普通話：一個一個的蘋果都放在盤子里擺好。

（15）衣服[一件一件]各穿。

普通話：衣服一件一件地穿。

四、“A哪A各”式

“A哪A各”式是洞口方言中很具特色的一種量詞重疊形式，大部分個體量詞都能進入這一格式，如“個哪個各、塊哪塊各、件哪件各”等。格式中的“哪”有把前A所指事物和后A所指事物分開的意思，表數量上的分指，其中的“各”相當于普通話中的“地”。此格式所表達的意義，近似于“一A一A”式。如：

（16）爾唧個哪個各進去擔東西。

普通話：你們一個一個地進去拿東西。

“A哪A各”式可以充當主語、謂語、賓語、定語、狀語多種句子成分，如：

（17）個哪個各放在鍋落上擺好。

普通話：一個一個地放在角落里擺好。

（18）咯恩各菇朵朵哪朵各。

普通話：這里的蘑菇一朵朵的。

（19）咯糖是粒哪粒各，怕冇絲蠻好撿。

普通話：這糖是一粒粒的，恐怕不是很好撿。

（20）（床哪床各）鋪蓋下弄濕呱。

普通話：一床床的杯子都弄濕了。

（21）把么滴磚[塊哪塊各]磅過來。

普通話：把那些磚一塊一塊地搬過來。

五、“A把A唧”式

“A把A唧”式也是洞口方言中很具特色的重疊形式中的一種，在洞口方言中用來表示數量少之意，它表示出現的事物或者產生的現象在所指的范圍之內存在是種偶然，在生活中是不常出現的。這種重疊形式在洞口方言中也用得較為普遍，如：

（22）則有個把個唧過呱。

普通話：只有一兩個過了。

（23）止有件把件唧衣服啜呱。

普通話：他有一兩件衣服丟了。

除此之外，還有“本把本唧、只把只唧、條把條唧、根把根唧、塊把塊唧、坨把坨唧”等，大部分個體量詞都能進入這一格式。此格式在句中可作主語、賓語、定語。如：

（24）根把根唧壞呱。

普通話：偶爾有一根壞了。

（25）爾各事我曉得件把件唧。

普通話：你的事我知道一點點。

（26）（只把只）雞唧飛出去呱。

普通話：偶爾有一只雞飛出去。

此格式在做定語時，名詞位于“唧”之前，構成“A把AN唧”格式。另外還有一種類似于普通話中表少量義的非重疊形式“A把（唧）”，與“A把A唧”式的用法和意義基本一致，只是當其修飾名詞在句中作定語時，名詞不需要用在“唧”之前。如：

（27）根把唧壞呱。

（28）爾各事我曉得件把唧。

（29）（只把唧）雞飛出去呱。

六、“A把兩A”式

洞口方言重疊形式中除了“A把A唧”可以用來表示“少量、個別”的意思之外，“A把兩A”也是洞口方言中用以表少量義的一種重疊形式，相當于“一A或兩A”。凡是能進入“A把A唧”式的個體量詞都能進入此格式，如“本把本唧、坨把坨唧”可以說成“本把兩本、坨把兩坨”。

但“A把兩A”式與“A把A唧”式在用法上有所不同，“A把兩A”式不可單用，其后須接名詞，一般在句子中充當定語成分。而“A把A唧”式中帶“唧”，有語氣停頓之意，可單用，在句中充當主語的情況較多，若后接名詞，名詞位于“唧”之前?！癆把兩A”式除在句中作定語外，也可在句中充當主語、賓語成分。如：

（30）（坨把兩坨）肥皂一下哧用完呱了。

普通話：一兩坨肥皂一下就用完了。

（31）個把兩個頂么個用。

普通話：一兩個能頂什么用。

（32）止擔呱塊把兩塊。

普通話：他拿了一兩塊。

七、結語

綜上所述，洞口方言中的個體量詞與普通話相比，二者之間在組合方式和句法功能上存在著形式、語義和用法的多重交叉，但洞口方言個體量詞有著較為豐富的重疊形式，這些不同類型的量詞重疊式在其組合形式和句法功能以及語義語用等方面都有著各自的特點和作用。由于篇幅有限，筆者在這里就只對洞口方言個體量詞的重疊形式以及其句法功能做了較為詳細的分析描寫。

(課題編號：廣西壯族自治區研究生教育創新計劃，泛用量詞的類型學研究2010106020501M90

課題組成員：韓敏杰 丁姣 付逸杰 劉慧 賀鳳秀 曾懿)

注釋：

[1]每個例子中的句子成分用符號進行標記：主語用“=”，謂語用“—”，賓語用“”，定語用“（）”，狀語用“[ ]”，補語用“〈 〉”。

參考文獻:

[1]伯納德?科姆里[美]（沈家煊譯）.語言共性和語言類型[M]． 華夏出版，1989年

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[4]李錦芳.漢藏語系量詞研究[M]．北京：中央民族大學出版社，2005年

[5]劉丹青.語序類型學與介詞理論[M]．北京： 商務印書館，2003年

[6]徐杰.漢語研究的類型學視野[M]．北京：北京語言大學出版社，2005年

[7]張旺熹.漢語句法的認知結構研究[M]．北京：北京大學出版社，2006年

篇2

隨著國家新一輪基礎教育課程改革的全面推進，中小學的德育課程也進入了新的建設時期。課程改革要求新課程的培養目標既符合素質教育的思想又體現時代的要求，這使我們明確意識到在培養學生的科學文化素養和創新精神、實踐能力的同時，培養學生具有良好的思想道德品質同樣是～大基本任務，而且它是素質教育的核心內容。完善學生的政治思想和品德素質，促進學生良好的思想品德和行為習慣的形成，促使學生德智體全面發展，為學生的健康成長奠定基礎是中小學德育的根本目標。可長期以來我國中小學的德育工作一直在針對性、實效性、科學性等方面普遍較差，尤其是德育工作脫離學生實際、脫離社會實際、脫離學校課程設計等諸多問題

一、當前我國德育課程存在的主要問題

按照國家新一輪基礎教育課程改革的目標和要求，結合德育實際，目前，我國德育課程在目標定位、課程內容及實施方法等方面存在問題。

(一)德育課程目標定位不準。

長期以來我國德育課程是在社會本位理念和模式指導下建立的，課程目標過多地服從于政治需要和社會需要，過于強調社會本位、工具價值和外在目標，忽視甚至否定受教育者的主體性和個性發展需要。德育目標在規格內容上過于抽象化、理想化，缺乏普遍的示范性和可操作性，難以與現實社會相銜接，在實施過程中容易使德育過程流于表面和形式，變成空洞的說教和被動的接受，以致失去了德育的現實意義。目標設置沒有考慮學生思想品德發展的規律，沒有從學生身心發展的階段特點出發，缺乏層次性和遞進性。

(二)德育課程內容脫離實際。

與時代進步和社會發展、尤其是市場經濟體制的發展和完善給德育帶來的教育環境、教育對象等諸多層面的迅速變化相比，德育課程改革一直處于相對滯后的狀態。社會的變革、經濟的發展和思想文化的開放，使人們的思想道德觀念和行為方式發生了深刻的變化，而現階段我們的德育內容沒有充分反映社會變革所引發的道德觀念的更新，有的內容過于陳舊，而適應社會發展的某些新的道德觀念又沒有適時得到宣傳，致使德育課程脫離實際和社會現實而缺乏應有的可接受性。

此外．德育課程過于注重政治、思想教育，缺乏生活教育和情感教育，與學生的實際生活嚴重脫節。德育課程屬于政治需要，忽視受教育者個體發展和個性的需求，社會需要什么，德育就抓什么，德育在功能上更多地是為了滿足社會需要，而對學生成長發展中遇到的學習、擇業、交友等具體問題關注不夠，致使德育遠離學生。德育內容所蘊含的道德規范基本上是以一種絕對真理的形式呈現出來的，把道德規范等同于學科知識的傳授。

(三)德育課程實施方法單一。

就教學而言，在課堂組織上單向灌輸較多，缺乏應有的交流、討論，即使有討論，也是為了得出既定的道德結論，而不是為了學生道德認知、道德自省能力的提高。這種灌輸式的教育方法實際匕是一種“暴力式”傳遞方式，是德育人性化缺失的重要表現。而且學校德育較少給學：生提供實踐的機會，即使有實踐活動也只是蜻蜓點水，以點代面，導致道德實踐活動走向形式主義，不能取得理想的效果。也是德育教學實效性低下的重要原因之一。

二、新課程背景下德育課程改革的建議和策略

(一)在德育目標定位上，應切實體現政治、思想、道德、心理健康教育的統一。

德育課程要體現德育社會價值與個體價值的統一，社會發展需要與個體發展需要的有機結合。德育的社會價值主要指德育要傳授國家的、民族的核心價值，服務于社會發展和國家需要。所謂個體價值，是指個人的尊嚴得到尊重，個人的品格素質得到培養和提高。德育的社會價值包含了個體價值，但社會價值不能代替個人價值。以往的德育課程過分強調社會價值，對個體道德的自主、自由和生命價值的尊嚴以及自我利益的正當性等進行抑制和鏟除。這種缺乏自主與自律的道德理念不可能培養個體真正的道德品行。因此，新課程在德育目標定位上圍繞四個方面的內容展開，政治教育是關于政治意識、政治觀念、政治立場的教育；思想教育主要是人生觀、世界觀、價值觀的教育；道德教育是關于道德原則和道德規范的教育，培養學生具有正確的道德-認識、高尚的道德情感、堅強的道德意志和良好的道德行為習慣；心理健康教育目的在于對學生進行健康的積極向上的性格、氣質、興趣和能力教育，培養學生具有適應環境、承受挫折、自我調控理素質。這四個方面各有自己特定的內涵，又相互聯系，相互滲透，互為條件，相互制約，構成了德育的統一體。其中政治教育是方向，思想教育是靈魂，道德教育是核心，心理教育是基礎，四個方面不可割裂，更不能互相取代。過去在中的德育課程中，更多地強調了政治方面和思想方面，而對道德和心理健康方面有所忽略。新的德育課程改革應更好地考慮這個問題，如挫折教育、成長教育、社會認知教育、自我認識教育等。所有這些教育，都從高層次的政治教育回到初始層次，將政治、思想、道德、心理教育在整體匕統一起來，與以前相比，更有利于促進學生德性的整體化發展。

(二)在內容選擇上，應重視德育生活課程資源的開發。

道德與道德教育既源于生活，又為了生活。此意義上說，道德教育應回歸生活。然而，道德教育應回歸什么樣的生活昵?只能是學生真實的道德生活。當前的適德教育之所以沒有真正落到實處，就在于它沒有回歸真正生活一學生的真實道德生活。相反，體現在德育課程資源和德育課堂教學中的道德生活大多是成人生活或虛構的兒童生活，而非兒童親歷的真實生活；即使是與兒童的生活經驗相關的一些事件，也是過時的而非現實生活事件。這樣的道德生活仍然是抽象的生活，它以理想的生活形態為基礎，培養的是學生的道德理性能力，通常難以使學生身臨其境地產生道德沖突與反思；它外在于兒童的生活經驗，選擇的道德事件是兒童非親歷親為、可親可感的，通常難以調動學生的道德沖動與需要。其根本原因在于，虛構或虛擬的道德生活場景、事件，不能關涉學生切身的利害沖突，它“不管多么復雜或者多么逼真，都具有‘游戲的’性質或‘戲劇的’性質，不與受教育者的切身利益相關聯”，故而“不能引發真實的道德沖突，并導致真實的道德行為”。而立足于兒童的生活原型或適合其生活經驗的那些生動、活潑、真實的道德事件、沖突與場景，由于與其切實的利益關系相涉，故能吸引學生的道德興趣省思與判斷，借助于師生、生生的對話與討論，真實的道德生活事件就可以引發學生的道德需要、熱晴及具體的道德行為，因為“真實的道德問題有明確的道德行為方而的要求，對人的切身利益提出明確的挑戰，所以蘊含直接的道德教育的價值”，“而虛擬問題并不向人們提出道德行為的要求，也不提供實現道德行為的環境和條件”。真實的道德生活流露出、折射著學生自在而真實的德性。由此，學校德育課程生活資源的設計與開發，就必須以學生真實的道德生活為出發點。

