導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇沉浸式課堂，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

“沉浸式”課堂教學的研究重點是如何使整個教學都“因有效沉浸而煥發生命的活力”。教學的過程是教師動用一切可以利用的因素，充分發揮各種教學要素的作用，讓學生達到最佳的學習狀態，充分享受學習帶來的快樂，獲得忘我的體驗即最佳的學習體驗，從而達到理想的課堂教學效果。人的情感在常態下是內蘊的、潛在的，不借助外力一般是很難達到一種“強烈的情緒狀態”。我們的學生抱怨作文沒有東西寫，就是因為面對作文本，他們內蘊、潛在的情感沒有進入到強烈狀態。老師的作用就是要努力創設一個撞擊學生心靈的外部世界，讓他們內蘊、潛在的情感被激發出來，形成自我情感的波動和升華，進而迸發出心靈的火花。為此，筆者創設了一個輕松、愉悅的聊天氛圍，進行沉浸式感悟生活之精彩的嘗試。

寒假后第一周的作文課上，當學生用滿臉無奈的眼光等著我出作文題目的時候，我卻說：“今天不寫作文，咱們聊天，聊聊這個寒假你是怎么過的，這個年你過得怎樣。”我伏在講臺上和第一排的同學先聊了起來。老師一放松，學生自然也都隨便地前后左右聊起天來，一會兒工夫教室里就有了幾個明顯的小團體，而且個個都眉飛色舞。有的同學繪聲繪色地說起假期里看到的居民間吵架的趣事，有的同學津津有味地述說著自己偷看電視連續劇，還有同學義憤填膺地講述著人們面對小偷熟視無睹的見聞……他們各自聊著假期里的趣事、煩事、郁悶事。課堂氣氛輕松，甚至帶點混亂，我視而不見。離下課還有五分鐘的時候，我對班級秩序做了簡單調整，然后告訴大家：我們生活在一個和平美好的社會里，叱咤風云、轟轟烈烈的事情畢竟少之又少，我們的只要表現這些真實而普通的事情，我們的作文也會因為這些普通的真事而生動感人。最后我提出每個人就以今天聊天過程中自己最有話說的事情為題材，以“假期生活”為話題自由作文。交上來的作文，單看題目你就不禁叫好：《都是車位惹的禍》《打車的尷尬》《又聞貓叫》《在家里打工》……看來，學生們已經會用發現的眼光尋找生活的精彩了。

二、輕松沉浸的交流談話，讓學生處在一個充滿多向思維的氛圍中

1975年，Csikszentmihalyi提出的“沉浸理論”(Flow Theory)認為：當人們在進行某些日常活動時只要能完全投入情境當中，集中注意力，并且過濾掉所有不相關的知覺，就能進入一種沉浸的狀態。作文課是心靈接觸最微妙的陣地，教師要善于提供一個聊天的場景，讓學生沉浸其中并進入“強烈的情緒狀態”，在看似單調的生活中發現生活的精彩。誠如教育學家贊科夫所說：只有在學生情緒高漲，不斷要求向上，想到把自己獨有的想法表達出來的氣氛下，才能產生出兒童豐富多彩的思想、感情和詞語。

以“牽掛”為題寫作，是2004年蘇州市中考作文要求。這個題目看似簡單，卻蘊涵著無比廣闊的寫作空間，考生只要稍加認真地審題、構思，應該不難寫出富有個性和真情的作文來。但那年的閱卷經歷讓我一直都無法忘記學生的思維是多么單一，也讓我意識到培養學生的多向思維是多么重要。

我以“牽掛”為題上了一堂作文指導課。作文課一開始，我便在黑板的中央寫上大大的“牽掛”兩個字，然后問學生：看到這個題目你的腦子里跳出來的第一反應是什么？學生七嘴八舌地回答著，內容無非是：牽掛爸爸，因為他出差半年沒回來；牽掛奶奶，因為奶奶回老家了；牽掛爺爺，因為爺爺去世了……我把他們牽掛的對象都寫在了黑板上，問他們這些對象有什么共同之處。學生很快齊答說都是人。我提醒大家說：既然如此，這個題目完全可以改成“思念”，可命題者偏偏用“牽掛”，看來它所涉及的對象可以更廣泛一些，它所表達的情感可能更深沉一些。接著我建議大家來一次“思維總動員”，看看各自的記憶中都有哪些屬于自己放不下、難忘懷的東西。為了讓每位同學都積極思維起來，我請學生按座位順序依次回答并要求內容不能相同，很快黑板上牽掛的內容就豐富了起來：牽掛門口綠地、老家小院、童年游戲等等不一而足，甚至有學生爽快直言牽掛睡懶覺的日子。或許是暢談中學生的思維打開了，或許是因為這樣的暢談讓學生找到了敞開心扉、抒發真情的感覺，最后的結果是超過半數學生的作文被我登上了班級的“佳作專欄”，其中有四位學生的作文發表在《姑蘇晚報》“小荷版”的同題作文“牽掛”專欄。這次作文指導課，讓我嘗到了創設沉浸輕松的交流談話、讓學生處在一個充滿多向思維氛圍中的甜頭。

三、有意識地創設沉浸式的情境，讓學生進入“境界化的思維狀態”

研究表明，要讓學生的情感有起伏、生波瀾，就要使學生的思維進入到“境界化的思維狀態”，這種境界化的思維狀態才能使人的思維變得立體、形象。建構主義認為，學是與一定的社會文化背景相聯系的，這一定的“社會文化背景”就是情境。“情境”是人的一種心理狀態，人在這種狀態下思維更容易進入到“境界化的思維狀態”。在日常的寫作指導課上，教師應有意識地為學生創設沉浸式的情境。

篇2

中圖分類號：G622；G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）05-0064-01

課堂教學是整個教學過程中最重要的一個環節，常常決定著教學成果的好壞。回顧自己經歷過的課堂教學，發現課堂存在一個普遍的兩極分化現象，低中年級課堂熱鬧地“捂不住”，高年級冷清地“激不起”。高年級的一部分學生在課堂上真是冷得如一塊石頭，想要激起他們的興趣，聽到他們在課堂上的發言，真是難上加難。如何喚醒高年級課堂上的沉默者，提高課堂效率，成為了一大難題。筆者以為，老師必須要學會點“石”成“金”術，充分激發沉默者的興趣，才能讓他們在課堂上變成一塊塊富有價值的“金子”。

一、“心嫻氣定”，贏在課堂的“起跑線”

很多老師滿腔熱情地拋出精心設計的問題，卻激不起一點漣漪，這樣的“熱臉碰冷石”現象如果經常發生，往往會挫傷老師的自尊，有些急躁的老師往往會堅持不住而斥責學生。這種“沖動”行為，不僅無益于調動孩子發言的積極性，反而會在師生之間劃下一條鴻溝。因此，老師需要磨煉自己的心智，學會耐心等待花開。

于永正老師執教《翠鳥》一文時，在課堂上，一位學生走神了而沉默著，這時于老師發現了，但他很從容、智慧地解決了，體現其讓人嘆服的課堂機智。于老師提出問題：“翠鳥容易抓嗎？”然后請這位同學起來回答。這位同學當時真是“丈二和尚摸不著頭腦”，這時于老師一步一步引導他，問他：“你看看，翠鳥在哪兒呢？”這位同學這時候把注意力回到書本中，在于老師的指導下，找到了文中描寫翠鳥住處的一段話，而這段話正是于老師接下來要講的內容。這位同學從那一刻開始就跟著于老師的思路在課堂中積極地回答問題，認真地聽講。試想，如果當時于老師不是如此的氣定神閑，而是急躁、嚴厲地斥責，不僅不能完成學習任務，還會讓學生的自尊心受損。在課堂教學中，我們一定要“心嫻氣定”，從走進課堂的那一刻起，就讓自己顯示出從容、淡定的教學風格，讓課堂贏在“起跑線”上。

二、“以柔克剛”，勝在課堂的“亮點處”

