導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇高等教育學概括論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、培養模式的概念分析

隨著社會的發展和研究生教育制度本身的發展，關于研究生培養模式的探索及其改革的研究始終沒有停止過，更成為研究生教育研究討論的熱點問題之一，這主要在于研究生培養模式與研究生教育質量有著密切聯系。研究生培養模式是指在研究生培養過程中，為實現一定的培養目標而形成的培養方式及其管理等諸多因素的最佳構成形式。它解釋的是“培養什么樣的人”及“怎樣培養”兩方面的問題。［1］研究生培養模式是一個系統、整體的概念，培養模式是由人才培養過程中一系列必不可少的要素構成，其主要構成要素有培養目標、課程設置、培養方式和考核與質量評價等。各構成要素之間雖有一定的獨立性，但彼此之間更多的是一種協調、統一的關系，并存在著目標取向一致的內在邏輯關系。

從培養模式的概念可以看出，一個學科專業的培養模式制定要以本專業的培養目標為取向。總體來說，研究生培養模式應該考慮以下幾因素：第一，創新、實踐型人才培養目標，這貫穿整個研究生教育過程。第二，符合校本特色，因為不同類型、不同層次的高校有著不同的自身優勢與特色。在制定培養模式時，各個培養機構應根據自身的特點并在規范的培養制度下實現培養模式多樣化，不斷完善研究生培養模式，使研究生培養質量的提高得到有力保證。第三，學科建設發展，高等教育學科是一門應用性學科，高等教育學碩士研究生培養目標的創新性、應用性特點體現了培養模式的應用性價值取向。第四，學生發展需求，培養模式的制定應考慮到學生發展需要，更好地體現出研究生教育人文關懷理念。

二、我國高等教育學碩士研究生培養模式狀況分析

（一）培養目標

國務院學位委員會規定高等教育學專業碩士學位培養目標為：“系統地掌握教育理論；了解高等教育學及相關學科中主要問題的歷史、現狀及發展趨勢，掌握進行教育研究所應具備的基本方法；較為熟練地掌握一門外語，能閱讀本專業的外文資料；具有嚴謹、求實的科學態度和作風及分析、解決問題的能力；能從事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育學科教學工作。”［2］可見我國高等教育學碩士研究生人才培養目標定位概括起來有以下三種：（1）從事高等教育教學工作；（2）從事高校管理工作；（3）從事高等教育研究。

高等教育學是在20世紀70年代末80年代初我國高等教育得到恢復和逐漸發展起來的背景下產生的一門新興學科，學科建設的時間并不長。當時高等教育學科正處在初建期，高等教育理論研究人員非常緊缺，因而培養教育理論研究者就成了高等教育學碩士研究生人才培養的初衷，也體現全日制學術型研究生培養目標在于培養學術理論研究型人才的培養理念。此時的高等教育學專業研究生畢業后基本能進入高校和相關高教研究機構從事教學與研究工作，就業前景樂觀。然而，隨著我國研究生教育的快速發展，培養規模越來越大，研究生的就業形勢相當嚴峻，大量高等教育學專業研究生畢業后無法從事與本專業相關的教學、科研工作，多數畢業生從事的是高校或其他機構的行政管理類工作，如教學秘書、輔導員等。這說明傳統的純學術型人才培養模式已不適應社會發展需要，改革勢在必行。

（二）培養過程

1.招生與入學。生源質量是保證研究生培養質量的基礎，并且直接影響到研究生教育的全過程。近年來，由于就業形勢的影響，報考研究生的生源數量總體呈上升趨勢，學生攻讀碩士研究生的目的各式各樣，有的是為了躲避當前嚴峻的就業壓力，有的是為了通過研究生這種更高層次教育來為自己未來就業“增加籌碼”，甚至不管自己是否對本專業研究感興趣。并且，隨著教育學研究生實行全國統一考試和研究生擴招，高等教育學研究生的入學門檻有所下降，致使招收來的研究生素質低、缺乏專業知識，給研究生培養帶來一定困難。

2.課程設置。課程學習是研究生培養過程的重要組成部分，合理的課程設置是非常重要的，它主要涉及課程數量、課程安排和課程內容等。目前，我國高等教育學專業的課程結構基本按“理論課程+實踐課程”模式設置，理論課程包括公共必修課、專業基礎課、專業方向課和選修課，實踐課程包括實訓環節和科研訓練等。［3］以廣西某大學高等教育學專業研究生課程設置為例，該專業碩士研究生需修10門課程，共32個學分，其中公共基礎課程計8個學分，占總學分的25%；專業基礎課程計12個學分，占總學分的37.5%；專業方向課程計8個學分，占總學分的25%；選修課程計4個學分，占總學分的12.5%。從該校的課程分布來看，課程結構不夠合理，主要是以公共課程和專業基礎課程為主，占總學分的62.5%，而在選修課程方面，學分數要求力度不夠。另外，課程設置中對工作實踐能力的培養重視不足，設置與高等教育教學實踐緊密聯系的課程較少。