篇3

轉型期我國逐漸確立了適應社會發展的社會主義價值觀念體系：在價值主體上趨向義利統一；在價值目標上強調實現共同富裕；在價值標準上傾向于“三個有利于”的實踐標準；追求自律、互利、公正、奉獻等價值實現的精神。新價值觀念體系尊重個人價值，重視個人價值的追求與實現，強調個人與社會的和諧發展，在價值實現上更加務實，注重價值實現過程中的公平與公正、權利與義務。

基于社會主義新價值觀念體系的基本精神，立足于社會和諧發展的基本目標，學校德育必須建立起與之相適應的現代德育觀：即在德育價值上，堅持德育為生活服務，將多元價值觀引入課堂，增強機體免疫能力，培養主體的首創精神；在德育本質上，高揚德育的主體發展性，倡導以人為本的主體性德育，教人學會選擇；在德育的理論基礎上，堅持個體本位與社會本位的和諧統一；在培養規格上，著力培養遵紀守法、敢于創新的現代公民；在道德的適用范圍上，將道德擴展到人與自然、人與社會、人與自身關系的調節與激勵上；在德育的方法與手段上，主張通過知情并重、生活模擬、人格建構，注重品德能力的培養與提高；在教育方式上，主張通過師生互動，學生自我教育，以及實踐鍛煉、討論式、啟發式等多種方式進行德育?？傊F代德育應具有創新性、民主性、主體性、科學性、終身性、開放性等特點［1］。

二、價值觀念變革要求構建新型的學校德育體系

結合現代化的德育觀，新型學校德育體系的構建可以從以下方面入手：

1倡導人性化、生活化的德育指導思想

結合價值觀念變遷的新趨勢，學校德育在指導思想上應逐漸向人性化、生活化的趨勢回歸。社會轉型和價值觀念變遷的一個明顯趨勢是個人的自我意識與主體意識顯著增強，表明了人們正在逐漸由依附走向獨立，市場經濟需要的是自我獨立的主體。因此，在德育中必須確立“人是主體”的思想，即主體性德育思想。主體性德育思想的確立，一方面表明人們對“道德”的認識逐漸由服從、適應的層次提升到自主、超越的層次；另一方面也必然要求在教育中尊重學生主體，沒有學生主體的自覺自愿的參與，就不可能有真正的道德發展。

向生活回歸應是德育發展的另一趨勢。社會轉型，使得政治對人們生活的壟斷性地位已經明顯降低，人們在和平建設的環境下追求豐富多彩的生活需要則日益濃厚。生活性的問題在人們日常關注的問題中比例明顯升高。并且近些年來，人們通過對德育功能的深入研究，在肯定德育的政治經濟性功能的同時，日益關注德育的個體發展與生活享有性功能。由此，適應社會發展和德育本身發展的需求，德育回歸生活的指導思想呼之欲出。魯潔教授對生活化德育進行了精辟的概括：在生活中進行德育、通過生活進行德育、讓兒童過有道德的生活。

2建構個性化的德育模式

長期以來，德育的一個重大缺陷就是忽視人的個性發展，隨著主體性德育思想的確立，學校德育在個性化教育方面也取得顯著進步。所謂個性化教育，就是在正確教育思想、教育觀念的指導下，從學生的現實個性出發，尊重學生的需要、興趣、創造和自由，通過個性化和社會化、教育和自我教育的統一過程，培養學生良好的個性品質，促進其個性自主和諧發展。個性化教育旨在培養個性充分發展、人格健全的社會公民。建構個性化的德育模式，就必須對過去模式化、“一刀切”的培養模式進行徹底的改革。那種將人的心靈抽象化、單一化的企圖，都是對人性的扭曲，因為人的心靈是豐富多彩的，它包括人的興趣、情感、意志、抱負等各種復雜內容，實施個性化教育必須以此為依據，也只有以此為出發點，德育才能充滿人性化，才能使人的個性得到充分和諧的發展，德育才能真正成為對人的一種解放。

國內外關于德育模式的建立，有許多有益的探索。如國外有代表性的德育模式主要有道德認知發展模式、價值澄清模式、社會行動模式、關心體諒模式等；國內有代表性的德育模式則有活動道德教育模式、主體參與模式、體驗模式、情感教育模式等［2］，并且這些模式大多具有獨特的創造性和鮮明的個性化特征。可見，個性化德育模式的建立也應是我們所追求的改革路向。

3確定培養合格公民的德育目標

將德育目標定位于具有主體性人格的公民的培養，是社會發展的必然要求。社會轉型是德育目標轉型的基礎。在社會轉型時期，不同的利益組合和某種共同的利益訴求，在客觀上要求真正意義上的公民和社會的建立。市場經濟的發展為公民社會的發展提供了可能性，而市場經濟的良性成長又需要公民社會的支持，從而使德育目標從“圣人教育”向“公民教育”轉型成為可能?！∏∪玺敐嵔淌谒裕骸笆袌鼋洕杏诵碌娜伺c人的關系，它為現代獨立人格的發展開拓出了新的空間，這也是當代道德教育所面臨的可能空間，在這樣的空間中為道德教育培養出一代具有獨立人格的公民，形成這種人格各種內在道德屬性，諸如自主、自由、民主、平等、公正等品質，提供了它的選擇的可能。”社會轉型對公民社會的要求，反映在德育中，即合格公民的培養。個性化的德育模式其目的就是培養個性充分發展的、人格健全獨立的、會關心、會創造、懂生活、能工作的合格公民。培養合格公民，不僅是社會發展的必然要求，也是德育人性化與生活化的具體體現。 轉貼于 4．建構豐富性的德育內容體系

服務于德育目標，受制于教育目的、時展要求和學生思想品德水平，德育內容應進行創新。新形勢下的德育內容建構：一是加強本土化與國際化相結合，即加強對中國道德傳統的批判繼承和創造性轉換，并同對世界先進文明成果的借鑒吸收和中國化改造相結合。在社會轉型時期，應將以國家社稷為重的重德精神、淡泊名利的入世忘我精神、自覺自責的自德精神、自強不息的自我磨煉精神以及群德與自然陶冶精神等優秀道德傳統融入到學校德育內容體系之中；同時還應注意吸收當代世界各國包括資本主義發達國家的先進文明成果，特別是那些普遍適用于市場經濟、知識社會和解決當代人類共同道德問題的思想觀念、倫理規范，并根據我國國情加以改造，使之與中國優良的道德傳統融為一體，成為新世紀中國道德教育內容的有機組成部分。二是突破舊的“課程”框框和“教條”形態，構建生活化的道德教育內容。人性化、生活化的德育，要求德育內容應貼近和關注受教育者的個體生命和現實生活，把體現社會要求的思想觀念、道德規范與人們的日常生活密切聯系起來，構成適合不同類型、不同層次受教育者需要的、具有實效的具體教育內容系列。生活化的德育內容，應扎根于生活土壤，融入對受教育者個體日常生活、學習生活、交往生活、集體生活、職業生活等的關心、指導之中，真正發揮對人生的肯定、調節和提升功能。三是拓寬具有時代特色的德育內容。新形勢下的學校德育應將具有時代特色的新內容納入其體系之中，以符合時代精神的一些新的價值觀，如:對競爭意識、效益意識、平等意識、求實創新意識、可持續發展意識等應加以倡導和弘揚，對緊扣時代特點的一些新的道德倫理，如經濟倫理、科技倫理、生態倫理等，應在德育內容中加以體現。

5.創建開放性、互動性的道德教育方式

新趨勢下的學校德育在方式上應實現從封閉性德育向開放性德育的轉向，從說教式德育向互動式德育的轉向［3］。那種在時間和空間上獨立存在的封閉性德育，割裂了德育與其他各育的有機聯系，無法完成對完整人的教養，而且其靜態的、凝固的、單向灌輸的特性，使德育脫離了現實生活，疏離了個體生命本性。在社會轉型的新趨勢下，應使學校德育逐漸轉向生活、生命、社會，形成一種開放性的德育。同時，應逐漸摒棄過去那種單向的、灌輸的道德教育方式，創建一種開放的、生成性的、創造性的互動德育方式。互動式的德育強調師生是一種相互影響、相互創造、共同成長的關系，其間體現的是平等、合作、尊重、理解、意會、傾聽、創造等道德要素。這種互動性的德育充分體現了以學生為本的思想，教師主要是學生精神發展的引領者，教師要有進行精神引領的眼界與境界，因而對教師的教育素質要求更高。

6.實現教師素質的自覺轉型

新趨勢下學校德育的實現必須依靠教師素質的自覺轉型。個性化、生活化的德育需要高素質的教師去實現，新趨勢下的學校德育需要教師至少具備以下四個方面的素質［4］：一是更新的觀念。即教師必須更新現有的一系列觀念，尤其是學校道德教育觀、教師觀與學生觀，要逐漸摒棄“訓導觀”、“裁判觀”、“容器觀”，倡立“指導觀”、“顧問觀”、“主體觀”。二是開放的精神。即教師應自覺摒棄過去那種僵直的、機械的、教條的、封閉的思想，而應以一種辯證的、歷史的、開放的眼光，看待道德教育實踐中既定道德取向與道德規范系統的合理性，在對既定道德取向與道德規范進行說明、充實和改造的同時，應將相似、相異乃至相反的各種道德取向與道德規范，真實地告訴學生，讓其自己進行判斷與取舍，而不是隱藏與回避。三是民主的作風。教師應自覺摒棄道德的權威與價值的法官角色，在道德教育過程中，真正民主地、平等地善待學生。四是反思的意識。即人性化與生活的德育要求教師必須不斷研究和把握社會期待與學生需求的真實變化，不斷探尋和弄清既定道德取向與道德規范的合理性程度，不斷分析與明了自身的道德教育實踐狀況。這當中，對教師而言，尤其重要的是對既定道德取向與道德規范之合理性的反思，其目的在于對它們進行充實、修正與完善。

篇4

“文化是一個大學賴以生存、發展的重要根基和血脈，也是大學間相互區別的重要標志和特征?！盵1]作為一種特殊的文化組織，大學遵循歷史沿革和文化傳承而不斷創新與超越，大學文化被看作是一所高校賴以生存和發展的根基與靈魂。從這個意義來說，“文化育人”已成為大學核心任務。由此，高校德育本質內涵和價值取向發生了根本轉變。本文以大學文化為底蘊，在德育實踐過程中遵循自然規律的“真”、主體內在的“善”和自身尺度的“美”的要求，實現“合規律性”與“合目的性”有機統一。

一、“遮蔽”與“去蔽”：高校德育的文化屬性

大學作為思想文化寶庫、人才培育搖籃、傳承創新先驅，其教育實質在于通過文化傳承、覺醒、創新，培育人、教化人、塑造人，形成健全完善人的品格和心性。新時代，在探索知識真理的道路上，大學之道通過追求特定目標、內容、方式和風格等形成的大學文化來塑造，從邏輯上確證了高校德育具有天然的文化屬性，客觀存在著道德教育和大學文化之間臍帶性關聯。德育具備了大學文化品性和特質，承載文化機體的強大基因，延續大學文化育人使命和功能。在現實社會大環境中進行在知識與人文、工具與價值、個體與社會之間多重悖反的選擇，而現實往往消解高校德育的文化屬性，遮蔽大學文化育人意義。

高校德育實現文化本性前提遵循的不僅僅是“事物法則”，而更多的是“人類法則”。因此，需要改變人與自然的疏遠，科學技術與人文精神的分離、理論與實踐的背離的現實狀態，不能僅僅探尋客觀的“規律”，需要重視分析“意義”、著眼“人事”、釋明“價值”，從而實現“下學而上達”。從人內在精神發展和完善的需要出發，從“遮蔽”到“去蔽”過程，實現從“知識育人”到“文化育人”的跨越。以“人的文化性存在”作為德育的邏輯起點，凸顯高校德育語境中文化、人、德育的內在聯系和本質內涵。隨著大學文化不斷演進，逐步構建了高校德育生成的特定場域，不僅涵蓋了主體間性活動的過程，而且囊括了人的主體性活動的表征和多元樣態，蘊含著德育過程及其樣式的圖景。同時，人的實踐性作為文化存在的特征表達，聚合多元文化、平等對話、異質共生等思想元素，從理念、目標、內容、形式等維度，構建多元多維主體間性的高校德育文化生成成為可能。