記得有首兒歌中唱到“愛我你就夸夸我！”很多老師總是無奈地苦笑道：“我把心都掏給這些孩子了，現在的孩子真是太不像話了，課堂上沉默著，就像一塊冷冰冰的石頭，我批評他們也是恨鐵不成鋼，為他們好呀！”這番用心良苦的話，能有幾個孩子能“懂你”？親愛的老師們，要想孩子“懂你”，得“你懂”他們――孩子需要的是表揚，鼓勵。普羅塔戈說：“學生的大腦不是一個等待填滿的容器，而是一把需要點燃的火炬。”一旦學生的自信心被激發起來，他們就會產生在課堂上展示自我、鍛煉自我、提高自我的內驅力。好孩子是夸出來的，老師們，請試試夸夸孩子，別吝嗇你的鼓勵與微笑。

我的班級里有一個男生，基礎比較差，在課堂上總是會“一鳴驚人”，總是回答一些與上課無關的話。對于課堂上的提問，他總是搶先以很大的聲音回答。這當然是好事，可是，令人氣憤的是，他的回答總是那么奇怪，犯的錯誤也很幼稚，總是引起全班哄堂大笑，有點擾亂課堂秩序的傾向。開始幾次，我沒有怎么說他，后來實在是忍無可忍了，當著全班同學的面狠狠地瞪著他，說道：“請你以后不要瞎說好嗎？”他聽了慚愧地低下頭。后來，他在課堂上的表現“好”多了，從來都不說話的。與此同時，我也發現他更不愛學習了，對于我的提問，他不僅置之不理，甚至也不去思考了。似乎我課上的一切都與他沒有關系。這一次，我意識到問題變得嚴重了，于是我又一次找他談話。他說：“老師，其實我也很想學好的。可是，我又不敢在課堂上發言。因為怕說錯了，得到的又是批評。”他的話使我猛然想起了自己在這方面的失誤。是啊，我真不該對他潑冷水的。每個學生都有被肯定的渴望，都希望得到老師的贊揚，他舉手回答問題不就表明了這一點嗎？我又憑什么因為他沒有回答正確而剝奪他的權利呢？于是，我在以后的課堂教學中會特別注意多鼓勵學生，多表揚學生，激發他們學習語文的積極性和創造力。師生之間的教與學也變得更加輕松愉快了，這位男生在課堂上又積極地舉起他的小手了，學習的興趣又重新高漲起來，回答的內容也越來越正確了。我想，這就是鼓勵的作用，教師在無形中給了孩子最好的示范，也是最好的教學。

三、“循循善誘”，穩在課堂的“扎實點”

陶行知曾說：“治學以興趣為主，興趣愈多，則從事彌力，從事彌力，則成效愈著。”學生要學好功課，興趣是很重要的因素。

怎樣激發學生的興趣呢？應從拓寬學生的閱讀面入手。我經常從一些刊物上選取貼近學生生活，又文質兼美的文章印發給學生，并指導學生主要從文章的整體構思、立思、選材和語言特色等方面進行閱讀分析，以求讓學生通過自己靜心地領悟，體會到美文的魅力、閱讀的樂趣。每到這時我發現學生們都自覺地拿出精美的筆記本，摘抄下美妙的詞句、語段，并沉浸在反復朗讀精美語段的愉悅中。

當老師用寬容去包容學生，用微笑來面對學生，用鼓勵來感化學生，用知識來激發學生，我相信，再硬的“頑石”也會融化，再“冷”的課堂也會“沸騰”。所以，讓我們點“石”成“金”，使課堂有聲有色，充滿活力，徜徉在學生的激情回應中。

篇3

沉浸理論認為，人們在進行某種日常活動時，會因為完全投入其中而忽略不相關的內容，由于注意力的高度集中而進入一種所謂“沉浸”狀態。沉浸理論對語文教學在理論和實踐上都具有很強的應用價值。語文教學中對沉浸理論的應用主要在于：努力營造沉浸的氛圍，師生共同沉浸在純粹的學習語文的環境中，進入全身心的狀態，主動參與深刻體驗教學活動的過程，使學生受到熏染，達到心靈上的高度愉悅，從而內化為主動學習的動力，極大地提高學習興趣，從而大幅度地提高學習效果。同時，教師在課堂上的沉浸也可以有效地感染學生，帶動學生以親身體驗延伸到課外學習中，在進行課外的自主學習時也能自覺地應用“沉浸式”的學習方法，從而讓學生的語文素養得到有效提高，并為學生終身學習能力的提高打下良好的基礎。

課堂教學是教師和學生合作完成的，教學質量的提高有賴于教師和學生雙方的共同努力。教學效果的好壞和師生的心理狀態密切相關。當教師和學生都處于一種積極的、愉悅的、和諧的氛圍之中時，學生的心智處于興奮狀態，閱讀的感覺受到強烈的觸發，思維趨于活躍，潛能得到最佳發揮，學習效果最好。因此，“沉浸式課堂教學實踐”研究的落腳點是讓師生共同沉浸其中，在沉浸中煥發出生命的活力。教學的過程處理上就是要調動一切積極因素，充分發揮各種教學要素的作用，使得學生處于一種最佳的學習狀態中，充分感受和體驗到學習帶來的快樂。

如何建立語文課堂教學的沉浸模式，以沉浸理論來指導當下的語文教學，我以為，主要有以下兩個層面的含義：第一，讓學生沉浸在經典之中，語文教師負有引導學生學習最純正、最經典的祖國語言的責任，要創設環境，讓學生浸潤在生動精彩優美的語言氛圍與正統高雅經典的藝術氛圍中，讓心靈沐浴在陽光之中，提高欣賞品位和藝術修養。第二，在語言實踐活動中，注意突出學生的主體性，實現從教師“教課文”向學生“學課文”的轉變，要創造條件讓學生動起來，通過聽、說、讀、寫、背等多種形式的語言實踐活動，理解、積累生動精彩的語言，在學習、模仿的基礎上，提高運用祖國語言文字的能力。

一、沉浸于誦讀中領會

我國古代啟蒙教學十分重視誦讀的作用，誦讀是我國傳統語文教學的成功經驗。所以古人說：吟哦諷誦而后得之。意思是說沉浸其中的誦讀可以品味出文章的妙處，真正有所得。學生通過誦讀，可以感受到漢語的韻律美、詩文的意境美，還可以增進感悟，充分理解作者的思想感情。讀的過程，就是學生與文本的交流過程，作者的思想情感在凝固成文字之后，文字符號的概括性和抽象性使其獲得了獨立存在的價值，因而學生的朗讀是一個再創造的過程，可以嘗試走進文本，實現與文本的高度融合。

誦讀不同于朗讀，應從作品的聲律氣韻入手，以體會作品豐富的內涵和情感為目的，重在“玩”，重在“品”。它是沉浸式的，是一種美讀，是一種賞讀，力圖傳達出文字的情趣，抒發出文本的情感，實現對文本的感悟理解。讀的方式有多種，比如，聽讀、想讀、賽讀、示范讀、配樂讀等，這些方式應根據實際綜合使用，以達到最優化的組合效果。

二、沉浸于語言中品味

詞匯豐富、修辭優美、思想深邃是經典作品的特征。語文教學必須突出語言的教學，引導學生理解語言文字是如何實現人情、意境的表達和營造的。經典語言是智慧的結晶，是語言藝術的模范，只有在語言的沉浸中，學生才真正感受到語言之妙，切實把握作品的內涵。

如《明天不封陽臺》的第十段，“誠然，我們不可能重新回到……”至“……人類也在毀滅著自己”。這是一段極其精彩的議論和抒情，首先以設問的方式呼吁人們要愛護自然、關愛一切有益的生命，接著運用排比列舉了不該發生的錯誤行為，最后以一句富有哲理的話，告誡人們要與自然和諧相處，如果索取無度，最終難逃自然的報復。