3.培養方式。目前我國大多數研究生培養機構采取教師集體培養和導師制相結合、課程學習和科研訓練相結合、課程教學傳授和探索相結合的培養方式，但普遍的執行力度不強。有的學校重導師培養，輕教師集體培養。從指導方式來看，根據調研結果，83.6%的碩士生實行“單一導師制”，9.6%的碩士生實行“雙導師制（正副導師）”，只有6.2%的碩士生實行“指導小組制”。［4］以上數據表明，多數研究生采取的是“單一導師制”指導方式，雖然這種方式存在許多不足，但導師負有明確責任，研究生會有依靠感。科研訓練與論文研究是培養研究生創新能力的重要手段，而當前很多學校要求研究生答辯前必須發表一定數量的學術論文，并把這一規定作為研究生是否有資格進行畢業論文答辯的硬性指標。為此，研究生在完成第一學年的學位課程學習后，不得不花費大量時間和精力寫文章，為了滿足數量，同時兼顧評獎評優和找工作的需要，很多研究生匆忙選題，致使所撰寫的文章“創新性不強，學術水平不高”，質量難以保證。［5］對于課程教學方式問題。我國研究生教育中教學多數仍然以傳授為主而不是以探索為主，使得研究生的學術性不足，這種教學方式不能培養出具有創新、研究、應用型人才，往往只會培養出那種應試類型的人才，背離研究生教育的創新、探索等特點。

4.考核與評價。現存學生評價體系主要以量化指標為主，如研究生在讀研期間發表的論文數量，從而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求數量，忽視了自身創新能力的培養。雖然我國高校研究生教育普遍建立了開題報告、中期考核、預答辯到答辯評審等一系列標準制度，但出現部分高校研究生教育的考核評價流于形式的現象，沒能真正起到考查學生學業成就、科研水平和實踐能力等作用。

三、改進高等教育學碩士生培養模式的建議

在社會的快速發展和嚴峻的就業形勢下，高等教育學碩士生的理論研究型人才培養目標已經不能適應時勢變化，當前高等教育學碩士生就業去向多是應用性、實踐性較強的職業崗位；從學科屬性來講，“高等教育學是應用性學科”，［6］可見，高等教育學碩士研究生培養目標應定位于創新、應用型人才。培養目標的改革不是要全盤否定理論研究人才的培養，只是以前的高等教育學碩士層次教育是作為一個獨立性的教育階段，現在它的角色應發生變化，轉變為一種過渡性的教育層次；高等教育學碩士研究生培養模式也應進行分流培養的改革，一部分具有學術科研潛質并有志進行科研深造的學生繼續進入博士層次學習，一部分畢業后以就業為導向的學生，培養專業素養和較強的職業應用能力。同時，不同類型、不同層次的高校可以根據學校自身特色設置具體培養目標，達到培養多樣化人才的目標。

高等教育學專業應加強實踐性課程設置，以達到培養應用型人才目標。由于高等教育學碩士生的職業去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政機構，在課程設置上要多設一些諸如教育統計測量、教育評估、計算機數據分析與處理等技術性課程和高等教育政策、高等學校實務、高等教育管理等應用性課程；而對于將來有志繼續攻讀高等教育學博士并將來準備從事學術理論研究工作的學生，其課程設置則要更加強調專業理論基礎，比如高等教育哲學、高等教育原理、高等教育社會學、比較高等教育等理論性課程。［7］另外，增加交叉學科和跨學科的選修課程比重，這些課程可以拓寬學生的知識面，使研究生不僅僅局限于自己的研究方向內；在課堂上，老師的角色應有所變化，不再是“傳授知識―接受知識”，而是讓學生在自學的基礎上進行研究探討式的學習，從而培養創新性思維能力；提高學校對研究生培養質量考核的管理職能，在培養模式中，目標定位、課程設置、培養方式、考核各環節都是質量保證的重要一環，每一環節都是必不可少的，只有加強了每一環節上質量控制，才能保證優質的研究生培養質量。必須嚴格執行中期考核制度、學位論文質量檢測制度，因為中期考核是對研究生學習情況的一種檢測，對學生的后期學位論文研究至關重要，學位論文是研究生科研能力培養的關鍵環節，必須嚴格做好開題報告、預答辯、答辯評審程序工作。最后，研究生應該樹立自我監控觀念，自身的自覺性、自控性在科研質量保證上有很大影響，研究生要強化自我監控作用。

參考文獻：

［1］邱靈敏.研究生培養模式的類型及比較［J］.宜賓學院學報，2011.2.

［2］高耀明.高等教育學專業研究生培養的問題與對策.2006年全國高等教育學博士點和碩士點學科建設研討會綜述［J］.大學?研究與評價，2007.4.

［3］張霖，盧雅琳.對我國高等教育學專業碩士生課程設置的思考［J］.黑龍江教育，2008（6）：28.

［4］陳學飛，金紅梅.研究生教育：培養模式、質量與問題.2005年：中國教育發展報告［M］.北京：社會科學文獻出版社，2006.