二、精神成人：高校德育的本質回歸

1. 表征性審視：“隱性”與“顯性”。

高校德育作為有機整體表現為顯性德育和隱性德育，兩者各具特色，功能各有差異，顯性德育側重強化德育社會性功能，隱性德育側重增強德育個體性功能，在德育實踐中有機統一，互為交叉、互為轉化、互為滲透，只有顯隱融合才能相得益彰，有效拓展德育空間、開辟德育渠道。如果把顯性德育比作是經過精心選擇和目標設計德育教育“硬件”的話，那么隱性德育則是實現德育教育本質表達的內隱式“軟件”。在“以人為本”與“回歸生活”德育逐步由理念走向實踐背景下，隱性德育重要性得以再次彰顯。將教育融會于校園器物文化、制度文化、觀念文化之中，在學生個體道德提升、素養培育等方面產生潛移默化的影響。隱性德育內容和方式有以下幾個特征。一是方式隱蔽性。在教育實踐過程中主要作用于“無形”的“文化氛圍”之下，蘊藏于教學活動、管理工作、學習情境之中。二是過程間接性。隱性德育將德育各種因素滲透于大學精神、校園文化及主體交往實踐的過程之中，從“知道”到“體道”，通過“無知覺解”的領悟有所得，銜接起主體道德認知與道德行為，從而完成德育目標的終極實現。三是作用實效性。轉變傳統“灌輸”方式，在“體道”過程中，從日常生活場域和顯性德育無法覆蓋的空間內接受德育信息，發揮隱性德育的感染滲透功能，使教育更具有生活氣息，更貼近學生實際，內化于心、外化于行，有效實現知行轉化的自我教育過程，提升高校德育實效性。

2. 過程性審視：“人化”與“化人”。

文化作為大學靈魂和精神內核，與德育之間具有天然的不可分的關聯性，反應德育本質屬性。文化的本質是人類以“文而化之”“化而文之”的動態過程，通過人的實踐活動化育成為主體精神成果的過程，是“人化”與“化人”和造物與成人的雙向運動過程。文化活動是現象、意義與行動的耦合，因此，德育主體間的交往互動、德育媒介的循環反復、文化價值等各種非智力因素的介入，形成互生互補、生機勃發的整體，達到“文以載道、道以化人”目的。首先，文化過程就是人自身的本質不斷形成、發展和深化過程。在“人化”和“化人”共生作用中，人自身得到了提升和超越，人作為德育主體能夠根據自身需要，對對象加以改造或創造出新對象的能力就體現出文化的主體建構性。其次，兩者共生實現從“自在之物”轉化為“為我之物”超越。德育主體在教育場域中實現切身實踐后，將文化價值內化為主體精神并形成習慣和行為過程，對德育文化各要素之間再優化，形成更趨于穩定的和諧狀態，實現“向文而化”和“化文成人”德育價值意義，完成德育走向上的“文化自知”，特征上的“文化自覺”和功能上的“文化自適”，使之成為得到普遍認同、具有普適性的引導和約束能力和表征指向實際需要的德育文化生態。

3. 價值性審視：“精神內核”與“文化認同”。

“大學文化身份是社會對大學作為文化性組織的認同。即承認大學是一種文化屬性的社會組織，不是具有政治屬性的組織機構（如政府、議會或黨派），也不是具有經濟屬性的經營機構（如公司和企業），也不是具有軍事性質組織機構（軍隊）。大學本質上是一種文化傳承和文化傳播的組織機構。”[2]在當前轉型時期的德育需要尋找新的植根土壤和生長點，從而扭轉和改變目前高校德育的疲軟、焦灼狀態。首先，涉及文化身份承認問題。英國思想家斯圖亞特·霍爾指出，“身份從來不是單一的，而是建構在許多不同的且往往是交叉的、相反的論述、實踐及地位上的多元組合。它們從屬于一個激進的歷史化過程，并持續不斷地處于改變與轉化的進程當中。”[3](P4）這要求德育尊重多元化的也是特定的“身份”要求，發揮教育過程中的“主體間性”，正視文化身份差異，要求承認并尊重多元與個性，從而努力尋找文化育人和個性培養的契合點，真正做到“因材施教”“有教無類”。其次，涉及價值認同問題。作為獨特的文化組織，大學承載著內在的文化使命，從根本上決定了大學不僅應作為高深學問的學術文化存在，更應回歸為一種精神內核的存在本原，其目的就在于使知識人轉變為文化人，真正結成知識共同體、學術共同體、道德共同體。在大學德育過程中，各主體間具有系統整合的思維和包容開放的視野，協同培育共同體的文化認同感，基于共同價值、情感和信念，達成共同愿景，實現社會主義核心價值體系和社會共識“最大公約數”，追求整體目標的最優化實現，真正達到德育本質的價值旨歸。

三、高校德育的實踐路徑

1. 教育文化場域的生成：人格培養和文化化育。

德國教育學家斯普朗格指出，教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的“喚醒”教育的核心所在。[4](P73）德育在本質內涵上是“人”回歸，高校德育本質圍繞“什么是人”“人是什么”展開。簡言之，其核心要義是如何“必須成為人”。當德育主體自覺反思現存顯性德育與隱性德育合理性和相互轉化時，這也成為具備“成為人”的選擇從意識、能力與行動成為可能。根據法國社會學家皮埃爾.布迪厄的教育社會學理論，可以認為主體人格和文化精神的培育是在慣習、文化資本、教育場域等要素綜合作用下的產物，也是社會文化再生產的過程。可見實現高校德育本質的框架路徑在于教育文化場域形成和建立新型師生對話式教育關系。首先，通過整合資源建立共享機制，啟發個體之間思想的交流和碰撞，共享知識、經驗和情感。對話式教育鼓勵主體間各抒己見，平等對話，思辨明理，在原有的知識結構與經驗的基礎上建構新的認知結構的條件、基礎和背景，通過對話活動形成對話慣習，從而加強認識能力激發潛能，將道德觀念育化“成為品格的一部分從而成為行為的工作動機的一部分”[5](P8），實現知行統一。其次，從多元化地創設體驗情境。充分發揮主體主動性和創造性，在高校營造良性的文化內涵和人文氣息，構建積極進取的教育環境和主流文化的趣旨，形成尋求“真、善、美”的適宜場域，不斷滿足學生不同需求，尊重個性差異，適應多樣性的要素和個性化培養。

2. 學科體系的構建：注重文化育德的層次與結構。

從人的全面發展、文化的整體結構和多元形態等多種成分所蘊含的整體價值觀的視域中，科學設定高校德育學科體系，注重層次平衡與結構性，是實現高校德育實效的基礎路徑。第一，注重本土優秀的文化資源，整體發展的導向。以中華優秀傳統文化和的中國化理論成果為依托，使高校德育具備天然的歷史遺傳性文化基因和現實主流文化引領，以人的全面發展為現實的目標導向，超越德育的工具性取向，優化德育統領性目標導向。第二，完善學科結構，推動分層次協調發展。高校德育的一般性要求重在對基本社會規范的培養，如公共理性教育、人格培養、心智開發等，完成德育對個體價值功能實現；高校德育的理性化深層性要求，重在回歸對人的生命的自我生成和自我實現，在教育主體間形成了內在一致的價值體系，并在潛移默化中成為行為習慣，內化為自覺的“情感力量”“理想信念”和“價值歸屬”，突出反映在個體對社會的適應性功能的體現。第三，德育的實效性最終靠實踐檢驗，是高校德育的實然性根基所在。以人的現代化發展為目標主導公民文化精神和核心價值，以文化自覺為導向厘清德育的走向，高校德育在黨建工作、學科研究、課堂教學、日常生活等多角度進行整體文化構建，實現理論與實踐上突破，使形而上的理性與實踐相統一，發展成為學校獨特的文化精神。

3. 價值體系的優化：“知識世界”與“生活世界”融合。

高校德育堅持“文化育人”，更為關注“人與人的主體間的靈與肉的交流活動”，而不是“理智知識和認識的堆集”[6](P4）。從專業化教育的知識擴大到整個文化領域，實現科學教育與人文教育有機融合，兼顧思想性和文化性價值，工具性效用和價值性導向。首先，突出人的生活世界的主體地位，更多地回歸生活世界，在活動、實踐、生活中建構有意義的道德知識，將行為習慣和情感孕育于現實生活之內。杜威指出，事實上，學校中的道德教育問題就是獲得知識的問題——這種知識與沖動和習慣的系統有聯系。學校中道德教育最重要的問題是關于知識和行為的關系。[7](P374）把握好價值觀念領域的主導權、主動權、話語權，需要正視核心價值在生活世界中“意會”的本性，并貫徹到黨建工作和德育教育的全過程。其次，重視“默會知識”和“對話體驗”等教育方法論價值，構建新的思維范式認識生活世界。不再停留于僅滿足于自在的“是什么”，而能以“為什么”和“應如何”的自覺態度對待生命和生活。使文化成為接續知識世界與生活世界之間的命脈，重新成為知識的重要依托，實現生活世界中的實踐活動過程充滿文化精神。如此恰當地、有限度地運用生活圖式和重復性實踐，促進“知識世界”與“生活世界”融合，賦予實踐活動以文化自覺的價值意義。

參考文獻

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[3][英]斯圖亞特爾,保羅杜蓋伊文化身份問題研究[M].龐璃,譯鄭州:河南大學出版社, 2010.

[4]鄒進現代德國文化教育學[M]太原:山西教育出版社, 1992.

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高職生道德社會化的內涵

所謂道德社會化，就是道德主體將特定社會所肯定的道德準則與道德規范加以內化，形成合乎社會要求的道德行為的過程。①社會總是希望將包括高職生在內的青年人培養成為符合其主導價值觀，能實現其道德目標的一代公民，因此，道德社會化是高職生社會化的核心。高職生道德社會化就是高職生個體逐漸接受被現存的道德體系所肯定的道德信念與規范，形成特定的道德態度與道德行為的過程，包括以下三個層面的基本內涵：

在道德認知層面上，學習并構建道德理論框架。道德認知是道德主體對道德現象、道德理論的認識和理解，是個體道德心理的基礎。高職生個體通過學習、思考與實踐，可以了解特定社會的道德現象、道德體系、道德理論及其發展變化的規律，了解有關道德知識并提高認識能力和參與意識。

在道德心理層面上，體驗道德情感，形成道德態度。道德情感是道德主體在道德生活中對道德體系、道德活動、道德事件及道德人物等所產生的內心體驗與感受；道德態度是在道德主體認知與情感的基礎上表現出來的相對穩定的綜合性心理傾向，表現為從肯定到否定、從贊成到反對的連續狀態，集中反映了道德個體對道德系統的心理狀況，是道德社會化強弱的重要指標。在認識的基礎上形成的道德觀點、道德立場、道德理想、道德價值標準、道德心理等具有潛在隱性的特點，是極為重要的導向性因素，決定著高職生的價值取向與道德行為選擇。

在道德實踐層面上，培養和掌握參與道德生活實踐的行為習慣。道德實踐是公民通過多種合法方式參加道德生活并影響道德體系的構成、運行方式、運行規則與過程的行為，是基于道德認知、情感與態度之上的實際行為投入，積極有效的道德實踐行為是道德社會化的最終目標之一。參與道德實踐是高職生道德社會化的重要內容。通過道德社會化，高職生可以負道德角色承擔者的責任，改造社會，改造自身，從而實現道德上知、情、意、行的有機統一。

高職生道德社會化的內涵是不可分割的有機整體，正確的道德認知是道德社會化的前提和基礎，崇高的道德情感和堅定正確的道德態度是高職生道德社會化的核心，良好的道德實踐行為是道德社會化的目標。三者構成了對高職生道德社會化的本質要求。

當代高職生道德社會化水平的高低，不僅關系到高職生的健康成長和我國高職教育改革的順利進行，而且影響著我國道德文明的發展，決定著我國未來的道德走向與社會主義的前途。培養高職生具備中國特色社會主義所要求的豐富的道德理論知識、積極健康的道德心理、正確的道德價值觀、堅定的道德信仰和較強的道德行為能力是高職院校德育的目標。