引導學生沉浸在作者營造的真切深沉的情感氛圍之中，有助于對整個作品主題的理解和把握，同時將語言的學習真正落到實處。

三、沉浸于文本中探究

探究文本，才能讓語文課變得豐滿起來，才能真正提高語文課的教學效果。讓學生沉浸于文本的探究中，帶動引領學生的思考，實現與文本的對話。

探究文本首先是要研究文本，對文本進行細讀，而不能脫離文本，要深入了解文本的時代背景。只有真切地感受文本產生的文化背景、時代風云，才能真正感受到那個時代人的思想和情懷。如《明天不封陽臺》這篇課文所表現的主題，就是在當今人與自然矛盾在逐漸激化，而人們對環境的保護仍不重視的背景下，作者以自己的親身經歷，從小處著手表達的卻是一個嚴肅的主題。

探究文本要在尊重文本的前提下深刻理解文本，而不能似是而非，主觀臆斷或者先入為主，以現成的結論推導過程。對文本的理解，實際是讀者和文本的對話過程，是主體之間的精神交流。人的認識是多元的，每個人的感受體驗是不一樣的，因此，我們提倡多角度地有創造性地解讀方式。但是，這不應該導致在道德和情感價值取向上的混亂。

在教授《明天不封陽臺》時，在精讀階段，我們可以設置如下情境，引導學生進行探究。

導入：隨著線索延續，“我”對封陽臺問題的態度變化，其中的原因是什么呢？

創設情境：請你瀏覽文章，并且結合文章內容對下列話題做出補充：明天要（不要）封陽臺，因為……

篇4

一、沉浸式語文教學的內涵

語文學習中的“沉浸”是指學生在純粹的、經典的語文學習中，集中注意力，完全投入時所達到的一種心理狀態。“沉浸式”語文教學的目的則是在教學的過程中動用一切可以利用的因素，充分發揮各種教學要素的作用，使不同的學生充分享受學習帶來的快樂，獲得不同層次的忘我體驗――即最佳的學習體驗，從而最終能夠有效的使課程內容轉化為學生的認知結構、情感品味、個性品質。這種“沉浸”對學生心理產生的作用是使學生在語文活動中產生自我的和諧，享受著意識與活動合一，從而促成學生完成平時不可能完成的任務，并通過學生不斷獲得的自我肯定，促使個人更加努力于學習新的技能，最終更有效地提高語文素養。

二、沉浸式”語文教學的基本特征

沉浸式語文教學總的特征是教學過程具有“浸潤”的氛圍。沉浸式教學就是一種追求完全投入的教學，沉浸式課堂就是一種生命對話的課堂。具體來說，沉浸式語文教學具有以下幾方面的基本特征：

1、師生共生性

沉浸式語文教學強調的是師生共同沉浸在經典語文的學習之中。對于沉浸式語文來說，師生雙方首先分別是各自學習的主體。學生在學習，教師也在學習，而且教師要先進行學習；學生在沉浸，教師也在沉浸，而且教師要先學會沉浸。

2、情感融情性

沉浸式教學特別講究興趣的激發與情感的浸潤：徜徉海灘，是情感體驗；水中游泳，是情感體驗；深潛海底，更是情感體驗。可以說，沒有良好的情感體驗，沉浸式語文教學就成為一個概念、一句空話。

3、活動生成性

沉浸式語文教學特別重視教學中的生成。“含英咀華”是生成，“高峰對話”是生成，葉瀾教授所說的“課堂教學就不再是刻板的僵硬的模式，而是師生共同步入的一種審美境界，一種生動形象的充滿情感的充滿智慧的充滿變化的教育藝術，是生命的對話，是情感的互動”也是生成。這種生成構成了生命的進步。

4、感悟審美性

沉浸式學習在生成的過程中，必然產生審美體驗。產生審美的愉悅是沉浸式語文的妙處所在。有了審美的體驗，學習就有了興趣，從而達到“好之”、“樂之”的效果，達到忘我的境界。

5、引導激勵性

沉浸式語文教學需要共生、融情，注重生成與審美，這一切都需要學生的主動介入、自主探究和合作學習，并需要學生調動一切能夠促進學習的積極因素。但是，學生并不都是一拿起語文書就立刻沉醉其中的，因此，沉浸式教學需要教師對學生進行有效的激勵。

6、材料處理整體性

沉浸式語文教學主張在整體把握的前提下進行文本解讀，這也是為了克服概念化教學、肢解課文式教學的弊端。沒有對文本的整體把握，就不能正確地進入作品的情境或意境中，就不能真正完成對作品的感悟與理解。在整體把握的框架下再對作品的細微之處進行研讀，就既能于整體“觀望廬山”，又能于局部“深入桃源”。這種教學的整體性不僅限于單篇作品，也包括單元、教材甚至更大范圍的語文學習。

三、怎樣實施沉浸式語文教學

1、課前要有充分準備

沉浸式語文教學主張在浸潤與對話中完成習得，它必然要求學生在課前是有準備的，學生要帶著有準備的頭腦進入課堂。所以，沉浸式語文教學要求教師高度重視課外學習指導，尤其是對學生自主先學的指導。把課前功夫花足，學生有了預熱，課堂之水才能沸騰起來。

沉浸式教學的這一原則，對于提升學生的語文自主學習能力提出了較高的要求，它會促進語文學習融入學生的日常生活，使語文學習跳出課堂的局限，成為生活的一部分，并最終形成學生良好的生活習慣。

2、以感性促進理性

沉浸式語文教學特別重視學生學習時的浸潤狀態，這是一種身心世界融入語文世界的狀態，是一種完全排除干擾的狀態。語文，盡管也有純理性的東西，但大多是以感性來承載理性的。語文是一種文字化的生活。尤其對于初中學生來說，他們接觸的語文世界更是無比豐富和感性的。另一方面，初中生的思維還帶有很大的直觀形象性。他們是有所感才有所思，然后才有所知。對于清晰鮮明的對象，他們感知了一定的數量，感知到一定的程度，抽象思維才悄悄開始。因此，要使身心世界融入語文世界，就必須調動學生的感性智慧，用情感去讀語文。以情感為依托，讓學生在文字化的生活中豐富體驗、激活智慧、感悟哲理。

篇5

品一杯香茗，邀數名同道中人，在語文世界里徜徉，是一件樂事。“沉浸”是一個非常形象化的詞語，猶如碧螺春茶，用活泉沖泡，方能浸潤出沁人心脾的香茗。語文教學是感性的，充溢著情感、精神、人文的美感。語文教學引領學生進行語言的積累、品味、感悟和運用，在此過程中注重學生心靈的浸潤，豐富學生的精神世界。如何才能讓語文教學真正獲得豐潤之美？我們需要隨時對傳統的教學進行反思。創造、尋求、選擇新的教學方法。幾個關系需要我們好好把握。

一、把握好“人本”與“文本”的關系

傳統的閱讀教學強調的是教師對教材、文本的閱讀，要求教師把自己閱讀的結果或者某一種結果（如教參對文本的解讀）灌輸給學生，導致“滿堂灌”的弊端。“以學生為本”的“人本”思想應該是我們教學的首要目的和最終目的，而教材這一“文本”是教學的憑借。從教師的角度講，叫做用教材教，而不是教教材。因此，

我們要正確理解“人本”與“文本”的關系，把握好學生與教材的

關系。

本著這一原則，在實際教學中，教師可以從學習者的角度出發，對教材進行二度加工，發揮讀者的主體創造性。比如，蘇教版九年級上冊四篇課文《鼎湖山聽泉》《林中小溪》《飛紅滴翠記黃山》《畫山繡水》分別寫了四處自然風光，贊頌了山水的神奇美麗，揭示了人與自然的關系。教授這一單元課文時，把文言文單元的《與朱元思書》結合在一起學習，從分析寫景散文的角度入手來解讀這篇著名的山水小品文，學習如何有層次地描摹景物。作者由山水之美油然而生的感悟“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘返”和《鼎湖山聽泉》中作者的“到此已無塵半點，上來更有碧千尋”的感慨有異曲同工之妙。學生不僅加深了對課文的理解，而且認識到了中國古代散文在內容、思想、寫法上對現代散文產生的影響，對古今散文發展有一定的認識。這些都是單一教授課文所達不到的。