篇2

教育學科理論和體系的建構，依然是今天教育研究者的一項重要使命。教育學學科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復雜性，研究方法的科學性則是教育科學理論建構的根本有效路徑。

一、教育科學研究方法的多樣性及其分類

如果將教育學科歸為社會科學范疇的話，那么，社會科學研究中最基本的研究方法即量化研究、質化研究和文獻研究方法，理應成為教育學科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會是教育學科研究中一種不可或缺的研究方法，因為教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界，教育學科所蘊含著的人文精神和人性特質，使它與人文科學有著天然的聯系。

因此，教育科學研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實驗法、定量調查法、數理分析和測驗等)、質化研究(人類學方法、定性調查法、個案研究法)、文獻研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學思辨)。雖然，量化研究與文獻研究、定性調查法等一樣，都具有一定的科學屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強調對資料數據的科學收集和有效占有，通過嚴密可靠的數據資料為尋求事物間的規律性聯系和科學性結論提供必要的事實和依據(當然，量化研究通過觀察、調查和測量所得出的相關數據屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數據則主要來自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。

二、量化研究的廣泛使用是教育科學研究日趨成熟精細的標志

廣義上的實證研究包含量化研究和質化研究。學者張紅霞認為，實證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個案研究如果能把每一步操作都詳細地記錄下來，就可以認為具有一定程度的可重復性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實證性研究，即主要以實驗、調查、測驗和數理分析等自然科學研究方法進行的實證性研究。實證性研究作為社會科學的一種研究范式，倡導將自然科學實證的精神貫徹于社會現象研究之中，主張從經驗人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現象的研究達到精細化和準確化的水平。

20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學思辨傳統中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發現和陳述事實，提出只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。

一個多世紀以來，社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發展，研究方法日趨精細，并陸續引入教育研究領域，促使教育研究呈現出不同的取向和形態。從西方教育科學的發展歷程看，教育科學對實證研究方法的借鑒、吸收是其發展和成熟的重要標志。教育研究者通過對教育實踐中各種數據的調查、分析，通過對文獻研究、質化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運用，對教育實踐中的眾多實然問題給予問答，并進行了理論上的有益探索。

以教育管理學的發展為例，自20世紀50年代以來，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學論成為美國教育管理研究的一個主流性理論學派。“教育管理科學論將自身奠基在邏輯實證主義的基礎上，強調教育管理研究立場的價值無涉，強調教育科學理論的描述、解釋和預測功能，強調教育科學理論的可應用性、可操作性，強調量化研究，重視測量、數據統計，強調觀察、實驗的重要性，偏愛用圖標和模型說明問題”。盡管教育管理科學論在20世紀70年代后遭到了教育管理主觀論和價值論的挑戰，然而，縱觀今天美國和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據著研究方法的重要地位。

馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業期刊上發表的文章后得出結論：在高等教育研究中，占主導的只有三類研究方法，分別是：文獻分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數的80％之多，即文獻研究方法、量化研究方法、質化研究分別占據了發表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認為，這種現象并不奇怪，因為在所有的社會科學研究中，像文獻評論、問卷調查和訪談這些方法都非常普遍。

從我國教育研究的現狀看，國內主要教育類期刊上發表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現象學等思辨類型的研究方法，而關于量化研究方面的文章內容比較單一，比如，調查問卷類文章主題主要集中在學生經驗方面，諸如大學生就業、創業、學習等。有學者在分析《教育研究》所發表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達115篇，又占有絕對優勢(70％)。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調查報告、實驗報告和數理分析研究論文共計22篇，僅占13.3％。

三、量化研究的運用與效用范圍

在教育領域中，量化研究要求研究者事先建立假設并確立各種關系變量，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經過檢測的標準化工具和程序采集數據，同時將事物在某一時刻凝固起來，對數據進行分析、驗證，建立不同變量之間的相關關系，必要時使用實驗干預手段對控制組和實驗組進行對比，進而檢驗某種關于事物客觀規律的理論假設。在研究過程中極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到價值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗證性和可重復性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規律性和趨勢性問題的分析、描述、預測及驗證方面，具有不可替代的作用。

從馬爾科姆對高等教育文章研究方法特點的總結看，采用量化研究的文章主要集中在系統政策、課程設計、高等教育評估和評價、學生經驗等研究層面和主題方面，關于教學質量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規劃和教育預測方面的研究，適合在宏觀層面上對事物進行大規模的調查和趨勢性的特征預測，通過教育現象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發現問題或提出解決問題的新視角。(2)適合于對教育現象進行數量化的因果分析和相關分析，發現趨勢性的因果規律和相關規律。例如，研究高等教育經費投入與GDP之間的數量關系、專業結構與經濟結構的相關性分析等。(3)適合于課程改革、教育評估和評價、學生發展等方面的評價、描述和預測性研究。通過觀察、實驗、測量，將數據加以分析和歸納，發現和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。比如，學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發展起來的。