高職院校德育存在的問題

德育內容缺乏時代性，不足以支撐學生的道德信念德育內容需要一定的穩定性，但在相對穩定的條件下必須能夠及時更新，以與社會的整體發展相吻合。如今的時代是一個變革的時代，社會變化日新月異，社會變革必然帶來道德生活的變化，提出新的道德問題，這就要求德育的內容不能一成不變，必須應對時代與現實的挑戰，不斷更新充實，始終貼近實際生活。目前的問題是德育內容穩定有余，更新不足，不能充分反映變化了的道德生活，某些教育內容由于陳舊而嚴重脫離實際，導致學生無法用在學校里學到的道德知識指導自己的道德實踐。現代高職院校所培養的人才是社會未來的棟梁，高職生的道德素質如何，直接影響著未來社會的整體道德水平。由于高職院校德育偏重于理論說教和灌輸，相對忽視了對活生生的社會道德現象與實踐的把握，因此常常導致高職院校德育工作與社會規范脫節。而“如果一個社會在道德教學中偏重言辭，缺乏實踐模范，或是教的是一套，社會上普遍行的又是另一套，那么這個社會就產生了道德危機”。②長此下去，高職生必然會對自己的道德知識產生懷疑，無法堅定自己的道德信念。

重視道德知識的傳授與掌握，忽視道德情感的培養與道德實踐在2005年對南京部分高職院校學生的思想道德狀況的調查結果中顯示，學生道德知識的掌握情況令人滿意，但是言行分離的情況嚴重存在。如果只從道德認識水平來評價，有的高職生的道德水平是無可挑剔的，但如果聯系道德行為進行評估，就會為二者之間的巨大反差而驚訝。高職生群體中大量出現的知行分離、言行不一的狀況，反映出我們在德育上存在著較為嚴重的問題。道德被馬克思稱之為“實踐精神”。實踐是主觀見之于客觀的東西，主觀見之于客觀，就是把思想變成行動，就是具體去做。英國哲學家、教育家洛克指出，德性教育最重要的是要多做，反復地做，直到做好。杜威也有一句名言“從做中學”。德育必須強調學生的道德實踐。一個人的德性只有在實踐中、在行動中才能體現出來。也只有在實踐中，學生才能更好地把握、理解道德規范，才能得到更深、更豐富的情感體驗，從而逐步養成自覺的道德行為習慣。而現在的德育只注重精神傳授，而忽視精神的實踐。其實，精神的實踐比精神傳授要具體、復雜、瑣碎得多。高職生道德認識與道德行為相分離的現象，就是在德育過程中重精神傳授而不重精神實踐的反映。只做了容易做的工作，而將復雜困難的工作拋棄了。

在方法上注重強制性的知識灌輸，忽視學生道德社會化的主體性馬克思曾經指出：“人是主體，客體是自然”，“人始終是主體?！比瞬皇菣C械地接受道德原則與道德規范的被動客體，而是作為道德活動的創造者和體現者的積極主體。目前，高職院校德育盡管方法很多，但都具有明顯的強制性，強制性的灌輸忽視了教育對象的主體能動性，從而導致德育主體性缺失。這種教育實質上是一種相對封閉的、強制的教育，試圖借助一切可能的教育手段，使學生無條件地接納和認同既定的道德價值、道德規范與道德理想。其最大的問題在于忽視了學生的道德生活需要，忽視了對學生的引導，忽視了學生的主體地位和主體性的發揮。其所奉行的道德乃是一種“馴服式”的道德，這樣的德育與充分發揮學生主體性的道德社會化是背道而馳的。社會主義市場經濟體制的建立，為高職生提供了自主和創新的舞臺，使他們有機會施展自己的才能，他們不再盲從既定的道德價值和道德規范，而是根據自己的價值觀對各種道德現象做出評價，以自己的參與和創造建構時代的道德精神。從這個意義上說，突出德育的主體性本質，既是時代的要求，也是高職生道德社會化的內在需求。

更新德育觀念，促進高職生道德社會化

更新高職院校的德育價值觀由于受我國傳統的、片面的社會本位主義的影響，在高職院校德育對高職生道德社會化作用的理解上存在著片面的唯社會價值觀。這種片面的唯社會價值觀將社會價值與個人價值人為地對立起來，片面強調社會價值，忽視甚至否定高職生個體的道德需要；在高職院校德育的道德社會化功能發揮上，只重視高職院校德育在促進社會道德發展方面的社會性功能，忽視甚至貶低了高職院校德育在促進高職生個體道德社會化發展方面的個體功能；在教育內容中，只講高職生對國家和社會利益的服從，不講在保證國家和社會利益的前提下，對高職生個人正當利益的兼顧。致使高職院校德育不能激發高職生在道德社會化過程中主觀能動性的發揮，在相當程度上受到高職生的冷遇。當前，由于受西方個人本位主義的影響以及市場經濟固有的自發性、盲目性、滯后性帶來的負面效應的影響，社會上出現了唯個人價值觀的思潮。一些人片面強調個人價值，忽視甚至貶低社會價值。在高職院校德育中，也出現了只講滿足個人需要、忽視社會需要的傾向，其結果也導致高職院校德育功能的削弱。其實，社會與個人的關系是辯證統一的，社會發展是個人發展的前提和基礎，個人的全面發展是社會全面進步的必要條件。因此，必須克服片面的唯社會價值觀，同時也要防止片面的唯個人價值觀。要確立社會價值與個人價值內在統一的新價值觀，促進社會價值與個人價值的協調發展，在滿足社會道德發展要求的前提下，充分尊重和兼顧高職生個體道德社會化發展的內在需要，使高職生的道德社會化順利進行。

更新高職院校的德育任務觀由于受傳統教育思想的影響，高職院校德育在高職生道德社會化過程中的任務被僅僅歸結為“傳道”，即向高職生灌輸社會道德規范，而不重視培養高職生道德社會化的能力和個性，甚至存在著否定和抹殺高職生個性的傾向，高職生僅僅被視為社會道德規范的“接收器”。在高職院校德育中簡單說教、強行灌輸的現象大量存在，高職生往往被按照統一的規格培養成缺乏個性與創造力的“標準件”。隨著改革開放與市場經濟的發展，人的能力培養與個性發展問題日益突出，并成為高職院校德育的重要課題。一些人在強調高職生道德能力與個性培養的同時又走上了另一個極端，即否定灌輸的必要性和重要性，不重視系統地向高職生灌輸社會道德規范。事實上，社會道德規范的灌輸與高職生道德能力與個性培養是有機統一的。首先，完整的道德素質結構是一個由社會內容、心理形式和能力三個維度有機結合而成的三維結構，培養高職生的道德能力是高職院校德育的題中應有之義。尤其是在現階段，隨著市場經濟的發展和知識經濟的興起，大眾傳播媒介日益發達，各種道德信息紛至沓來，社會環境紛繁復雜，這就更需要著力培養高職生辨別是非的能力、自主選擇的能力和自我修養的能力，以使高職生能夠在紛繁復雜的環境中始終堅持堅定正確的道德方向。道德能力的培養離不開社會規范的灌輸，高職生自覺地、創造性地實踐社會道德規范的能力，總是以高職生對社會規范的全面認識與系統掌握為前提的。其次，人是共性與個性的統一，人的發展既是社會化的過程，也是個性化的過程。沒有社會化，人就不能適應社會；而沒有個性化，人也不可能成為一個獨立自主的、富有創造性的、生氣勃勃的個體。因此，必須克服片面的唯道德規范灌輸的任務觀，同時也要防止忽視甚至否定道德規范灌輸的傾向，要確立灌輸道德規范與培養高職生的道德能力與個性有機統一的新任務觀。

更新高職院校的德育主體觀在高職院校德育中長期存在著片面的“教育者單一主體觀”，認為教育者是高職院校德育過程的主體，高職生是教師加工和塑造的對象，始終處于客體的地位，他們只能消極被動地接受教師的教育影響，教師不鼓勵甚至不自覺地限制高職生道德社會化主動性、積極性和創造性的發揮。這種片面的主體觀必然導致高職院校德育中的命令主義、強制壓服和單向注入等傾向，嚴重挫傷和壓抑了高職生在道德社會化過程中的主動性和積極性。隨著市場經濟的發展，人們的主體意識顯著增強，在反思高職院校德育主體觀的過程中，一些人又主張片面的“受教育者單一主體觀”，片面強調高職生道德社會化過程中的自我教育和自我修養，忽視教育者對高職生道德社會化的教育和引導作用。筆者認為，在高職院校德育作用于高職生道德社會化的過程中，教育者是主體，發揮著主導作用。教育者主導與支配著高職生道德社會化的客體、媒介、環境等因素。高職生是客體，但是高職生在接受教育時不是被動的，而是主動的。高職生主動參與道德社會化的過程，在教育內容的接受上具有選擇性，并反過來影響教育者主體的教育行為。而且，教育者組織實施教育的主體性與受教育者能動地接受教育和自我教育的主動性是辯證統一的。高職生主動性的發揮需要教育者的激發和引導；而教育者的教育也只有通過高職生的積極活動，尤其是通過高職生的自我教育，才能達到預期目標。因此，既要克服片面的“教育者單一主體觀”，也要防止片面的“受教育者單一主體觀”，要確立教育者的主體性與受教育者的主動性辯證統一的新主體觀，在充分發揮教育者主體作用的同時，著力激發和引導高職生的主動性，調動其道德社會化的積極性，使其主動接受教育并開展自我教育，自覺地按照社會的要求培養自己良好的道德素質。

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關鍵詞：網絡；思想政治教育；必要性

[中圖分類號]：G631[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-04-0155-01

網絡環境對大學生思想道德存在著較強的負面影響，它不僅使大學生主流思想淡化、道德觀念淡漠和責任感降低，甚至使一些大學生走上網絡犯罪的道路。面對來勢兇猛的網絡大潮，迫切需要找到新的方法和途徑來開展網絡思想品德教育。

一、當前網絡教育中德育教育的缺失

與傳統學校教育相比，網絡教學是一種全新的教育組織形式，教育和學習方法發生了質的變化。由于這種教育組織形式的變化，基于傳統學校教育的理念、內容和方法必然存在不適應的方面，從而導致了傳統德育方法在新環境下的實效。同時，由于網絡教學真正獨立發展時間尚短，適應這種新的教育組織形式的思想品德教育方法體系存在缺失的現象，主要體現在：

第一、傳統德育教育的方法不適合網絡教學形式。

傳統思想品德教育的重點是進行道德知識的傳授，在教育方法上收效甚好的“說理教育法”、“榜樣示范法”、“行為實踐法”在網絡教學中遭遇尷尬。其主要原因為，傳統模式下的思想品德教育之所以行之有效是因為教師把握教育引導的主動權，并在師生之間建立起一種真實人際關系，這種人際關系為討論和談話提供了充足的保障。然在網絡教學中，教師既無法選擇固定的教育對象，也無法有效地監督和約束學生在網絡教學資源中接收到的信息。此外，雖然教育者與受教育者之間基本不存在人際交往障礙，但卻缺乏有效的、足夠的交流，即教育者對受教育者的行為約束和管理都存在軟弱無力的表現。

第二、傳統思想品德教育內容在網絡教學略顯貧瘠無力。

傳統思想品德教育內容教育效果的貧瘠無力現象并不始自網絡時代，但卻在網絡時代的放大鏡下越演越烈。前沿的思想品德教育理念認為，指向促進個體幸福感和人格成熟的思想品德教育的育人效果更加。這種承認個人價值的思想品德教育旨在追求教育的個人價值和社會價值形成合力達到對人的育人效果。而網絡環境將人的個人價值、自行的自由給予最大的合理化，并且已成為每個人離不開的社會環境之一這一方面使得傳統德育內容的魅力消失殆盡，另一方面也在催促著廣大教育者形成新的教育價值理念，探究適用于網絡教學的思想品德教育內容。

二、網絡教學中開展德育教育的必要性

21世紀，構筑終身教育和終身學習體系的主要教育教學手段將是以網絡教學為主體的現代遠程教育?；谟嬎銠C和多媒體信息技術發展起來的網絡教學與傳統教育的一個根本性區別在于師生的交往模式的改變，這使傳統思想品德教育中的思想品德教育情境、師生交往模式難以在網絡教學中有效發揮和運用。在網絡教學中，思想品德教育的教育者的主動控制功能也被逐步削弱，而作為受教育者的主體性功能卻得到進一步提升。面對一弱一強的變化，就需要找到一種新的網絡教學模式來滿足各方的教育需求，促使教育者可以與學習者充分交流，學習者可以自由選擇學習內容，安排學習計劃，隨時提問并能得到及時回答。這樣的一種網絡思想品德教育已使導向性的自主學習教育模式成為必要與必須，突出體現在三個方面：