二、把握好課堂教學中“靜”與“動”的關系

教師上課都希望課堂氣氛活潑，但只是追求表面的“動”，過于熱衷課堂教學的氣氛，則會陷入另一個誤區。在實際教學中，我們也遇到了這樣一個現象：為了追求課堂氣氛的活躍，教師會提問一些淺顯的不足以成為問題的問題，學生分組討論或獨立思考就能完成的問題。課堂氣氛熱鬧是熱鬧了，但學生并無所獲。有時為了追求課堂觀摩的效果，沒有能登堂入室地仔細研讀作品，徘徊于文本之外，熱熱鬧鬧地說一些陳陳相因的話。課堂教學中的這種“動”顯然是不足取的。

課堂中同樣離不開“靜”。比如，在古詩教學時，讓學生在誦讀的基礎上靜思靜想，體會詩歌的意境是必須的。在“靜”中凝神深思，順著教師語言的點撥，漸入詩境，反復品味。小令《天凈沙?秋思》前三句“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬”，不必在學生讀后即讓其大談感受，而是讓他們對這九個名詞組成的意象靜想片刻，在頭腦中形成各種有關畫面，從而在沉吟中對下文“夕陽西下，斷腸人在天涯”之“斷腸”二字在情感上產生共鳴，品味出詩的美感。

這種“靜中求活”的課型，表面上課堂大部分時間是安靜的，但由于教師的精心組織和引導，全體學生的思維卻總是處于活躍狀態，并且這種思維在適時的交流碰撞中常常能走向深入。

三、辯證對待閱讀中“入”與“出”的關系

長期以來，傳統閱讀教學和閱讀觀念限制了學生的閱讀創造力。認為閱讀只是作品信息由外到內的輸入，認為理解作品思想內容是閱讀的最終目的。其實，做到以上兩點只是完成了閱讀過程的一半，我們認為全程的閱讀應是讀者和作者理智、情感的交流，是吸收和表達相統一的過程。學生的閱讀應是對作品主動進行加工和重構，從而提高自身素質的精神創造過程，也就是說，“進得去”還要“出得來”。學生不僅要接受作品信息，還要能由內到外地輸出信息；不僅要理解作品思想內容，還要訓練閱讀的感知力、鑒賞力、判斷力，從而提高閱讀的創造力，真正體現閱讀教育的人文價值。

篇6

無論從理論上還是在實踐中，沉浸式強化訓練法都應該是一套行之有效的方法。但如何將其應用于非英語專業學生的英語學習中，還需要各位教師及學者的研究探討。對非英語專業學生施行沉浸式強化訓練有一定難度，有如下原因：第一，非英語專業學生聽力基礎比較差，學校將學生進行分級教學，學生中仍有參差不齊的情況。第二，一些非英語專業學生在中學沒有接受過聽力訓練，發音不準確，長期的錯誤發音根深蒂固，使其在大學聽力中反應滯后，甚至不能聽懂正確的發音；第三，興趣不高，有些學生因為大學聽力與中學沒有適當的銜接，更缺乏正確的訓練提高方法，對聽力學習失去了興趣，畏難情緒嚴重。

將沉浸式訓練法應用到非專業大學英語聽力中，能提高學生英語聽力能力，激發學生對英語學習的興趣，從而提高英語綜合運用能力。同時在教學實踐中應探索總結一種易操作的施行步驟，使這種具有廣大應用前景的教學方法更具實踐操作性。

把沉浸式強化訓練法應用到課堂教學中，選擇合適的聽寫（dictation）材料，使課堂生動化，讓絕大部分學生參與進來，體會英語的意義并感受其魅力。主要步驟：一是聽：教師朗讀原文一遍，看學生是否聽懂。朗讀過程中（同時也是講故事的過程），要用簡單的英語句子解釋較難的地方，幫助學生理解故事。約五六篇故事后（是否太少？）（五至六周訓練后），將閱讀材料難度加大，升級為說明文、議論文。二是寫：教師朗讀，學生邊聽邊寫。開始教師語速可低于四級語速，以后逐漸提高語速，并觀察學生反應。三是查：教師給出原文，學生自檢，找到自己的錯誤，并從錯誤中學習，總結經驗教訓。教師也可抽取學生的聽寫，找出學生存在的共性問題，統一講解。再給學生指出個別問題。四是評：將學生本學期末的四級聽力與上學期四級聽力成績比較，分析考試成績數據，得出結論。

施行沉浸式強化訓練法的注意事項：1.選取合適的材料。先嘗試選擇簡單有趣的材料，要大部分學生認為難度適中。本研究項目老師一致認為選取有趣的笑話故事比較合適。這樣既容易測試學生是否聽懂，又能讓學生思維活躍，感受到語言的幽默之處。材料由易到難，記敘文—說明文—議論文，對難度的掌握要在嘗試—失敗—調整中實現。2.教師要控制好語速。先了解四級的聽力語速，聽寫時教師語速要略低于四級，甚至更低，可以和正常語速交替進行。3.用更簡單易懂的英文解釋原文，這對教師的口語和課堂掌控能力提出了更高的要求。

沉浸式訓練方法的可行基于下述觀點。1.沉浸式強化訓練法（Dynamic Immersion）由幾個重要因素構成，圖像（Images），直覺（Intuition），互動（Interactivity），指導（Instruction），連同Immersion，共稱為5Is，因為都以“I”打頭。2.Images同樣的聲音信息，如果與文字圖像等聯系在一起，則更容易被理解和記憶。聽有故事的聽力材料，根據故事的發展線索來形成圖式記憶，并根據這個圖式記憶，能夠比較有效地抓住故事的概要，強化聽力理解的效果。3.Intuition我們已經是本國語言猜測詞語意思的專家，當我們看到外語，以及和它對應的圖片，也能立即猜出它的意思，這就是我們的直覺在起作用。4.Interactivity互動是促進英語學習的很重要的因素，在課堂聽寫中，教師要觀察學生的反應，聽取學生的要求，并能就聽寫效果與學生討論研究，這樣老師能夠盡快對教學作出調整，學生也能獲得最大的進步。5.Instruction有效的指導應從簡單事物開始，系統有效地進行到較難以至更難的程度。6.學習貴在堅持，英語學習更是如此。教師要能陪學生訓練聽力，采用很好的聽力訓練方法，讓學生愛上聽力，掌握方法，從而在以后沒有教師指導時，依然能自主學習。那么這種方法就是沉浸式強化訓練法。

目前，對于沉浸式強化訓練法的研究大多在電腦軟件這一板塊，實際課堂操作方面并沒有取得很大的進展，在相關圖書館搜索中，沒有搜到沉浸式強化訓練法應用于課堂教學的論文或其他資料。本課題的創新之處在于用新的有效的學習方法，指導課堂實踐教學。通過實證分析沉浸式強化訓練應怎樣簡單有效地應用于課堂教學，使學生喜歡英語課堂。

我們以“沉浸式強化訓練法”為指導，利用聽寫為切入點，研究提高聽力的有效方法。采用實證的研究方法，分析隨機選取河南科技大學2010級B級的兩個班級，分別作為實驗班和控制班。在英語聽力教學中，實驗班的教學實踐加入適合他們聽力水平的聽寫，材料選取有趣或幽默的英文故事；控制班用傳統方法教學，繼續選用《21世紀大學英語聽說教程》中合適的聽力材料。

在實驗數據收集方面：以2011年12月的四級聽力成績為實驗前數據；在本學期期中加一次四級模擬聽力考試，成績為實驗中數據；2012年6月份的四級聽力成績為實驗后數據。并在學期末對學生進行英語學習問卷調查。然后使用社科統計軟件包（SPSS，11.0版本）對所收集的數據進行分析處理。

聽力是語言學習中一個不可或缺的組成部分，是各項語言能力的基礎，我們所有的語言學習都要經過大量聽力材料的積累，才能厚積薄發，發展說的能力。一直以來，大學聽力均以課本為主，盡管一些學者為課本編纂付出了很大心血，大學聽力課本還是不能有效提高學生的聽力水平，在大學英語四六級考試中，聽力依然是大多數學生的難點。而沉浸式強化訓練法要求自易而難，循序漸進，要有系統地、自始至終地對學生進行輔導，創造母語式的環境讓學生愉快地學習。因此從理論上來說，沉浸式訓練法豐富了語言教學的新觀念，開創了一條研究語言教學的新途徑，具有極強的指導意義。