信度和效度是關系到量化研究結論準確和普遍意義的關鍵性要素，而無論是觀察、實驗、測量、數據統計，還是用圖標和模型說明問題，其設計和研究難度都比較大，對研究者有很高的技術要求。因此，研究者除了需要具有嚴謹規范的求實精神、較強的演繹歸納分析能力外，還需要對研究問題能夠給予合理假設，需要具有一套完備的操作技術，包括抽樣方法、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數字統計方法(如描述性統計、推斷性統計)等。研究者不僅要找到一個合適的樣本或者選題值得進行大樣本調查，同時在問卷設計、樣本選擇、信度和效度檢驗、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應具備科學的態度和較高的專業水準。

四、基化研究的優缺點辨析

實際上，教育科學中的量化研究雖然強調事物的“量化”，即通過對觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規律性認識對事物本質的認識。只是量化研究更追求和強調科學的程序、手段和步驟，依靠對事物可以量化的部分和相關關系進行調查、測量、計算和分析，以達到對事物“本質”的一定把握。一般來講，在研究階段上、對問題的認識程度上，定性是定量的基礎，定量是定性的更高階段。從這個意義上看，量化研究方法有以下優點。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定義為對數據(用于分析和研究的各種數字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統收集和分析，其目的是對教育的方方面面進行有效的概括、預測、干預和說明。”(2)量化研究有利于數據資料的有效積累，有利于對研究問題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對大學的教學改革評頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學和普通大學的教學現狀，否則難以令人信服，而這很難通過思辨或文獻等方法來完成目的。大學教學的實際狀況和學生對教學質量的真實想法，只有通過問卷調查等量化研究方法才能夠真實地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學與普通高校本科教學的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調查》為例，該文章通過對研究型大學與普通高校本科教學的差異性的問卷調查，通過大量調查數據的整理分析，客觀真實地為我們揭示了不同類型高校的大學生對教學的滿意度情況和影響滿意度的相關因素。其得出的結論有些出乎我們的意料：研究型大學(北大、清華除外)的教學質量問題普遍嚴重；教學經費不足是質量問題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場和科學求實的科學態度，由于問卷內容的嚴謹規范和數據資料的真實可靠，盡管結論令人意外，但卻很難否認該結論的真實性。(3)量化研究能夠通過清晰易懂的圖表、數字或簡短的文字說明事實、實質和趨勢。比如，馬丁·特羅通過相關數字對高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學論段，形象說明了高等教育不同發展階段的數字特征。

篇3

教育學科理論和體系的建構，依然是今天教育研究者的一項重要使命。教育學學科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復雜性，研究方法的科學性則是教育科學理論建構的根本有效路徑。

一、教育科學研究方法的多樣性及其分類

如果將教育學科歸為社會科學范疇的話，那么，社會科學研究中最基本的研究方法即量化研究、質化研究和文獻研究方法，理應成為教育學科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會是教育學科研究中一種不可或缺的研究方法，因為教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界，教育學科所蘊含著的人文精神和人性特質，使它與人文科學有著天然的聯系。

因此，教育科學研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實驗法、定量調查法、數理分析和測驗等)、質化研究(人類學方法、定性調查法、個案研究法)、文獻研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學思辨)。雖然，量化研究與文獻研究、定性調查法等一樣，都具有一定的科學屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強調對資料數據的科學收集和有效占有，通過嚴密可靠的數據資料為尋求事物間的規律性聯系和科學性結論提供必要的事實和依據(當然，量化研究通過觀察、調查和測量所得出的相關數據屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數據則主要來自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。

二、量化研究的廣泛使用是教育科學研究日趨成熟精細的標志

廣義上的實證研究包含量化研究和質化研究。學者張紅霞認為，實證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個案研究如果能把每一步操作都詳細地記錄下來，就可以認為具有一定程度的可重復性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實證性研究，即主要以實驗、調查、測驗和數理分析等自然科學研究方法進行的實證性研究。實證性研究作為社會科學的一種研究范式，倡導將自然科學實證的精神貫徹于社會現象研究之中，主張從經驗人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現象的研究達到精細化和準確化的水平。

20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學思辨傳統中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發現和陳述事實，提出只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。

一個多世紀以來，社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發展，研究方法日趨精細，并陸續引入教育研究領域，促使教育研究呈現出不同的取向和形態。從西方教育科學的發展歷程看，教育科學對實證研究方法的借鑒、吸收是其發展和成熟的重要標志。教育研究者通過對教育實踐中各種數據的調查、分析，通過對文獻研究、質化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運用，對教育實踐中的眾多實然問題給予問答，并進行了理論上的有益探索。

以教育管理學的發展為例，自20世紀50年代以來，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學論成為美國教育管理研究的一個主流性理論學派。“教育管理科學論將自身奠基在邏輯實證主義的基礎上，強調教育管理研究立場的價值無涉，強調教育科學理論的描述、解釋和預測功能，強調教育科學理論的可應用性、可操作性，強調量化研究，重視測量、數據統計，強調觀察、實驗的重要性，偏愛用圖標和模型說明問題”。盡管教育管理科學論在20世紀70年代后遭到了教育管理主觀論和價值論的挑戰，然而，縱觀今天美國和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據著研究方法的重要地位。

馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業期刊上發表的文章后得出結論：在高等教育研究中，占主導的只有三類研究方法，分別是：文獻分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數的80％之多，即文獻研究方法、量化研究方法、質化研究分別占據了發表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認為，這種現象并不奇怪，因為在所有的社會科學研究中，像文獻評論、問卷調查和訪談這些方法都非常普遍。

從我國教育研究的現狀看，國內主要教育類期刊上發表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現象學等思辨類型的研究方法，而關于量化研究方面的文章內容比較單一，比如，調查問卷類文章主題主要集中在學生經驗方面，諸如大學生就業、創業、學習等。有學者在分析《教育研究》所發表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達115篇，又占有絕對優勢(70％)。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調查報告、實驗報告和數理分析研究論文共計22篇，僅占13.3％。

三、量化研究的運用與效用范圍

在教育領域中，量化研究要求研究者事先建立假設并確立各種關系變量，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經過檢測的標準化工具和程序采集數據，同時將事物在某一時刻凝固起來，對數據進行分析、驗證，建立不同變量之間的相關關系，必要時使用實驗干預手段對控制組和實驗組進行對比，進而檢驗某種關于事物客觀規律的理論假設。在研究過程中極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到價值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗證性和可重復性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規律性和趨勢性問題的分析、描述、預測及驗證方面，具有不可替代的作用。

從馬爾科姆對高等教育文章研究方法特點的總結看，采用量化研究的文章主要集中在系統政策、課程設計、高等教育評估和評價、學生經驗等研究層面和主題方面，關于教學質量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規劃和教育預測方面的研究，適合在宏觀層面上對事物進行大規模的調查和趨勢性的特征預測，通過教育現象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發現問題或提出解決問題的新視角。(2)適合于對教育現象進行數量化的因果分析和相關分析，發現趨勢性的因果規律和相關規律。例如，研究高等教育經費投入與GDP之間的數量關系、專業結構與經濟結構的相關性分析等。(3)適合于課程改革、教育評估和評價、學生發展等方面的評價、描述和預測性研究。通過觀察、實驗、測量，將數據加以分析和歸納，發現和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。比如，學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發展起來的。

信度和效度是關系到量化研究結論準確和普遍意義的關鍵性要素，而無論是觀察、實驗、測量、數據統計，還是用圖標和模型說明問題，其設計和研究難度都比較大，對研究者有很高的技術要求。因此，研究者除了需要具有嚴謹規范的求實精神、較強的演繹歸納分析能力外，還需要對研究問題能夠給予合理假設，需要具有一套完備的操作技術，包括抽樣方法、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數字統計方法(如描述性統計、推斷性統計)等。研究者不僅要找到一個合適的樣本或者選題值得進行大樣本調查，同時在問卷設計、樣本選擇、信度和效度檢驗、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應具備科學的態度和較高的專業水準。

四、基化研究的優缺點辨析

實際上，教育科學中的量化研究雖然強調事物的“量化”，即通過對觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規律性認識對事物本質的認識。只是量化研究更追求和強調科學的程序、手段和步驟，依靠對事物可以量化的部分和相關關系進行調查、測量、計算和分析，以達到對事物“本質”的一定把握。一般來講，在研究階段上、對問題的認識程度上，定性是定量的基礎，定量是定性的更高階段。從這個意義上看，量化研究方法有以下優點。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定義為對數據(用于分析和研究的各種數字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統收集和分析，其目的是對教育的方方面面進行有效的概括、預測、干預和說明。”(2)量化研究有利于數據資料的有效積累，有利于對研究問題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對大學的教學改革評頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學和普通大學的教學現狀，否則難以令人信服，而這很難通過思辨或文獻等方法來完成目的。大學教學的實際狀況和學生對教學質量的真實想法，只有通過問卷調查等量化研究方法才能夠真實地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學與普通高校本科教學的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調查》為例，該文章通過對研究型大學與普通高校本科教學的差異性的問卷調查，通過大量調查數據的整理分析，客觀真實地為我們揭示了不同類型高校的大學生對教學的滿意度情況和影響滿意度的相關因素。其得出的結論有些出乎我們的意料：研究型大學(北大、清華除外)的教學質量問題普遍嚴重；教學經費不足是質量問題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場和科學求實的科學態度，由于問卷內容的嚴謹規范和數據資料的真實可靠，盡管結論令人意外，但卻很難否認該結論的真實性。(3)量化研究能夠通過清晰易懂的圖表、數字或簡短的文字說明事實、實質和趨勢。比如，馬丁·特羅通過相關數字對高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學論段，形象說明了高等教育不同發展階段的數字特征。

篇4

以研究為志業的高等教育研究者無法回避這樣一個問題：高等教育研究邏輯的和現實的合法性建立在高等教育研究給高等教育學這門學科和廣泛的高等教育實踐所做出的當前和長遠的貢獻上。我們同樣也不能否認，“所有社會最基本的教育都是致力于使個體適應他所處的社會和自然環境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性與引領性這兩種對立的品質。因此，發展高等教育學自身的概念體系、培訓他人來發展概念體系以及將概念體系用于實現各種社會目標成為高等教育研究不能忽視的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自覺投身于高等教育實踐，高等教育研究的旨趣必然是復雜而豐富的。?