第一、這種網絡思想品德教育的傳播思想導向是主流的

對學生的正確思想導向是高校思想品德教育的起點與目的，也是衡量高校思想品德教育成敗的關鍵所在。高校作為潛在的一個巨大的思想陣地，必然要有崇高的道德情操、政治思想等意識形態來占領。先進的思想不占領，其他非先進甚至盲目錯誤的意識形態必然要占領。網絡思想品德教育的內容自然是經過教育篩選，教育方式也是教育者們的精心設計，這就在一定程度上保證了教育者對德育教育過程的控制。因此，在當前網絡教學條件下，高校思想品德教育必須利用網絡將主流的道德思想輸送到校園、輸送到每一位學生的心靈。為此，網絡思想品德教育應充分運用信息網絡技術，不斷開辟網上思想政治工作的新陣地，擴大和增強政治教育的影響力，努力占領網上思想主流。

第二、網絡道德自主學習是提高學生學習質量和道德實踐能力的必然要求

學生要在網絡教學條件下達到提高道德情操和個人修養，勢必就要通過激發學習者的自覺性和主動性，來建構個人的精神世界。網絡思想品德教育大大突出了學生在選擇上的主體地位，學生可以自由選擇和篩選道德學習內容，將自己的所學所行通過行之有效的網絡教學反饋機制為以佐證，不斷修正和提升自己的精神世界。網絡道德自主學習之所以可以提高思想品德教育質量，與個體對所學道德內容的理解有關。應當承認，學生在如下情形容易達到對所學道德內容的深刻理解：一是當學生感到需要通過道德學習才能執行任務時，他們采用深刻理解的學習方法；二是當學生通過實踐體驗而不是通過觀看和被告知思考什么是道德的時候，這種實踐體認最能引發深度的道德學習；三是學生能夠自由地選擇自己感興趣的道德學習內容和道德學習方法時，能感覺到自己是學習的主人的時候。這些條件，在網絡教學的條件下都是極為容易實現的。

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美國評價專家古貝和林肯在20世紀80年代末提出第四代評估理論，認為教育評估發展至今已經歷經四代，前三代評估理論普遍存在的問題主要包括：管理主義的傾向、忽略價值多元化、對科學方式的過分強調等?；趯η叭逃u估理論的分析提出的第四代評估理論，是以建構主義為方法論的“響應式建構主義評估”，強調通過包括評估活動的人、評估的受益者和評估的受害者等各種角色組成的利益相關者之間的互動協商確定評估參數和界限，評估的結果是“多方協商的共識”。和傳統教育評價相比，第四代評估具有以下主要特征：[1]

1.評估是一個帶有社會政治色彩的過程。第四代評估強調全部人類活動都由政治文化因素綁定在一起并形成一定構架，評估者并不是企圖用一些技巧去限制或否定這些因素，而是將社會、文化和政治看成人類環境的最基本的特征，并將它們融入調查過程中。即社會歷史因素、文化價值取向等都是評估需要考量的重要因素。

2.評估是一個所有的利益相關團體“共同合作的過程”，是評估者和投資者共同協作對被評估對象創建一個一致的評價構想。即評估的各位利益相關者地位都是平等的，評估需要各方平等協商來完成。

3.評估是一個教與學的過程。在評估過程中，評估者、客戶、支持者中的每個人都扮演了學生和教師的雙重角色。各方都在相互學習，每一方都會從中學到另一種觀點。

4.評估是一個“連續的、反復的、分歧突出的過程”，“是帶有不可預料結果的過程”。評估的過程是一個創造現實的過程，所以“一個好的評估提出的問題比它回答的更多”。

5.評估是一個共享責任的過程。傳統的評估不僅決定一個事物的狀態，而且也決定誰須為評估結果負責。評估很重要的功能之一就是促進教育責任的分享，而不是根據評估結果去分配責任。

6.評估者充當許多傳統的和非傳統的角色。評估者以政治協作者、舞臺管理員、現實塑造者等各種角色為評估結果承擔責任，他們不僅在技術上擁有專業性的意見，在人際關系上也應具有耐心、謙卑、開放性、適應性和幽默感等品質。

目前，第四代評估理論中的很多觀點已經或正在給教育評價領域帶來新的思想啟示與實踐指導。筆者將結合第四代評估理論，分析我國中小學德育評價理念的變革與實踐發展的路向。

二、中小學德育評價的理念變革

（一）我國現行的中小學德育評價現狀

目前我國中小學德育評價的方式主要包括：一是學校德育工作績效評估；二是學生品德評價；三是德育過程評價。如果以新的德育評價理論架構來反觀我國現行的中小學德育評價現狀，會發現其尚有許多需要改進的地方。

1.評估的行政主導色彩濃厚。對學校德育工作績效的評價，帶有強烈的“行政主導”的色彩，主要表現在：指標的制定與組織實施主要由官方主導，學校在整個過程中基本上處于被動的“被評估”地位；社會力量和家長沒有參與評價，評價結果主要是用來評估學校責任，而政府、社會對于學校德育工作應負的責任則完全沒有體現出來。

2.評估方法的有效性有待加強。德育評價屬于教育評價的范疇，同時具有其自身特殊性。目前，中小學德育評價在評價方法上多模仿、借鑒一般教育評價的理論與工具，還沒有體現出評估對象――德育的特殊性，因此導致德育評估結果在有效性與準確性方面不夠理想。

3.評價整體的頂層設計沒有到位，評價的系統性、整體性還沒得到很好的體現。目前教育行政部門對中小學德育的評價雖然已經覆蓋德育過程的各個環節，但在整體上缺少系統的頂層設計，如，各種德育評價形式與評價結果之間呈現著松散而無序的關系，學校德育工作績效評價、學生品德評價、課程與教學德育效果評價等各環節的評價之間缺少有機聯系，沒有體現出評價應有的整體性，因此根據評價結果也就不夠全面把握德育整體發展的真實狀況。

4.評價結果與德育工作還沒有形成良好的互動。目前中小學德育評價偏重于對德育目標、德育課程以及學生的知識、技能、態度、參與這些外顯性的品質的評價， 沒有將影響品德發展的各類因素如家庭背景、成長經歷、社會參與、師生關系等納入評價范圍之中。因此對評價結果的分析往往“游離”學生生活與學校教育，使得評價結果與德育工作還沒有形成良好互動的模式，評價結果的教育決策性功能沒有完全發揮出來。

總之，現有的中小學德育評價方式已經不適應德育改革與發展的需要，必須通過評價理念的變革、評價模式的整體創新來滿足不斷變革的中小學德育發展的緊迫要求。

（二）我國中小學德育評價在理念上所需進行的變革及其主要特征

基于德育本身的特征并借鑒第四代評估理論，分析我國中小學德育評價在理念上所需進行的變革及主要特征。主要包括以下四點。

1.以促進學生全面發展為評價的價值判斷標準

德育是以培養學生的價值觀為主旨的，關涉“培養什么人”這一重要問題。因此德育評價必須考慮兩個方面的價值因素：一方面，德育評價的出發點、評價體系構建的基本原則應是“以學生的發展為本”，即對中小學德育目標、過程與效果進行評判的價值標尺之一就是其是否促進了學生全面而個性的發展；另一方面，我國德育根植于社會主義文化價值土壤之中，黨的“十”提出，要把立德樹人作為教育的首要目標，要把社會主義核心價值觀貫穿于人才培養的全過程，因此對德育效果的描述與判斷應以其是否符合中國特色社會主義核心價值觀為標準之一。這其實對評價者提出了更高的要求，即評價者必須能夠正確地闡釋社會主義核心價值觀并將其融于整個評估過程。

2.以德育評價促進德育責任共享

在我國以往的學校德育工作績效評價中，評價基本是一個自上而下的由教育行政部門對學校德育效果進行評定的過程，并根據評價結果對學校進行獎勵或問責。第四代評估理論所提出的“共享責任勝于責任性”的觀點，為我們如何改善中小學德育績效評價的管理主義傾向提供了非常有價值的思考視角。在現代教育治理框架下，德育并非只是教育機構和學校的責任，家長和社會也是很重要的責任主體，各自對學生的成長均負有不可推卸的職責。

因此，在未來的德育評估框架下，學生、教師、家長和當地居民、教育行政機構、第三方機構都是評價的“利益相關者”，評價的過程是各方共同合作的過程，是各方共同分擔教育的責任、促進教育責任共享的過程。

3.動態、多元、開放的評價過程

評估的過程是一個“創造現實”的開放的過程。德育評價是對德育目標、過程以及效果進行測評、描述、判斷的過程，這一過程不應該是封閉的、單向的、應該是動態的、多元的、開放的。

首先，就評價的內容而言，隨著中小學德育實踐的豐富以及學生品德發展所涉及的因素越來越多，評價內容也應該由過去單純對品德發展要素的評價走向包含影響品德發展的各類因素的綜合考量，如學生的家庭背景、社會活動、校園生活、師生關系等都應納入評價者觀察的范圍。其次，評價者應放開視野將評價對象被觀察的區域范圍從以前主要集中于學校拓展至家庭與社區。唯有如此，才能深入了解學生品德素養發展狀況以及形成原因。第三是評價方法的開放，即德育評價在方法的運用上要有跨學科的視野，應多借鑒諸如測量學、心理學、社會學以及現代信息技術等多領域的評價理念與方法，同時又根據德育評價自身的特點與要求予以合理利用，而這些都需要評價者具有開放的意識和創新的智慧。

4.集多種角色為一體的評價者

德育評價者應該是多重角色的綜合，即在德育評價過程中，評價者不僅是一個稱職的數據分析師，是一個學生道德發展的精確的描述者，是一個對教育過程是否符合價值的判斷者，還是一個管理者和被評估者之間的協調者；對于評價，評價者不僅需要具有專業意見，同時還應該是社會文化的理解者，是社會主義核心價值觀的正確闡釋者，是一個樂于合作的研究者，最好還要具有開朗的性格、開闊的視野和能夠為他人著想的品質。

綜上，未來中小學德育評價的理論架構可以描述為：秉持以促進學生全面發展為價值判斷標準，綜合運用多樣化的評價技術與方法，對中小學德育目標、德育過程以及德育效果進行考察、判斷、評價的過程，在這一過程中教育行政部門、評價者以及中小學校、教師、學生等利益相關者的地位都是平等的，評價的最終目的不是為了對學?；驅W生進行排序或甄別，而是促進德育責任的分享，并為改善中小學生德育過程提供政策依據。

三、中小學德育評價的實踐路向

（一）以教育治理現代化為契機，構建適應現代治理模式的學校德育工作績效評價機制

袁貴仁部長在2014年全國教育工作會議上的講話中指出，要發揮社會評價作用，動員社會參與支持監督教育；現代教育治理模式下的“社會評教育”，實質是要把評價權和監督權更多交給社會、回歸社會。[2]因此，構建適應現代教育治理模式的學校德育工作績效評價機制是推進教育治理現代化的重要議程之一。

在現代教育治理模式下，政府、社會、學校和家長都負有各自的教育責任，均是德育評價中的“利益相關者”。學校作為社會公共服務機構有責任和義務根據政府設立的“培養什么人”的教育目標，利用政府和社會所提供的公共資源實施教育，并向社會公眾報告教育成效，而政府、社會和家長也都有向學校提供協助與支持的義務和責任。這樣做可以避免當前德育評價中的“管理主義傾向”，通過評價明確政府、社會、家長與學校各自在學生品德發展方面的責任，從而更好地改進各自的行動。社會各方共同參與的學校德育工作績效評價機制的關鍵，是探索“各個利益相關者”所各自在德育中所負責任及其邊界，以及各方在評價中如何合作，以使評價順利展開。這一問題在理論研究和實踐研究中都是比較薄弱的，尚需要教育研究者在實踐中不斷摸索。

（二）加強學科教學德育效果評價的基礎性研究，實現“三維目標”的融合評價

在實際教學中，“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”這個“三維”目標的實現處于一種融合的狀態，正如德育不能游離于諸育之外，學科教學的德育效果評價也必須是融入教學評價之中的。從評價的困難程度來看，對“情感、態度與價值觀”這一維度的評價難度要遠遠超過前二者?，F行的課程評價與教學評價往往關注于知識與技能、過程與方法兩個維度的評價，對情感與價值觀這一維度的評價多是在教學評價指標體系中“加入”幾個相關的指標。因此，要實現對課程與教學德育效果的評價，必須基于心理學、教育學等學理基礎，深化學科教學德育效果評價指標與方法的基礎性研究，并著力研究與其他兩個維度的評價有機融合的有效方法。