在英語教與學的過程中，耗時多而效果又不太理想的就是聽力的教與學，這對學生的英語學習有較大的影響。沉浸式強化訓練法的理念必定促使我們重新思考中國大學英語聽力的教學方法。本課題通過教學實踐研究由這一理念指導下的聽寫對學生聽力提高的作用，這將走出一條教學觀念轉變的新路子，為聽力教與學指明一個新的發展方向。

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在圣·蘭伯特學校的法語浸入實驗向全省和全加拿大傳播的過程中，第二語言沉浸式教學模式也在不斷地完善和多樣化。自1980年代以來，加拿大學校實施的第二語言教學模式主要有如下四種：早期浸入式教學期、中期浸入式教學、晚期和晚晚期浸入式教學。按目標外語在不同學齡段浸入的遲早，可把浸入式教學分為早期浸入式、中期浸入式和晚期浸入式三種。一般而言，早期浸入式是在學齡前期（幼兒園）或小學一、二年級開始的浸入；中期浸入式是指在小學中、高年級開始的浸入；晚期浸入式是指在初中或高中才開始的浸入。換言之，加拿大的法語浸入式教學模式主要有三種形式，一是早期浸入式，即自小學一年級起，兒童在校的一半時間用英語進行教學，另一半時間用法語進行教學；二是中期浸入式，多在學生已經基本上掌握了第一語言的基礎上的初中階段進行，用第二語言講授一部分學科課程；三是晚期浸入式，即在牢固地掌握了第一語言或各學科的專業知識之后，浸入在第二語言的環境中學習第二語言。[4]根據浸沒教育的理念，可以按年齡分為早期（出生到幼兒園階段）、中期（10歲左右）和晚期（中學時期）；但如果按時間分布來分，又可以分為全部浸沒（第二語言浸沒兩、三年后減為80%，再過三、四年到中學時減為50%）；部分浸沒（從嬰兒期或幼兒園時期到中學時期始終提供50%的第二語言浸沒）和早期全部浸沒（這是最流行的一種浸沒形式）到后期采用部分浸沒。加拿大浸入式教學的類型在英語教學中的運用可以歸納為：早期完全英語浸入式教學，早期部分英語浸入式教學，晚期英語浸入式教學三種。

二、沉浸式教學在中學英語教學中的應用

沉浸式教學在第二語言教學上取得了成功，在第二語言教學上增添了活力，同時也在全世界上產生了巨大的影響。筆者認為，這種教學方法值得我國中學英語教學的借鑒，以提高我國中學英語的教學能力和效果。

（一）英語學習的大環境下創設一種沉浸式的英語教學環境是提高英語教學水平的關鍵

社會大環境對學習一種語言是至關重要的。嬰兒習得母語就是耳熟能詳、潛移默化的結果，并沒有經過專門正規的訓練。沉浸式教學的實踐也進一步證明了學習外語需要語言產生的“土壤”，需要語言學習的大環境，需要語言學習者的積極性動機。因此，開展外語教學應注意創造適宜的外語學習的語言環境，真正創設耳濡目染的氣氛，讓學生置身于英語環境之中。這種語言環境既包括課堂的學語言的小環境，也包括課堂外的自然語言大環境。如新加坡在推行雙語教學方面有許多值得我們借鑒的地方。新加坡所到之處的標牌、指向牌、廣告牌等用的都是英語與漢語或者馬來語等兩種或兩種以上的文字，人們可用英語和漢語兩種語言盡情地進行交流，周圍可供人們吸收的原汁原味的雙語環境很多。而在我國，缺乏課堂外的自然語言環境，學生學外語主要依靠課堂教學，采用有些機械的多聽、多說、多練、多背等方式進行，必然導致兒童所學的英語不是自然的全真的英語，而是一種與漢語匹配雜糅而成的中式英語。

（二）要重新思考中學英語的教學方法

半個多世紀以前，英國著名的外語教學家M·韋斯特就說過，“外語是學會的，不是教會的”。外語學習者學習外語主要是為掌握另一種交際、思維的工具，掌握多少或是否掌握對其生存并無決定性影響。所以教師如何發揮學生的主體作用，激發學生學習外語的積極性就顯得尤為重要。一是要教學生愿學，二是要教學生會學，只有這樣才能取得好的效果。當然，就教師而言，也應努力探索適應中小學生身心發展規律的教學方法。一般說來，教師應從如下幾個方面入手：一是要充分運用各種教學手段，從傳統的實物、教學掛圖、小黑板、教具到現代化的幻燈、錄像、多媒體等，都可以作為創設外語課堂學習環境的手段，從而提高學生學習外語的積極性。

（三）以組織班級活動創設相互交流的環境

教師在創設輕松愉快的課堂氣氛的同時，要讓學生通過不同的活動形式，如小組或配對的游戲、比賽、講故事等，增加學習外語的基本概念和掌握語言結構的機會，讓學生更廣泛地進行交流和合作，讓學生能經常地聽英語、說英語、想英語，隨時隨地地培養學生用英語思維，用英語表述事情、進行交流的能力。最后，我們在英語教學中要加強對教學模式的研究。可以創設一些以“沉浸式”英語有效教學模式為中心的英語課程結構。如開展沉浸式口語交際課，沉浸式活動課（含開放式），沉浸式聽力訓練課　，沉浸式讀寫練習課等，全面提高英語教學質量。

雖然我國的英語浸入式教學改革與研究起始較晚，到目前為止未取得很大的成效，但我們應該堅信，有全體教育教學工作者的共同努力和學生們的積極參與，我國的英語浸入式教學改革必將取得預期的效果。

參考文獻：

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【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-9682（2012）09-0071-02

在我國高校雙語教學模式中，浸入模式和案例教學往往被作為重要的模式加以考慮。浸入模式（Immersion）是指用第二語言作為教學語言的教學模式。案例教學是參與式教學模式的一種，是高校營銷學類雙語課程教學的重要形式，使用最為廣泛。案例教學是一種在教師指導下，把學生帶入特定事件的現場，進入角色，再現案例情景，通過案例分析，以提高學生實際運作能力的教學方法。本文著重研究浸入式和案例教學的方法，以期提高專業課雙語教學的效果。

一、高校營銷類專業課程雙語教學存在的困境

1.學生語言基礎參差不齊

學生語言基礎參差不齊，使得教學中中英文授課的比例很難協調。在必修課教學中，這個問題尤為嚴重。所以學生對所授知識的掌握程度，也會有很大的差別，使得專業和英語都不能得到很好地提高。

2.實用專業教材的欠缺

教材作為學習輸入的重要信息源，對雙語教學的成功與否起著決定性的作用。通常，雙語教材分為國外引進教材、國內出版教材、學校自編教材。目前，高校專業課雙語教學中使用的教材主要是從國外原版教材中遴選。可選的數量不多，而且有很多營銷專業內容及具體案例與我國的國情和現實不符。同時學生往往把教材學習當做了翻譯練習，原版教材是國外作者按照英語思維習慣、國外教學教法的特點編寫的，大多與我國教材編寫特點不同。由于我國雙語教學實施的時間不長，因此國內專家所選編的優秀教材少之又少。

3.外語記憶與思考的特殊困難

當我們用母語記憶時，可以迅速記住所看或所聽的內容。然而面對英語，記憶卻要艱難得多。很多當時理解的東西，也許事后很難回憶完整。除非是能夠熟練運用英語思維的同學，這使得知識的傳授需要加倍的時間，從而影響整個專業知識的完整攝取。另外，在英語語境下思考枯燥的邏輯關系，也會不暢通。在這樣的障礙下，激發學生的思維活躍度，調動學生課堂參與的熱情，循序漸進地使用英語，非常有必要。