一、高等教育研究的學科旨趣?

所有文化的形式都是符號形式，從這種意義上說，人是符號的動物[2](P42)?。高等教育學要成為一門沒有爭議或者爭議較少的真正學科，必然借助符號來表征這個學科的邏輯或者邏輯地表征這個學科。但高等教育學在理論界就一直存在著它是學科還是問題領域的論爭。有人基于這種立場，認為教育學是一種“次等學科”。在討論學科問題的真正著作當中，你不會找到“教育學”這一項目[3](P43)?。高等教育學學科邊界或者學科屬性的論爭本身還是客觀地反映著人們對其學科性質和學科地位的認識尚處于相對模糊甚至被人懷疑的狀態，這種狀態必然影響高等教育研究的取向和旨趣。?

一般而言，高等教育實踐是一種社會存在，高等教育研究是一種符號形態。從社會存在到符號形態，從符號形態回歸教育存在，這是高等教育研究與高等教育實踐相結合的必由之路。因此，高等教育研究的理論生長點之一應該是高等教育問題。它首先要從高等教育實踐出發，把高等教育實踐中的問題提煉成為高等教育學的理論問題或者高等教育研究的問題，這是高等教育學學科的問題意識；其次，要從高等教育學的理論出發，形成高等教育學的問題閾，把高等教育學的問題與其他學科的問題作必要的區分以形成或確認自己的學科邊界。有了明確的研究對象和清晰的學科邊界，才可能真正建立屬于自己的學科。?

基于以上認識，我們認為，強化高等教育學的學科建制需要高等教育學科理論來支撐。首先，高等教育研究只有達到理論高度，才可能獲得與其他成熟學科同等的學科地位。有人說，“如果沒有適當的概念框架，科學研究要么是盲目的，要么是無效的”[4](P13)?。同樣的，缺乏學科歸屬的高等教育研究，就其理論本身而言，往往是零散片段的；就其研究隊伍而言，只不過是散兵游勇而已。雖然高等教育研究指向高等教育學科本身時，它既可能是對高等教育的一種理論性思考，也可能是高等教育學的理論思考，但其最終都有利于建構高等教育學的學科邏輯或理論體系。?

在現實場景下，一門學科要能夠在諸多學科中獲得制度意義上的獨立需要有自己的學科建制，而學科建制需要學科理論比較充分的發育、社會實踐的現實需要和學科的制度安排等多種力量來協同完成。學科水平的教育理論需要達到哲學高度或者有深刻的哲學意味。從哲學意義上看，高等教育研究關注的是人類自身真善美在高等教育領域的理解，它的目標指向人的解放，它通過揭示高等教育的目的、本質、功能和規律來為實現這種目標尋找理論和現實的依托。與此同時，理論的認識服務于教育實踐時，它必然指向社會和個人，因而高等教育研究必然關注為誰而研究的問題。以教育目的為例，它實際上包含了個人的、社會的、學校的和教師的教育目的。但對這種目的的理解，只有達到哲學高度，才能深入到教育目的的本質層面。事實上，教育學盡管已經從哲學中分化出來，但其在大學傳授高深學問的資格是從哲學講席中獲得的（繼康德之后，赫爾巴特在哥尼斯堡大學的哲學講席上講授教育學），教育學成長的歷史與哲學本來就有著深厚的歷史淵源。當然，如果高等教育研究僅僅是哲學的，教育學與哲學之間將缺乏必要的邊界，高等教育學終究只能隱藏在哲學的影子中，真正的高等教育學就無從誕生。?

與此同時，高等教育理論研究也需要學科建制來支持。高等教育的學科建制形成了高等教育研究的學科堡壘。首先，在學科層面上，由于學科建制的存在，高等教育研究有必要不斷地證實高等教育學自身邏輯的和現實的“合法性”，它需要有高等教育學之所以成為高等教育學的研究。這種意義上的高等教育研究反映了人類追求精確性的驅力和人類的智慧。其次，學科建制的存在也形成了凝聚學者和維護學者利益的學科堡壘。正如默頓所言，柏拉圖理念論內容的產生需要有柏拉圖式的學院這種組織形式[5](707)?。正是大學和學院的存在，學科建制才有可能，學者的閑逸好奇才具有可以依托的現實空間。其三，學科堡壘下的高等教育研究有著統一的多樣性。正如科學研究從哲學到實證科學、再到精密的自然科學、再以自然科學為渠道而繁衍開來那樣，高等教育研究也有其自身的發展邏輯。這種研究無論是從高等教育學學科或者高等教育問題領域的角度看，都是如此。事實上，學科與領域不存在不可逾越的界限，學科與領域更不是兩個對立的概念。研究領域是指有一定的研究對象范圍，而學科存在的首要條件之一正是確立自己的特殊研究對象。教育學通過從哲學、心理學和倫理學等諸多學科移植、改造，而逐步形成了自己的問題領域并獲得相應的學科建制。實際上，高等教育研究服務于學科建制主要從兩個角度著力：一個是作為一門具體學科的高等教育學，一個是作為學科群的高等教育學。其支撐的依據，一個是心理學，一個是社會學。心理學意義上的高等教育學，其主要理論支撐是個體的心理發展、群體心理和社會心理。社會學意義上的高等教育學，是從社會對高等教育外在拉動的角度，探索高等教育與社會的互動關系。比如，學科的分化和重組，教育內容的變革等等，都主要受社會力量影響而不是單純由高等教育自身內在發展邏輯直接影響而導致的必然結果。?