（三）在促進學生完整人格發展的視域下探索學生品德評價的有效方法

《21世紀技能》一書描繪了“21世紀的評估模式”的特征，認為21世紀的評估模式應該“有望提供一幅對‘孩子全貌’及其全面能力進行更廣闊描繪的圖景，這幅圖景涵蓋了一個健康、安全、專一、有動力、積極面對挑戰的孩子的認知、情感、生理、社會和道德的各個層面”。[3]注重學生整體成長與綜合素養的評價是學生評價未來發展的趨勢，學生品德發展的評價必須遵從這一趨勢而進行變革。

中小學德育評價必須打開視域，把學生作為一個完整人的發展作為觀察對象。要改變過去從抽象的“品德發展”這一概念出發確定評價指標的方法，從學生完整人格成長的角度，將品德發展放在學生成長過程中，設計品德發展評價指標。具體實踐操作中，要在現行學校為主體實施的學生綜合素質評價的實施框架內，通過合理的指標設計和科學的評價方法，使評價結果既能反映學生的人格成長的完整性，又能突出學生品德發展的獨特規律。

（四）以新技術為助力突破德育評價中的難點問題

教育信息化的高速發展已經使“技術”本身走出了教育的輔助“角色”，走上教育改革的最前臺。我們必須以積極的心態擁抱大數據時代的各類信息技術，借助其強大的功能突破傳統德育評價中的難以突破的問題。

第一，利用大數據技術展開扎實的實證性研究，開拓德育量化評價的新領域。如今，大數據技術使全過程、多維度采集數據成為可能，從而為評價者觀察學生的成長提供了更多的可量化的維度以及分析方法，使評價者可以嘗試解釋學生品德發展的一些重要的影響因素和發展軌跡。

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近年，國內高校藝術教育教學工作，在大學生人文素質培養和創新能力培養方而的作用得到積極體現。通過藝術教育實踐活動的成果展現與經驗總結表明，藝術教育對促進大學生成長成才具有重要意義。藝術門類眾多，包括文學、繪畫、雕塑、建筑、音樂、舞蹈、戲劇、電影、曲藝等，要充分發揮音樂藝術教育的實用性功能，必須有針對性分析專業知識結構、就業前景等問題，將音樂藝術教育教學活動與大學生職業生涯規劃與發展結合，提升學生專業水平、職業素養。

設計類專業是一門廣泛地、交義性強的專業，對于學生的知識水平、藝術修養、思維能力提出了較高的要求。在高校設訓一類專業教育教學課程培養中，最重要、最突出的目標在于創新思維的培養，原創能力的培養無疑是教學成果的最好體現。因此，高校音樂藝術教育活動應充分發揮作用，緊緊圍繞教育口的推進，把學生培養成為有覺悟、有個勝、有魅力的有為青年。

二、音樂藝術教育對大學生創新能力以及關育、德育作用體現

(一)音樂藝術教育對創新能力的培養

高等教育不能僅停留在對大學生邏輯思維培養。形象思維與靈感思維能力是大學生創新能力培養的內驅力。尤其對于設計類學生而言，不拘一格、別出心裁、獨樹一幟是潛力與能力的體現。音樂是相對于其他專業而言，更自由、更感性、更靈動。音樂與設計有著共同的特點沒有對與錯，而在關的追求上，都是永無比境的。設計中的簡約、優雅、精致，如同現代音樂、浪漫時期和古典時期音樂一樣，各具魅力。發現、感知并創造關，是作為一名優秀的設計者應不斷提升的能力。音樂教育能夠幫助學生打開視野，暢游在藝術的海洋中，盡情的體驗、發現、想象、創造

(二)音樂藝術教育關育功能

發現美音樂打開了關的視野。語言是思維的工具，音樂是語言的升華。音樂始于詞盡之處。圣桑說，音樂能說出非語言所能表達出的東西，它使我們發現我們自身最神秘的深奧指出;它能傳達出任何詞不能表達的那些印象和心靈狀態。音樂的神秘之處，在于它的可意會性經典藝術作品通過人聲及不同樂器種類，在旋律、節奏、表情等元素組建的基礎上，形成了一幅幅色彩各異、風格鮮明、精關絕倫的圖畫，等待我們去打開、去發現。感知美音樂是一把打開心靈的鑰匙。當延綿起伏的旋律娓娓道來，豐富的心理活動隨著音樂時而緊張、時而放松，實現了音樂與心靈的共鳴。通過情緒的感受與教師的正確引導，可以鍛煉大學生情緒的調控能力。能夠欣賞藝術、感受它的關，是人生一大幸福。這種能力幫助大學生心靈堅強，不為外界的困境而頹廢。創造美音樂的啟發和創造的作用?？茖W和藝術，前者是理智、冷靜，后者是感情、興奮;一個客觀、準確，一個主觀、朦朧。但本質都是人類精神領域里的創造性思維活動。學習音樂，除了感官靈敏之外，更重要的是音響作品背后的情感內容，藝術價值、流派風格等。大學生們通過系統音樂學習，加強藝術形式和內容了解，愉悅身心的同時，開拓了眼界、豐富知識而

(三)音樂藝術教育的德育功能

音樂藝術教育作為高校人文教育的重要內容，其根本口的是對大學生精神上的塑造與培養，健全人格的培養

1.高校音樂教育有利于豐富德育教育內容

高校的德育教育形式應該形式多樣，內容豐富，且注重教育成果的時效性音樂藝術教育是大學生德育教育中重要的內容，學校通過開展形式多樣的音樂藝術教育與實踐活動，營造直觀真切、生動形象的環境，激發學生所有的感官，讓受教育者整個身心浸泡在藝術審關與道德真理之中，潛移默化地提高大學生的綜合道德素養和思想政治水平。讓道德文化不再是枯燥的概念，而是有鮮活思想、有呼吸的生命體。意識升華積極影響行為規范，從而拓展與延伸了德育教育的廣度、深度和長度。這種本質的改變將為大學生今后的學習、工作和生活打下夯實基礎。

2.音樂對大學生價值觀形成的積極作用

(1)音樂教育促進個體思想認識的升華。大學生通過經典音樂藝術作品聆聽與感受，世界杰出音樂家作品的創作背景與創作主題的了解，結合自身的經驗與體會，產生豐滿地、積極向上、充滿力量的思想價值體系。音樂的口的，不僅局限于聽覺享受，更重要的是思想上的升華音樂教育作為藝術教育的重要學科，對于提升大學生思想境界，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀具有非常重要的意義。(2)音樂教育培養愛國主義情懷。愛國教育是高校對大學生開展思想政治教育的根本。音樂是聽覺的藝術，將愛國主義以音樂的形式讓學生聆聽，激發愛國熱情。音樂是表演的藝術，通過演唱、演奏、舞臺表演將內心對祖國的熱愛與忠誠淋漓精致地表達出來。當今音樂藝術表演形勢發展迅速，如何引導學生聆聽、賞析經典的愛國主義音樂作品，例如歌唱祖國大好河山、歌頌國家文化與歷史的經典作品;演奏展現民風民俗、展示人性美和人情美的民族民間音樂。都是愛國主義教育行之有效的方法。(3)音樂實踐可以強化大學生團隊合作意識。增強集體榮辱感和團隊合作精神教育是德育教育的重要內容在音樂實踐中，合唱與合奏是典型的集體性藝術活動，團隊合作能力提出較高的要求。聲部間的平衡與和諧;力量的分配與協調;音準到位、音色統一;作品的深刻理解。都離不開集體共同努力。高校音樂藝術教育可以通過課堂、第二課堂、大學生藝術團等多種教育活動形式，通過適當引導、鼓勵學生積極投入到集體活動中，參與音樂作品的排練、匯報、演出和比賽中。當學生通過集體活動，學會分享、學會體諒、學會分擔時，高校的德育教育作用就得到了充分體現。

三、如何有針對性地深入音樂藝術教育教學活動

提升高校音樂藝術教育水平與教學質量是新形勢下，高校人才培養計劃中必不可少的內容美國心理學家、教育學家布魯姍，將認知領域的學習水平依次分解為知識、理解、應用、分析、綜合、評價，這六個由淺入深的層次，每一較高層次必須以前較低水平為基礎和前提。這種明晰的目標分類法體現了教學規律，對我國普通高校音樂教育也同樣有指導意義。

(一)銜接初等音樂教育深化音樂藝術教育工作

學校的音樂教育應該具有一條由小學到大學連續發展的軌跡。中小學音樂教育口標圍繞音樂基礎知識和基本技能的訓練，培養學生音樂感知能力，建立以聽覺感受為主的審關判斷力。高校音樂教育的對象是文化知識層次較高的青年大學生，教育口標不能僅僅停留在為提高審關能力和藝術修養上，更應在人才知識結構和總體素質要求的基礎上，即造就一大批現代科學社會所需要的一專多能的全方位的高級人才。

(二)構建教育平臺開設必修與選修課程

大學生音樂文化素質提升，離不開基礎音樂知識的支撐。開設由樂理、視唱練耳、曲式分析和音樂表現等基本理論知識于一體的綜合必修課非常重要。在此基礎上，結合設計類專業學生的特點和專業發展需求，應當開設豐富多彩，門類齊全的選修課。以及結合各二級學院專業特色，開設音樂關學、音樂社會學、音樂心理學、計算機音樂、音響學等跨學科課程。為該專業學生提供豐富的課程內容，拓寬學生的創新能力與審關能力。

(三)探索教學模式提高自主創新能力

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一、選擇題：1～12小題。

每小題2分.共24分。在每小題給出的四個選項中。只有一項是符合題目要求的。

1.擔任過20年農村中學校長，代表性著作有《給教師的建議》《把整個心靈獻給兒童》的教育家是(

)。

A.贊科夫

B.巴班斯基

C.蘇霍姆林斯基

D.阿莫納什維利

【答案】C

【考情點撥】本題考查當代教育學理論的代表人物。

【應試指導】蘇霍姆林斯基結合自己多年擔任農村中學校長的實踐，悉心研究教育理論，不倦地寫作，發表了《給教師的建議》《把整個心靈獻給兒童》等40余部教育專著。

2.在教育學發展過程中，美國鮑爾斯、金蒂斯代表的學派是(

)。

A.實驗教育學

B.實用主義教育學

C.文化教育學

D.批判教育學

【答案】D

【考情點撥】本題考查教育學發展過程中形成的理論派別。

【應試指導】在教育學發展過程中，逐漸形成的理論派別主要有實驗教育學、文化教育學、實用主義教育學和批判教育學等。其中，批判教育學的代表人物有鮑爾斯、金蒂斯、布厄迪爾等。

3.決定教育性質的主要社會因素是(

)。

A.生產力

B.政治經濟制度

C.科學技術

D.民族和文化傳統

【答案】B

【考情點撥】本題考查教育與社會發展相互制約的規律。

【應試指導】社會政治經濟制度對教育具有制約作用，它決定教育的性質。一個國家的政治經濟制度屬于什么性質，其教育也就屬于什么性質。

4.“蓮出于污泥而不染”這個比喻說明了人具有(

)。

A.差異性

B.社會適應性

C.自然性

D.主觀能動性

【答案】D

【考情點撥】本題考查教育與人的發展相互制約的規律。

【應試指導】遺傳、環境和教育對人的身心發展的作用，只是為人的發展提供了可能性或條件性的因素，個體的主觀能動性才是其身心發展的內在動力，“蓮出于污泥而不染”正是說明了人的主觀能動性的重要作用。

5.把培養合格公民作為教育根本目的的理論是(

)。

A.個人本位論

B.社會本位論

C.宗教本位論

D.民族本位論

【答案】B

【考情點撥】本題考查有關教育目的確立的理論。

【應試指導】社會本位論把培養合格公民作為教育根本目的，主張確定教育目的不應該從人的本性需要出發，應該從社會需要出發，社會需要是確定教育目的的唯一依據。

6.世界各國基礎教育學校在入學年齡、中小學分段等方面的規定中具有較高的一致性。這說明影響學制建立的主要因素是(

)。

A.生產力水平

B.政治經濟制度

C.青少年身心發展規律

D.民族文化傳統

【答案】C

【考情點撥】本題考查建立學制的依據。

【應試指導】學制的建立，必須依據青少年兒童的身心發展規律。在建立學制時，確定入學年齡、修業年限、各級各類學校的分段，都要考慮青少年兒童的身心發展規律。因此，影響學制建立的主要因素是青少年身心發展規律。