二、浸入模式與雙語案例教學的結合

關于雙語教學的模式，主要有沉浸式、保持型和過渡型三種。沉浸式雙語教學適于從小孩子開始，要經歷幾年的時間，它的主要目標在于語言的培養。而對于大學生來說，母語是其使用最頻繁的語言，英語則一直作為第二語言學習，他們無法完全脫離母語的思維方式。在這樣的情況下，將雙語教育的模式做一定變通，創造出符合中國高校專業雙語課教學的不完全沉浸法，是雙語教學一種較好的選擇。尤其當學習的主導目標是專業知識而非語言時，即在進行雙語所授課程的學習時，不完全沉浸法就能使學生在逐步熟悉英語的過程中，進行完整的專業思考。

不完全沉浸法強調總體沉浸在英語的氛圍中，使用原版英文教材，課堂及課后閱讀都是英文資料。課堂上用簡單的英語進行授課和交流，基本不使用母語，但是針對一些專業詞匯給予中文名稱，必要時進行一定程度的中文解釋。

不完全沉浸法給雙語教學中使用案例教學奠定了良好的基礎。在確保專業詞匯理解無誤的前提下，選用英文案例進行討論，或者通過角色扮演來激發學生語言和專業學習的興趣。在不斷的閱讀和交流中培養英語思考的習慣，使語言得到強化，并有助于對專業知識的理解。

三、案例教學提高營銷類課程雙語教學的效果

在高校營銷類課程進行雙語教學的過程中，經常使用案例，與較少或不使用案例相比，學生的積極性有很大的提高，對專業知識的掌握也有更顯著的成果。

1.相關資料的收集增加了專業知識的積累

針對課堂的小案例，建議學生課后去收集相應的英文背景資料。比如案例企業的背景以及與專業相關的部分內容，企業的經營狀況、戰略思想、人力資源狀況及營銷策略等。以便更好地分析案例中涉及的問題，并提供解決方案。由此增強專業閱讀能力，拓寬專業知識。

2.頭腦風暴法提高了學生學習的積極性

在每章教學內容開始之前，用一些典型的企業小案例來引出本章重點內容。在這種方式下，學生對本章節的內容一開始便有了強烈的興趣。同時在閱讀案例的過程中，也提高了英語閱讀的水平。當對整個案例的內容完全把握之后，就能發現該章節的重點是什么以及做此研究的重要意義。由此，在進一步啟發學生探討案例中的主要問題，培養學生的發散思維。在發散思維訓練時，建議學生用英文思考，并嘗試表達。課堂上積極地用英文討論，同時也允許學生使用一定的中文來補充、闡述自己的觀點。課堂討論取得了頭腦風暴的效果，針對課堂內容間或進行的角色扮演更是讓很多學生興趣倍增。這樣逐漸形成了良性循環，學生的積極性也由此不斷增強。

3.課堂陳述提高了外語表達的水平和專業思維的邏輯性

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中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）11-0006-05

一、引言

“課堂互動”是教育技術研究中重要的選題之一。課堂互動研究意味著從“課堂控制論”走向“課堂互動論”，實現調動一切積極因素，改變教師一言堂的狀態，打造嶄新的以“自主、合作、探究”為文化特色的課堂。[1]深入了解課堂互動的影響因素，有助于教師創設平等的互動環境、提高課堂互動質量、促進學生的全面發展。[2]傳統教學模式下的課堂互動以師生互動為主， 包括一連串的啟動應答反饋的回合，即教師講學生聽、教師問學生答，然后教師對學生的應答進行反饋，這種交替的回合導致了互動的單一性，并且學生之間的互動也較少；活動教學模式則兼顧師生互動和生生互動， 互動方式有師生之間的對話、指導以及學生之間的討論、探究等，這也成為了課堂互動的主流模式。[1][2]

近年來，信息技術與教育技術的深度融合大大促進了學習云平臺的推廣，云服務支持下的學習云空間已具備了輔助教學的成熟條件。[3-5]例如，華中師范大學國家數字化學習工程技術研究中心已研發并在全國各地部署了大批應用學習云服務的“未來教室”。

隨著智能終端產品的進一步發展以及互聯網的全面升級，課堂教學中的課堂交互環節翻開了新的篇章，同時也帶來了新的挑戰。首先，學生逐漸成為課堂教學中的主體，課堂交互需要盡可能照顧到每一個學生，從而增強學生的課堂參與度和主動學習興趣，但是通用的教學模式由于交互的形態與范圍等都具有一定限制而無法保證新的課堂環境下每一個學生的充分參與。其次，課堂交互的主體也由原先的師生互動、生生互動延伸為教師、學生與電子書資源三者相互間的互動。因此，有必要研究學習云平臺服務環境下對傳統課堂交互模式的改進以及智能終端參與下的課堂交互環節的重構，從而實現教師與學生、教師與教師、學生與學生以及和學習資源之間的智能互動，提高課堂教學的智能性，增加學習的直觀性，激發學生學習興趣，提高教師工作效率。

二、多模態互動的概念

課堂互動是課堂教學中最基本、最主要的人際互動，是課堂教學情境中， 教師和學生之間、學生和學生之間發生的具有促進性或抑制性的相互作用、相互影響， 進而達到師生心理或行為的改變。[2]其核心內容是研究從單純知識點的目標設定走向三維目標鏈的設定，從單純預設式的教學設計走向動態生成式的教學設計，從單向傳輸走向集w思維學習――集體思維的組織與學習集體的形成。[1]通常，能夠獲得良好反饋的課堂互動不會是僅由單一模式構成的。從組成上來看，基于學習云平臺服務的課堂交互主要由教師、學生和資源三個方面組成，它們兩兩之間均存在著互動的可能性。同時，課堂互動應滲透到學生進行認知活動的主要階段當中。因此，在進行學習云平臺服務課堂交互關鍵技術研究時，著眼點應放在針對互動學習各階段中，由人與資源共同構成的多模態互動的研究。

1.四段式互動學習階段

現代教育學之父赫爾巴特曾經提出經典的四段教學法，即將教學過程分為明了（Clearness）、聯想（Association）、系統（System）、方法（Method）四個階段。這四個階段基本涵蓋了課堂教學的全過程，當互動技術融合到這個過程中時，將以意識（Awareness）、關聯（Connection）、應用（Application）和總結（Harvesting）四個互動學習階段重構互動教學模式。

在意識階段時，學生面對“新問題”充滿著未知，對他們而言，良好的第一印象顯然十分重要。這一階段并不需要大量的知識灌輸，因此在接觸新事物的過程中，強化初始體驗，增強交互手段，能夠觸發學生的學習興趣，有效促進教學活動的后續展開。借助合理的交互技術，可以使學生與資源交互的過程更加便捷，同時充分發動學生主動學習的興趣。

在擁有了一個良好的起步之后，學生需要正式進入到關聯學習的階段。關聯是認知活動中極其重要的一環，它將新生事物與我們固有印象中的事物進行類比，從中尋找共同點進而加深理解并形成新的印象。例如在數學教學中，通常將相似的題目歸類為某一題型，通過對題型的訓練讓學生即使遇到新的題目也能夠對號入座。在教學過程中，建立聯系的過程不但強調師生互動，也要強調資源互動。

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。 ”當聯系被確立，學生已經擁有了關于新知識的印象，但這種印象是不夠深入的，所以在第三階段，需要通過應用來加深印象，達到更深層次的認知。通過不同的交互方式、多角度的交互運用、提高學生的主動參與度進而加深對知識的系統性理解是這一階段課堂互動的主要目的。

總結階段是課堂教學成果的反饋環節，通過一系列認知過程后學生對知識的掌握程度需要進行一定的衡量。在這一過程中，課堂交互主要體現在隨堂測試等教學活動中教師與學生、學生與學生之間的互動。學生通過及時的反饋處理前三個階段存留的不足，進一步鞏固對知識的掌握程度，同時培養思考能力。

通過將智能交互技術融入到互動學習的四個階段當中，能夠促進教師、學生、資源三者的良好互動，有效地思維并形成學習集體。此外，更加豐富的多媒體交互手段也可以增強學生主動學習的樂趣，提升教學效率。

2.智能交互技術

（1） 多媒體互動

在計算機系統中，多媒體指多種媒介組成的一種人機交互式信息交流和傳播媒體。多媒體互動通過有機整合文字、圖片、動畫、音頻等資源內容，實現了更為豐富的知識呈現方式，生動形象的展示帶來多重感官體驗，能夠更快地讓學生接觸和學習新的知識。多媒體互動貫穿了課堂教學的整個過程。