有必要指出的是，高等教育研究的學科旨趣問題不可避免地要談到高等教育研究者與高等教育研究的關系。我們認為，高等教育研究者與高等教育研究實際上形成了三種關系?① ：主客二分的關系，研究者是主體，高等教育研究表達的是研究者對象性思維的成果；主體置換關系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建構出來的，高等教育研究是研究者主體的客體化；主體間性的關系，高等教育研究與研究者二者之間存在不同的交流，如進入流，走出流，進入與走出之間的逗留。?

二、高等教育研究的政策旨趣?

高等教育研究已經成為建構自身學科的理論來源，它實際上已經創建出受國家保障的、作為正式官方學科的建制。這種制度框架的存在，布迪厄認為，它也是一種社會努力的成就，贏得這種制度的艱苦程度，比起《社會保險法》或者最低工資的出臺毫不遜色。值得指出的是，理論研究把人類的行為符號化，實際上是“對人類本性的浪漫化、形而上學的‘精煉化’處理”[6](P106)?，單純的這種處理有時候在面對社會評論時會顯得相當脆弱，它難以直接滿足社會的需要，從而使學科的發展得不到應有的社會支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?

首先，教育研究走向教育政策是高等教育理論自身發展的需要。從教育研究的屬性來看，高等教育研究作為存在于歷史中的文化產品或文化符號，并不是研究的每一方面或每一層面都具有文化產品上同等程度的成熟性。理論上的某些不成熟，需要通過政策或其他實踐來檢驗和修正。從研究的活動屬性來看，盡管每一具體的高等教育研究都是個人的，但個人在教育研究領域的旨趣必然使個人與社會相連通。正是在這種意義上，即使高等教育研究純粹是個人的閑逸好奇，但這種個人性從本源上說實際上也是社會性，因為每個人都是特定時代的產物。而高等教育研究的成果，除了個人在自我實踐中反復驗證和通過教育理論的傳播而得到擴充和承認外，一個重要的證明或推廣方式就是利用特定社會的制度框架，產生廣泛的社會動員力量。如何把富有價值的高等教育研究成果轉化為公共教育政策，這是個人研究成果獲得現實生存空間和產生強大社會影響力的重要方式。從教育的社會屬性來看，教育是一項關系國家、社會和家庭長久綿延的事業，它本身與人類的生存歷史一樣久遠。但這不等于高等教育研究會自然地獲得社會重視。高等教育研究如何轉化為公共教育政策，既是學者的研究使命或者說社會責任，也是學者的思想得以延續和擴散的重要制度化途徑。?

高等教育研究一旦轉化為教育政策，就可以產生社會張力，克服個人或者某些研究群體擴散影響力的不足，從而更好地推動高等教育研究自身的發展和促進教育研究對教育實踐的滲透。高等教育研究要獲得制度張力，就有必要使之轉化為公共教育政策；只有通過公共教育政策的引導，才能產生更加廣泛的社會同意，并且可以使個人的智慧轉化為公共智慧，從而促進人類更好地發展。?

其次，高等教育研究走向教育政策是社會發展的趨勢。教育研究成果通過政策的轉化往往可以產生巨大的現實推動力。這在人類的教育歷史中，反復出現過成功的范例。?