7.“皮格馬利翁效應”亦稱“教師期望效應”，指教師對學生的殷切期望能戲劇性地收到預期效果的現象。它說明的是下列哪種師生關系的作用?(

)。

A.工作關系

B.組織關系

C.心理關系

D.倫理關系

【答案】C

【考情點撥】本題考查師生關系。

【應試指導】在師生關系中，心理關系以情感、認識等交往為表現形式。教師對學生的殷切期望能戲劇性地收到預期效果，在本質上是學生的情感和認識受到了教師期望的影響，即心理關系的作用。

8.陶行知先生倡導“生活教育”“教學做合一”的思想所體現的課程類型是(

)。

A.學科課程

B.綜合課程

C.隱性課程

D.活動課程

【答案】D

【考情點撥】本題考查課程的類型。

【應試指導】活動課程亦稱經驗課程、兒童中心課程，主要以兒童從事某種活動的興趣和動機為中心組織課程?！吧罱逃薄敖虒W做合一”的思想所體現的課程類型正是活動課程。

9.長期的實踐證明，基礎教育學校必須堅持(

)。

A.以教學為主

B.教學與研究并重

C.教學與實踐并重

D.教學、科研、生產三結合

【答案】A

【考情點撥】本題考查教學的地位。

【應試指導】學校是專門培養人才的機構，它要使學生在德、智、體等方面都得到發展，這就需要通過教學、課外校外活動、生產勞動等途徑來實現。在多種途徑中。教學涉及學科領域最廣，占用時間最大，對人的影響也最全面。因此，基礎教育學校必須堅持以教學為主。

10.《學記》中比較準確地體現教學啟發性原則的是(

)。

A.“開而弗達”

B.“學不躐等”

C.“及時而教”

D.“禁于未發”

【答案】A

【考情點撥】本題考查教學原則。

【應試指導】《學記》中提到“開而弗達”，意思是要啟發學生，而不是直接告訴他結果。闡明教師的作用在于啟發、引導、激勵學生，體現的是啟發性的教學原則。

11.學生在教師指導下主動地提出問題，對問題進行討論、分析和研究，從而解決問題的學習和教學方法是(

)。

A.自主學習

B.合作學習

C.探究學習

D.小組學習

【答案】C

【考情點撥】本題考查探究學習。

【應試指導】探究學習是學生在教師的指導下，提出課題和提供一定的材料，引導學生自己分析、綜合、抽象和概括，得出原理。它的特點是關心學習過程甚于關心學習結果，要求學生主動參加到知識形成的過程中去

12.班主任工作的重點是(

)。

A.對學生進行品德教育

B.督促學生完成學習任務

C.指導學生的課余生活

D.指導班委會的工作

【答案】A

【考情點撥】本題考查班主任工作的主要內容。

【應試指導】班級德育工作的好壞，對班級整個工作的質量、對學校整體教育工作的質量起著決定性的影響，因而對學生進行品德教育是班主任的工作重點。

二、辨析題：13～14小題。

每小題0分.共12分。首先判斷正確或錯誤。然后說明理由。

13.備課就是鉆研教材、寫教案。

【答案】錯誤或不全面。(2分)

鉆研教材、寫教案只是備課過程中的部分內容，不是全部內容。此外，還要求教師要鉆研課程計劃和課程標準，了解學生以及寫出教學進度計劃等。(4分)

14.“專家未必名師。”

【答案】正確。(2分)

專家具有深厚的學科知識，這只是作為名師的條件之一。作為一個名師，還必須具有高尚的師德、教育教學理論素養和教育教學技能技巧。(4分)

三、簡答題：15～17小題。

每小題8分，共24分。

15.教育功能類型是如何劃分的?

【答案】(1)從作用對象角度，可分為教育的個體功能和社會功能;(3分)

(2)從作用方向角度，可分為教育的正向功能和負向功能;(3分)

(3)從作用呈現形式角度，可分為教育的顯性功能和隱性功能。(2分)

16.教學的基本任務有哪些?

【答案】(1)傳授科學文化基礎知識與基本技能;

(2)發展學生的智能，特別是培養學生的創新精神與實踐能力;

(3)發展學生的體力，提高學生的身心健康水平;

(4)培養學生的審美情趣和能力;

(5)發展學生積極的情感、態度和價值觀，形成良好品德和個性心理品質。

【評分說明】上述答案(1)必答，2分;其余四點答對其中三點即給6分。

17.我國當前倡導的素質教育具有哪些重要意義?

【答案】(1)有助于提高中華民族的整體素質，提高綜合國力;(3分)

(2)有助于克服應試教育的弊端，深化教育改革;(3分)

(3)有助于全面發展教育的落實。(2分)

【評分說明】考生若有其他合理答案，可酌情給分。

四、論述題：18小題。

15分。

18.閱讀下列案例，并回答問題。

[案例]

最近幾天，任課老師們總是向我這個班主任反映王曉曉的問題：上課不守紀律，總是打擾別人，對老師的批評不以為然，對學習缺乏興趣，成績較差。

如何引導規勸他呢?我發現，他玩“悠悠球”很有兩下子，技術不錯，玩時非常專注投入，樣子可愛極了。思忖良久，我有了主意：請他當老師們的教練!并安排周二和周四的課外活動上課，每次15分鐘。

剛開始，面對自己的老師，他很不習慣，也放不開。漸漸地隨著大家“教練、教練”的叫著，他開始有點自信了，像模像樣地教起來……我們則盡量減少教師的角色身份，像學生一樣有模有樣地學。每當他做演示或是講解的時候，我們誰也不說話，安靜、認真地聽著;當我們有問題的時候，總是先舉手示意，然后稱呼“教練”，再說出不明白的地方;中途某老師有事，總是禮貌地向這位“教練”請假……那么，這時候的他呢?總是很有禮貌地回答說：

“好，沒關系，老師您去吧!”

實事求是地講，每次我都很感動，感動于王曉曉在這種變相的激勵和重重熏染中取得的進步，更感動于我的同事對教育的理解和付出。

自從這個計劃實施以后，他再也不是以前那個不守紀律，總打擾別人的王曉曉了。在課堂上，他表現得很認真很有禮貌，學習積極主動，各科老師普遍反映王曉曉變了……

[問題]案例中的班主任主要貫徹了什么德育原則?采用了什么德育方法?請加以具體分析。

【答案】(1)案例中的班主任主要貫徹了依靠積極因素，克服消極因素的原則(長善救失的原則)。(4分)

案例中的班主任發現王曉曉擅長玩“悠悠球”，于是，抓住這個積極因素加以發揮，讓他教老師們玩悠悠球，在這個過程中王曉曉找回了自尊和自信，克服了原來上課不守紀律，總是打擾別人，對學習缺乏興趣等消極因素，提高了王曉曉的自制力。(4分)

(2)案例中的班主任主要采用了榜樣示范等方法。(4分)

班主任和任課老師在做“學生”時，認真的學習態度，對“教練”虛心求教的精神，給王曉曉同學樹立了榜樣。加之進行適時的引導，促使了王曉曉的轉變。(3分)

【評分說明】考生若有其他合理答案，如案例中的班主任貫徹了“教育影響的一致性和連貫性原則”等，也可酌情給分。

心理學部分

五、選擇題：19～30小題。

每小題2分。共24分。在每小題給出的四個選項中。只有一項是符合題目要求的。

19.1879年世界上第一個心理學實驗室建立，從此心理學從哲學中分化出來成為一門獨立的科學。建立這個實驗室的心理學家是(

)。

A.詹姆斯

B.華生

C.鐵欽納

D.馮特

【答案】D

【考情點撥】本題考查科學心理學的誕生。

【應試指導】1879年，德國哲學家和心理學家馮特在德國萊比錫大學創建了第一個心理學實驗室，開始對心理現象進行系統的實驗室研究，從此心理學從哲學中分化出來成為一門獨立的科學。

20.有目的有計劃地控制條件，使被試產生某種心理活動并進行分析研究的方法，稱為(

)。

A.觀察法

B.測驗法

C.實驗法

D.調查法

【答案】C

【考情點撥】本題考查心理學研究的主要方法。

【應試指導】實驗法指在控制條件下系統地操縱某種變量來考查它對其他變量影響的研究方法，即有目的地控制一定的條件或創設一定的情境，以引起被試的某些心理活動，從而進行研究的一種方法。

21.無意識情況下個體的知識與經驗自動地對當前任務產生影響的記憶，稱為(

)。

A.內隱記憶

B.工作記憶

C.語義記憶

D.參考記憶

【答案】A

【考情點撥】本題考查記憶的分類。

【應試指導】根據記憶時意識參與的程度，可將記憶分為外顯記憶和內隱記憶。其中，內隱記憶指的是不需要意識或不需要有意回憶的情況下，個體的已有經驗自動對當前任務產生影響而表現出來的記憶。

22.醫生根據病人的體溫、心率、血液、血壓等指標的變化，對不能直接觀察的患者體內病變作出正確診斷，這是思維的(

)。

A.靈活性

B.間接性

C.獨特性

D.概括性

【答案】B

【考情點撥】本題考查思維的特征。

【應試指導】思維活動不反映直接作用于感覺器官的事物，而是借助一定的中介和一定的知識經驗來反映客觀事物，這就是思維的間接性。題干中所體現的正是思維的間接性。

23.“憂者見之則憂，喜者見之則喜?！边@種情緒狀態屬于(

)。

A.心境

B.應激

C.激情

D.熱情

【答案】A

【考情點撥】本題考查情緒的分類。

【應試指導】心境是一種微弱的、持續時間較長的，帶有彌散性的心理狀態。這種狀態在人的其他一切體驗和活動上都留下了烙印，影響人的整個行為表現。所謂“憂者見之則憂，喜者見之則喜”說的就是這種情緒狀態。

24.某人生病后，想早日痊愈但又害怕吃藥打針。這種心理沖突屬于(

)。

A.雙趨沖突

B.雙避沖突

C.雙重趨避沖突

D.趨避沖突

【答案】D

【考情點撥】本題考查動機斗爭。

【應試指導】趨避沖突指對同一目的兼具好惡的矛盾心理。生病后既想早日痊愈又害怕吃藥打針的心理屬于典型的趨避沖突。

25.智力技能形成的三個階段是原型定向、原型操作與(

)。

A.原型內化

B.原型應用

C.原型啟發

D.原型反饋

【答案】A

【考情點撥】本題考查智力技能的形成階段。

【應試指導】智力技能的形成分為三個階段：(1)原型定向，即了解心智活動的“原樣”，了解原型的動作結構;(2)原型操作，即把學生在頭腦中應建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施;(3)原型內化，即將智力活動的實踐模式向頭腦內部轉化。

26.個人對現實穩定的態度與習慣化了的行為方式相結合的人格特征，稱為(

)。

A.氣質

B.性格

C.能力

D.動機

【答案】B

【考情點撥】本題考查性格的概念。

【應試指導】性格是指人對客觀現實的較穩定態度與習慣化了的行為方式相結合的人格特征。它是一個人的心理面貌本質屬性的獨特結合，是人與人相互區別的主要方面。

27.“江山易改，稟性難移?！边@說明人格具有(

)。

A.穩定性

B.功能性

C.獨特性

D.整體性

【答案】A

【考情點撥】本題考查人格的特點。

【應試指導】人格具有穩定性，一個人的某種人格特點一旦形成，就相對穩定下來了，要想改變它，是比較困難的事情。所謂“江山易改，稟性難移”，說的正是人格具有穩定性的特點。

28.對一個人的某個方面形成印象后，往往會根據這個印象對此人的其他特征作出推理。這種現象屬于(

)。

A.刻板印象

B.首因效應

C.暈輪效應

D.投射傾向

【答案】C

【考情點拔】本題考查印象形成效應。

【應試指導】暈輪效應指的是人們從一種已知特征推知其他特征，如知道某人是聰慧的，則許多人就把這個人想象成富有魅力、靈活、有活力、認真、可信賴的人。題干中所述現象即屬于暈輪效應。