（2）人技互動智能

交互技術近年來的發展有目共睹，從語音交互技術到虛擬現實技術，技術的快速發展也為課堂交互帶來了新的思路。傳統的互動模式下，師生互動以教師為主導、學生為參與者進行教學活動，在智能交互技術的幫助下，學生也能以互動活動的主導身份參與到課堂交互當中。

智能交互協助下的課堂互動與以往不同之處在于，學生主動參與度更高，他們對新技術提供的體驗感到好奇，也能提升主動學習欲望。另一方面，借助智能交互技術也可以為教師分擔教學壓力，達到更好的教學效果。

（3）自然互動

盡管智能終端的加入讓課堂互動變得更加豐富多彩，但是我們仍舊不能忽略傳統師生之間語音等自然互動的重要性。作為課堂教學的引導者，教師在課堂交互中起到了重要的引領作用。

在多種交互模式組成的多模態互動中，自然互動依舊是課堂互動中的重要組成部分。只有在教師引領下自主構建、師生真實自然互動、以動態生成的方式推進的教學活動才是精彩的課堂。[6]

三、課堂互動教學需求模型

為了更好地重構課堂互動教學模式，我們首先需要建立課堂互動教學需求模型。任何教學活動都是服務于教學目標的，所以在建立模型時，必然要圍繞教學目標進行設計。在充分考慮將多模態互動代入到課堂互動當中后，最終形成以教學目標為中心，沉浸式教學過程、互動智能教學環境以及互動學習管理三位一體式的課堂互動教學需求模型。（見圖1）

1.明確課堂互動中的角色

過去，常見的課堂互動模式都以教師為絕對主導地位、學生作為從屬地位的參與者進行課堂互動，這種固定的角色分配在一定程度上制約了課堂交互活動的效率。為了適應多模態互動的需求，傳統課堂教師為主導、學生為參與者的角色劃分需要做出轉變。

在傳統教學模式上，語言學家認為，教師在語言互動中大多數時間處于強勢地位。[7]而在多模態互動的需求下，教師需要從主觀意識上將自己在課堂互動中的角色定位由傳統的絕對主導者轉變為引導者和輔導者。

在多模態互動需求下，學生應當成為教學互動當中的主體，掌握互動的主動權。無論是什么形式的課堂互動，學生都需要積極主動地參與其中并充分利用互動的機會鍛煉能力。

教學資源則起到輔助互動的作用，在互動活動中充當重要工具，在交互過程中與師生進行互動，提供必要的教學輔助。

2.沉浸式教學過程設計需求

沉浸式教學常見于語言學課堂，充分發揮課堂參與者的角色演繹模式，通過良好的互動體驗獲得有效率的教學。其在加拿大經過 40 多年的實踐已經取得了非常好的教學效果，是加拿大雙語教學中極具特色的教育手段。[8]從語言教學的基礎上擴展開，在以教學目標為中心的課堂互動需求模型中，沉浸式教學過程需要在基于教學目標的同時，注意與互動智能教學環境及互動學習管理之間的聯系。

沉浸式教學過程是基于教學目標的任務驅動產物，借有針對性的任務設計，建立沉浸式教學的角色演繹模式與方法。在任務驅動下，師生能將足夠的注意力集中于關注點從而進行課堂互動活動。

另一方面，在沉浸式教學過程中以資源共享為基礎，在其上突出過程管理，從而形成符合互動智能教學環境的資源形態。最終將沉浸式教學過程與互動智能教學環境及互動學習管理有機結合起來。

3.互動智能教學環境需求

教學環境的組成元素是多元化的，它直接影響課堂教學活動的質量，隨著智能設備的引入，教學環境逐步向智能化發展。良好的互動智能教學環境能夠提供充分的教學反饋、強有力支撐的互動工具，強化互動體驗，達到更好的教學效果。

構造互動智能教學環境，需要遵循教學目標中組織出的教學序列，同時進行分析評價，與沉浸式教學過程共享資源，并向互動學習管理提供數據探測和采集機制。

4.互動學習管理需求

針對教學活動的反饋以及教學過程的控制，需要引入互動學習管理。以教學目標為出發點，互動學習管理可以建立起分級控制機制，從而形成明確的課堂互動過程。

在進行教學活動時，互動學習管理不但對沉浸式教學過程起著控制作用，同時需要從互動智能教學環境中獲取教學活動產生的數據，對應分級控制機制提供逐層反饋，從總體上實現學習資源服務過程的評價及優化。

四、課堂互動技術應用模式

通過課堂互動教學需求模型的建立，我們明確了課堂交互活動的各項模塊，據此可以進行課堂互動技術應用的研究。之前的討論已經表明課堂交互在一次教學活動中的多個階段都有著較高的需求，因此研究課堂互動技術應用模式應緊貼四段式互動學習階段。根據每個階段不同的特性，所利用到的互動技術的類型也需要相應調整。

在意識階段，避免大量知識性內容的引入，采用化繁榧虻慕換ナ侄穩纈鏌艚換ゼ際酰更能夠吸引學生加入到交互活動中。同時，為了加強學生后續主動學習興趣，利用增強現實技術（Augmented Reality Technique）可以更好地提升交互體驗。

關聯階段強調對比，這一階段師生互動頻繁，與資源之間存在以展示為主的交互手段。借助云平臺強大的資源提供能力，通過展臺進行交互，將關聯階段的新舊對比精細化。

在運用階段，學生需要對所接收的知識進行系統性、深層次的進一步學習，如白板交互等多角度交互方式更為合適。總結階段則以師生、生生互動為基調，通過答題卡交互等手段進行輔助。

1.課堂多媒體資源交互模式

課堂多媒體資源交互技術主要用于智能課堂交互環境的搭建，主要模塊包含資源調度、白板交互、實物展臺、Clicker交互以及答題卡交互。

資源調度模塊借助云平臺強大的資源倉儲能力，結合本地化教學資源形成在線、離線相輔相成的資源調用平臺。豐富的資源為教學活動提供了有力的支撐，為后續的課堂互動做了充足準備。

通過實物展臺進行資源材料的展示，從直觀的觀感來獲得新舊事物的對比，從而完成關聯階段的任務。

電子白板交互模塊與Clicker交互模塊在運用階段有著良好的體驗，交互白板技術能即時方便靈活地引入多種類型的數字化信息資源，并可對多媒體材料進行靈活的編輯組織、展示和控制，它使數字化資源的呈示更靈活。[9]Clicker系統也稱為課堂應答系統（Classroom Response System），它是一套多媒體互動教學系統，主要由一個無線主控基站、學生手持鍵盤和一套數據處理軟件構成，學生通過對課堂問題的探討和交流，以投票的形式回答問題，是運用階段的重要交互手段。[10]

答題卡交互模塊提供的快速高效反饋可以更好地協助教師判斷學生學習狀態。

圖2是課堂多媒體資源交互技術示意圖。針對教學目標從學習云平臺服務提供的電子書資源中進行抽取，獲取的教學資源用于教學環境的設置，主要包含多媒體課件及習題設置。協助教師完成教學過程設計后，采用交互組態進行數據采集，推送服務則對教學過程進行控制，通過互動答題和對照分析完成W習管理的反饋環節。

課堂多媒體資源交互技術完善了智能化教學環境所需要的各階段重要交互服務，為智能課堂交互提供了可靠的基礎條件。

2.紙書―3D電子書交互模式

不同于虛擬現實強調完全虛擬環境的沉浸體驗，增強現實是把真實環境和虛擬現實的景象疊加起來，在同一個畫面或空間同時存在，并強調虛擬對象與真實世界物體的交互。[11]虛擬與現實的結合對處于意識階段的學生而言，可以很好地引起他們的興趣，對事物的初始理解也能夠更加立體。紙書―3D電子書交互就是基于增強現實技術實現的一種交互技術。

圖3所示是紙書―3D電子書交互技術的示意圖，學生在用戶界面提供原始圖片，前端將圖像和交互參數傳遞到后臺邏輯。其中圖像經過圖像識別流程提取圖像的特征，圖像特征一方面將用于與特征庫中原有特征進行匹配比對，另一方面也將被運用于圖像特征的模式訓練當中。

通過預處理流程的圖像特征數據將被用于資源服務模塊的資源構建。所產生的資源包括3D模型，對應場景的紋理、形狀以及運動軌跡，語音信息和相應的電子書素材。

將資源服務中構建的資源進行重組最終向用戶界面展示經過增強現實處理的3D電子書。

3.自然語音交互模式

結合語音識別及語音合成技術的自然語音交互技術，其從廣義上來看也屬于一種增強現實技術。在計算機輔助教學初期，人機交互仍舊停留在界面點擊、文字輸入的時代，隨著智能語音技術的發展，語音作為一種嶄新的交互技術被引入到我們的生活當中。用自然語音與智能應用進行交互，將人機交互化繁為簡，節約了時間，讓死板的人機交互變得更加生動、更容易被師生接受。

自然語音交互由語音識別和語音合成兩部分作為技術基礎，輔以多層次智能檢索技術，最終完成知識呈現。其中，語音識別技術將語音轉換為文本，語音合成則將文本轉換成語音數據。

圖4是自然語音交互技術的示意圖，學生在用戶界面調用語音引擎進行語音輸入，語音識別技術將輸入的語音數據轉換成文本數據傳遞進智能檢索模塊。同時對語音數據進行存儲操作，并在本地知識庫完成本體構建。

當文本數據進入搜索引擎模塊，將首先進行網絡安全過濾，從一定程度上將可能產生的不適宜信息排除，進而進行智能檢索。智能檢索采取優先本地檢索，而后在線檢索的多層次檢索方法。在知識組織模塊對最終獲取的數據進行重組及導航，知識的呈現將以文字方式作為主要媒介，同時輔以語音合成技術讓文本轉換成語音呈現。

五、總結

目前，智能終端在方方面面改變著人們的生活方式，同樣課堂互動方式也隨之悄然變化。通過智能設備及智能交互技術搭建智能化的課堂互動內容，不僅是搭建學習云平臺服務的重要環節，也符合教育信息化的背景。本文對學習云平臺服務課堂交互關鍵技術進行了研究，討論了互動學習的四個階段，并針對多模態互動建立了需求分析模型，在構建智能化教學環境的同時，細化交互手段，提出了增強現實及自然語音交互方案。從長遠來看，教學互動的智能化是必然趨勢，技術的發展日新月異，合理地將科技成果引入到課堂教學的課堂互動環節中，可以對促進學生主動學習興趣、加強課堂教學效率起到積極作用。

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中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）03-0108-02

學生由初中升到高中，面臨著更大的學習壓力，語文課程作為一門最基礎、最熟悉的課程，學生難免會產生復雜的情緒，一方面面臨多門學科的學習負擔，覺得自己基礎方面還可以，想要在語文課上放松一下；另一方面語文課程的學習難度也在加大，學生一個不留神，發現自己已經被拉下很遠了。學生剛進入高中，還不適應緊張的學習狀況，作為語文教師，在這個時候為學生指點迷津，幫助他們適應教學進度，制定自己的學習目標是很有必要的。而對于高年級的學生來說，要繼續指導他們在課堂上鞏固基礎，提高能力，為接下來高考或是走進社會做準備，以適應未來的發展需要。

高中生具有較強的學習能力，身心發展已基本成熟，懂得辨別是非黑白，語文教師要在課堂上發揮語文學科的優勢，利用語文的學科性質，向學生傳達傳統文化的魅力，讓學生感受我們中華五千年文明留下的歷史精華，培養學生的愛國思想；同時要在上課期間向學生傳達積極向上的人生觀、價值觀，給學生營造良好的學習環境，及時糾正班里的不良作風、習慣，為學生繼續深造和走上社會做準備。筆者試從創設情境、小組教學和走進生活三方面入手，以提高高中語文教學效率。

1.創設情境，進入狀態

眾所周知高中生的學習任務繁重，有時候學生還沒有從上一節課的英文單詞中走出來，下一節語文課就接踵而至，學生需要馬上調整學習狀態，回到上一節語文課的學習內容上，跟上老師的節奏。有的教師為了自己的教學進度，不顧學生的學習狀況，照本宣科的講自己的，長此以往，學生因為跟不上老師的思路，就會降低對自己的要求，造成學習成績下降。另外，高中語文有很大一部分是對文言文、古典詩詞的學習，這對于學生審美情趣的培養以及古典文化傳播固然有很大的作用，但也難免使學生產生隔膜，因為對古代言語表達方式，生活方式都不熟悉，會使學生不能及時進入上課狀態，影響課堂教學，因此創設情境，引導學生進入課堂狀態，是很有必要的。

學生的日常生活豐富多彩，要創設情境，可以聯系到他們非常熟悉的情景，引起他們的共鳴。在學習《水調歌頭?明月幾時有》這首詞的時候，我先在課堂上給同學播放與之相關的流行歌曲，這讓整天沉浸在"學海"中的學生精神為之一振，都開始精神起來。播放完后向學生提問，"大家覺得歌曲在傳達一種怎樣的情感？"，沉浸在甜美歌聲中的學生的回答七嘴八舌。然后向學生點明，這是一首在中秋時節大文豪坡寫給遠在千里之外的弟弟的佳作，表達作者熱愛生活和積極心向上的情感，這與大家的想象大相徑庭，引起學生的注意，而"同樣是懷人之作，怎么蘇軾與前幾天學到的柳永卻是完全不同的抒情方式呢"？這樣的引入方式，讓學生感受到古代文化與現代文化截然不同的風格，引起他們的學習興趣，又與上一節課的內容產生聯系，讓學生迅速回到之前所創設的古代離別情緒中，為接下來講述正文，創造了良好的課堂氛圍。學生都迅速融入到課堂情境中，跟著老師一起欣賞中國古典文化的美。

2.小組學習，合作探究

很多高中教師在教學中會產生認識的誤區，認為高中課程緊，時間少，任務重，講好課完成教學目標最重要，全然不顧學生的學習接受情況。而還有一些錯誤觀點認為小組學習就是教師在"偷懶"，自己不想講課讓學生自己解決問題。我們一直在強調的一個觀點就是教師是教學活動的引導者，而學生才是主體，教師要引導學生做課堂的"主人"，讓學生在課堂上有充分發揮自己觀點的機會，和同學很好的交流自己的觀點，迸發思想的火光。雖然是高中語文課堂，但是小組學習仍然是很有必要的。

很多學生沉浸在自己的世界中，忽視了與身邊人的交流，這樣的結果是培養一群"高分低能"，不會和他人溝通的學習機器，而小組學家互相交流自己的觀點，學會接受不同人的意見，又想要努力說服別人接受自己的觀點，在小組成員交流的過程中，不僅與他人溝通的能力得到提高，更容易團結班集體的力量，讓學生學會合作。

印象最深的一次小組合作學習教學是在學習《祝福》一課的時候。故事的結局比較沉重，祥林嫂故事讓大家唏噓不已，我順勢讓學生在小組內討論對祥林嫂結局、遭遇的看法，沉浸在悲傷情節中的同學立刻展開激烈的討論。有的認為是祥林嫂的性格造成她最后的悲慘結果，所謂"可憐之人必有可恨之處"；有的學生認為是吃人的社會把祥林嫂逼到絕處，使她再也活不下去；還有的學生認為祥林嫂被賣到山里本來就是一個悲劇，是她悲慘命運的開始；甚至有的同學認為祥林嫂即便失去了阿毛也可以重新開始生活，為什么要從此一蹶不振呢？同學們的討論使我感到非常驚喜，雖然他們平日里沉浸在學習中，但原來知識儲備這么足，他們的思考也很有深度。于是我在課堂上進行總結，從作者魯迅的角度為學生解釋那個"吃人的社會"，那些不公平的制度。結果那節課的學習效果非常好，沉浸在課堂氛圍中的學生聽的格外認真，已然忘記了上課時間。

3.走進生活，激發興趣