29.通過對引起恐怖或焦慮的刺激由弱到強地暴露給來訪者，使其逐漸適應，增加耐受力，直到消除恐懼或焦慮反應。這種行為矯正方法稱為(

)。

A.支持療法

B.厭惡療法

C.領悟療法

D.系統脫敏

【答案】D

【考情點撥】本題考查系統脫敏法。

【應試指導】系統脫敏法的基本方法是，在患者出現焦慮或恐怖反應時，同時引起一個與之對抗的肌肉松弛反應，以使患者原來的不良反應強度減弱，直到最終消失。題干中所述矯正方法即為系統脫敏。

30.在影響人格形成的因素中，被稱為“制造人類性格的工廠”的是(

)。

A.學校

B.家庭

C.社會

D.遺傳

【答案】B

【考情點撥】本題考查影響人格形成的因素。

【應試指導】在人格形成的過程中，會受到很多因素的影響。其中家庭成員之間特別是父母之間的相互關系處理得好壞，會直接影響兒童性格的形成，因而家庭被稱為“制造人類性格的工廠”。

六、辨析題：31～32小題。

每小題6分，共12分。首先判斷正確或錯誤。然后說明理由。

31.隨意注意就是隨隨便便的注意。

【答案】錯誤。(2分)

隨意注意是自覺的、有預定目的、必要時需要一定意志努力的注意，所以它不是隨隨便便的注意。(4分)

32.心理咨詢與心理治療是一回事。

【答案】錯誤。(2分)

雖然兩者有聯系，但也有區別，表現為：工作對象不同，心理咨詢主要面對正常人在社會生活中產生的心理困惑，心理治療的主要對象是有心理疾病的患者;遵循的模式不同，心理咨詢主要遵循發展與教育模式，心理治療遵循醫學模式;工作任務的側重面不同，心理咨詢針對個體的生活，心理治療針對個體的疾病。(4分)

七、簡答題：33～35小題，每小題8分，共24分。

33.簡述知覺的特征。

【答案】(1)知覺的選擇性;(2分)

(2)知覺的理解性;(2分)

(3)知覺的整體性;(2分)

(4)知覺的恒常性。(2分)

34.簡述影響遺忘進程的因素。

【答案】(1)識記材料的性質與數量;(2分)

(2)學習的程度;(2分)

(3)識記材料的序列位置;(2分)

(4)識記者的態度。(2分)

35.簡述卡特爾的流體智力和晶體智力理論。

【答案】卡特爾將智力區分為流體智力和晶體智力。

(1)流體智力是在信息加工和問題解決過程中所表現出來的能力;晶體智力是指獲得語言、數學等知識的能力。(3分)

(2)流體智力較少地依賴文化和知識的內容，而決定于個人的稟賦;晶體智力決定于后天的學習，與社會文化有密切關系。(3分)

(3)流體智力的發展一般人在20歲以后達到頂峰，30歲以后將隨年齡的增長而降低;晶體智力在人的一生中一直在發展，只是在25歲以后，發展的速度漸趨平緩。(2分)

八、論述題：36小題。

15分。

36.聯系實際論述如何培養學生的創造性思維。

【答案】(1)運用啟發式教學，激發學生的求知欲，調動學生的學習積極性;(3分)

篇10

一、看設計的精妙性

課堂教學設計是年輕教師最欠缺的一種能力，因此，年輕教師觀課時要有目的地看授課教師教案設計的規范性，創新性；看教學目標、內容、方法、手段、場地、器材的選擇與使用的系統性、優化性；看主教材的教深、教透；看教學比賽與游戲等輔助教材的顯性、隱性功能；看教學各環節設計的嚴謹性；看知識點、能力點、關鍵點的銜接與把控的嚴密性?？唇虒W設計置身于單元教學體系內針對學生發展的現實起點與可能起點，來研透目標、吃透教材、把準重點和摸準難點。如看急行跳遠教學時，應有意識地看授課教師針對助跑、踏跳、騰空、落地等技術環節，如何解決助跑的節奏性、穩定性、準確性；如何解決助跑與踏跳的銜接問題；如何突出起跳的速度、力度、角度的難點突破，為自己今后的田徑跳躍類教學提供可借鑒的經驗。

二、看組織的嚴謹性

教學組織是安全、高效完成教學任務的最關鍵環節，是教師課堂教學能力的重要體現，年輕教師看課堂教學既要看教學效果，更要看教學過程的組織與把控。要重點看教師對每個環節、每個層次、每個步驟、每個流程的精心、精細設計與嚴密、嚴謹的組織與調整；看教學過程中學生主體作用的發揮與發展，看本次課安全因素、德育因素的關注與挖掘；看針對學生、場地、器材進行分組教學的形式與操作，是分組不輪換或分組輪換？是兩組一次輪換還是三組兩次輪換？如一同課異構課中，彎道跑分組練習中，一年輕教師采用同一起跑線，女生跑1道，男生跑2道。而另一教師采用同一起跑線女生跑1、2、3道，男生跑4、5、6道。雖然形式差不多，但學、練、賽的效果卻截然不同。

三、看教法的創新性

新課程強調教法與學法指導。年輕教師看課要重點看授課教師從學生的現實起點與可能起點來突出教法的適應性和主體性，量體裁衣，優選活用教、學、練、賽的方法為教學過程的具體展開中，為學生設定與生成更多新的起點；看教法的常教常新，多樣、靈活，優化組合；看體育骨干的作用是否充分得到培養和發揮?？唇谭ńo學生創設廣闊的輕松、愉快的氣氛中給學生充分的自主學習、自我展示、合作交流的時間和空間，讓學生自己去選擇、去嘗試、體驗成功。年輕教師要注意看授課教師自然親切的教態，沉著自然的表情舉止，準確流暢的講解，規范、漂亮的示范；看教師課堂應變的及時、高效；看對學生學練評價的客觀、準確等。年輕教師尤其要注意觀察與學習基本功突出的教師的課堂教學，通過借鑒快速提升自己教法的有效性。如武術基本功組合教學中，年輕教師可學習教師采用的口訣化講解，看教師示范時的“點、面”結合。如“馬步架打”，教師采用鏡面示范兩腳開立的距離和腳尖正對方向，以及架打臂要成半圓和沖拳要平的動作要求；教師采用側面示范，讓學生看清馬步的挺胸、塌腰，膝蓋不能前跪而超過腳尖和沖拳臂肩要成一直線的要求。

四、看負荷的精準性

體育課是典型的身體實踐活動，負荷的準確性、安全性、適切性是體育課堂學練的重點和難點的。年輕教師對體育教、學、練、賽的量與強度的設計與調控能力是一個明顯弱點，因此，年輕教師看課時，應重點看授課教師在量與強度的設計，根據不同類型學生的技術、技能、身體素質水平，依據學生個體差異，分層設計出有彈性、開放性的練習，通過因材施負、因人而異，以滿足不同類型學生的需要。觀課教師要善于觀察授課教師是怎么通過觀察學生的學習態度、練習中的體態、練習后的面部表情、臉色變化等，通過觀察法、詢問法，測量法等對練習的時間、距離、間歇、次數等進行量度和強度的優化，從而學習與借鑒，幫助自己不斷提升負荷設計與調控的能力。

五、看器材的功能性

體育器材是提高教學有效性的載體，是師生進行體育教學活動不可或缺的器具。年輕教師看課時要注重看有經驗的老教師對場地、器材的設計與運用的目標性、功能性、經濟性、實效性。重點學習、借鑒授課教師如何合理地利用現有的場地、器材，獲得最大限度的教學效果的創新設計與操作。如“一球多用”、“一繩多用”、“一墊多用”、“一瓶多用”、“一凳多用”、“組合運動”等。如采用跳繩進行單腳跳、穿梭交叉跳、集體跳；“以繩代桿”；“以繩代線”、“以繩代球”、“以繩做操”等。如授課教師巧妙地把肋木、體操凳、墊子、跳箱、健身操等組合成“體操”聯合游戲，讓學生在上面爬、滾、翻、走、跳、跑，使這些沒有生命的器材變得生機勃勃，也使得課堂教學充滿活力和效率。

六、看幫護的嚴密性

再好的教學只要出現任何安全事故，都是失敗的，保護與幫助是預防傷害事故的有力保障。幫助與保護能力是年輕教師較差的一個課堂教學環節。年輕教師看課時，要重點看授課教師針對難度較大、危險性較高的學練活動（單、雙杠、墊上運動、支撐跳躍），教師合理運用接、抱、托、頂、送、擋、撥、搓、推、拉、提、扶、按等方法，對學生實施重點性的幫護；看教師對體質較弱、膽子較小的女生，異性學生進行針對性的幫護。看授課教師有意識地培養和使用異性小老師，協助教師幫護好學生進行學習與練習，避免傷害事故的發生。如學生在進行前滾翻起立時，不能快速站立起來教師采用在體操棒或手臂上捆綁上籃球或拳擊等專用保護海綿等實施的幫助方式，值得年輕教師學習與借鑒。

七、看游戲的適切性

體育游戲既是一種體育教材，也是一種教學方法，更是一種教學手段。年輕教師經常運用體育游戲來輔助教學，但游戲運用的目的性與針對性相對較差，因此，年輕教師看課時，要重點看授課教師的游戲是如何從學生的立場來設計或“嫁接”，是如何圍繞教學重點、難點、銜接點等來挖掘和改造體育游戲與比賽。學習與借鑒授課教師從游戲的針對性、安全性、主題性、融入性、嚴謹性、創新性等方面來設計與組織教學游戲；如武術基本功中的上步弓步架沖拳或推掌練習“看誰做的時間長”；進行“左弓步沖拳——彈腿沖拳——馬步右沖拳——右弓步沖拳——彈腿沖拳——馬步左沖拳——右弓步沖拳”組合練習，“看誰做得好”的比賽，既能提高練習的趣味性，又能有效提高學練效果。

八、看機智的精彩性

體育課堂教學的空間性、運動性、組織教學的復雜性、練習的不可測性等，使活動中經常會出現師生意料之外的偶發事件。教學應急機智是課堂教學組織管理策略的重要手段，但也是年輕教師比較欠缺的能力之一。年輕教師看課時要重點看教師處理偶發事件的機警迅速、因勢利導做出適度、適當的應急處理?？词谡n教師巧妙地運用教育機智把偶發事件融入教學活動之中，化解為課堂教學新的教育契機，讓事件“發于偶然”，“收而自然”；發于“意外”，“收于精彩”。

九、看細節的亮麗性

成功的教學必定離不開精彩的細節。細節雖小，卻能透射出教育的大理念、大智慧。很多年輕教師在課堂教學設計與實踐中不重視教學細節的設計與生成，使得課堂教學缺乏生成的精彩。年輕教師看課要注意看授課教師學練細節的創新、看彰顯教師教學個性、教學特色的細節。如教師的語言，示范、糾正、幫護的時機等都是值得關注的地方。如廣操體操、武術基本功組合、武術套路練習中，既要看教師變化示范位置的細節，也要看授課教師如何把體育骨干安排站在隊伍的前、后、左、右或四個角的位置上，學生在練習時，可保證每個方向上都有示范動作，這樣既增加了學生練習時間，提高了練習密度，又有利于學生練習動作的完整性、連貫性，更有利于提高動作質量。

十、看效果的顯著性

教本質是學，年輕教師觀課既要觀教師的“教”，更要針對性地關注學生的“學”，上得好的體育課，教師總能因勢利導，使學生從不懂到懂，從不會到會，從不熟練到比較熟練地學習與提高。年輕教師觀課時應重點觀察授課教師是如何提高學生參與活動的態度，看學生活動時的神情、興趣、注意力、自信心、好奇心、進取心及積極性等；看授課教師如何提高學生參與的廣度，參與學練活動的人數、形式、時間等；看如何提高學生參與學習與練習的深度，學生練習時的積極程度，運動技術和運動技能的掌握程度，注意力集中狀態，看學生按要求進行練習或改變方式、方法；學練中師生關系融洽，配合默契，教師的教、學生的學、練、賽的效果明顯等。

授課是一種有創造性、藝術性的勞動，年輕教師應帶著尊重、學習的心境，用心靈充分去感悟，用欣賞的眼光去研究、分享；去觀、去品、去悟，從中借鑒出適合自己教學特點與風格的營養，豐富自己的教育、教學策略，不斷提升自身的業務能力。

參考文獻：

[1] 繆梅珍.中小學課堂體育游戲的設計與運用淺析[J].體育師友,2013.5