高等教育由傳統的大學形態向近現代形態的轉變，是與洪堡的經典大學理念分不開的。在當時的德國學術界，兩個歷史性因素特別引人注意：一個是啟蒙運動的哲學，一個是德國的理念論和新人文主義的教育哲學。啟蒙運動者強烈抨擊大學維持一般性的學術要求，提出毫無責任感的知識淵博的學者應讓位于具有完好專業知識基礎的學者的口號。為了避免大學陷入功利主義和受到市儈哲學的影響，德國理念論者對此予以反擊，認為大學應該具有浪漫主義的色彩。在這種思想對壘中，費希特對德國經典大學觀產生了重要影響，他作為柏林大學的第一任校長，他把自己的大學理念貫徹到大學實踐中。費希特發表了一系列關于大學的見解，如《學者的使命》、《學者的命運》、《柏林建立高等學校論證》、《論對學術自由唯一可能的侵害》等。費希特希望尋求增強國家意識和人類超越國家的觀念之間的高度統一，認為大學的學術任務是“對世界的進一步創造”。此外，施萊爾馬赫也發表《德國特色的大學之斷想》來闡述其大學理念。他認為，大學具有整體性、自主性，大學哲學院具有中心地位，大學的本質是追求科學，培養學生的科學精神。就這樣，哲學家費希特和施萊爾馬赫塑造了柏林大學的精神，而當時任教育部長的洪堡則是經典大學奠基和對德國大學改革起決定性作用的人物。正由于這樣，現在人們一般將德國經典大學與洪堡的大學理念聯系在一起。大學相對獨立、學術自由、教學與研究相統一等理念轉化為大學制度，確立了柏林大學引領世界的哲學基礎和政策性基礎。現在，在發達國家，教育政策研究已經成為教育研究中具有重要影響力的部分，它已經納入了公共政策研究之中。現在，幾乎所有國家，在國家發展計劃中，都要涉及教育，而國家關于教育的政策性和制度性安排也都要受到相關研究的影響。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育學科自身發展的需要。可以肯定地說，在現代社會，高等教育研究忽視甚至鄙視對國家公共教育政策的引導，或者高等教育研究不能轉化為教育政策，它對當下和長遠的教育實踐都難以產生全面深刻的影響，甚至只能成為故紙堆中無用的廢紙而已。自然科學，尤其是自然科學中間更具有應用性的學科，在國家和社會發展的外在拉動力影響下，很快取代傳統的人文學科而成為“顯學”，其中很重要的力量在于它們對社會發展的技術貢獻。盡管我們的高等教育研究不能單純受功利性因素所支配，但毋庸諱言，一個缺乏廣泛影響的教育理論，即使從邏輯上看是比較完美的，它對人類發展的積極作用終究是比較有限的。事實上，比較深刻的教育理論，往往在當時或者以后都轉變為國家政策或者國家意志。如美國的國防教育法堪稱是把教育研究和教育意志轉變為國家意志的近代范例，它推動了美國教育的變革。在我國，實際上在自覺與不自覺之中，也存在教育研究成果上升為國家意志的大量例證。中國古代的孔孟之道，在其長期的發展過程中，滲透到了國家的政策之中，它體現在文官制度建設的教育選拔之中，也體現在官方的教育標準之中。如果孔孟學說不能體現在國家政策和國家意志之中，它恐怕難以在諸家學說取得顯學地位，也不太可能得到如此廣泛的認可或者產生如此深遠的影響。即使從學科建制的角度看，也是如此。學科建制如果缺乏社會的支持，即使它在學術殿堂中已經獲得了合法席位，它還是會因為失去現實生命力而走向衰朽。在今天，教育學專業的學生往往成為職業場中最卑微的求職者群體之一，這既與市場容納能力相對甚至絕對萎縮有關，也與我們的教育專業對教育現實關注不夠。?

正由于這樣的原因，我們在教育學的學科建制上出現了新的變化。首先，在教育學自身的體系建構上，隨著高等教育學的建立和高等教育學的迅速發展，普通教育學和高等教育學邁出了向寬廣的一級學科融合的步伐。高等教育學的許多研究成果，都已經滲透到普通教育學中，如普通教育學在討論教育與經濟、教育與政治的關系時，實際上是在借用高等教育與社會政治、經濟的關系來探討教育與社會的關系問題。與此同時，高等教育學科群的研究為教育學的論述提供了科學依據。現在，師范大學紛紛進行高等教育學的研究，綜合性大學的高教所紛紛向一級學科邁進。這些建制性的變化實際上從學科的角度說明了高等教育學與普通教育學開始融合生長，二者將統合于廣義的教育學中。遺憾的是，我們教育研究對這種發展趨勢的認識還不夠自覺，也拿不出更多的研究成果來引導其合理發展。其次，對高等教育學作為一種專業或者職業，我們還缺乏進行有效改良或者改造的切實可行的研究成果，以促進更好的政策措施出臺。因此，無論是從教育學學科的自身綿延，還是教育學產生公共影響的角度，都需要有高等教育研究來引導或催生公共教育政策來解決教育學自身的學科發展問題。?

三、高等教育研究的實踐旨趣?

馬克斯•韋伯曾經說過，大學教師如果要表達所承認的權威和應該實施的政策的看法，那么，他應當承擔起去這樣踐行的責任，而不應只是把它作為基于“事實”的“假設”，而自己卻置道德責任于不顧[7](P3)?。韋伯的觀點對教育研究來說也是適用的。從事教育實踐既是學者的責任，也是教育研究所必需的。因為教育對象具有發展性，教育行為具有不確定性，通過實踐既可以證實或證偽我們在理論上和實踐上所獲得的研究成果，也可以促進教育實踐自身的發展。?

首先，教育實踐可以增強教育研究的實踐厚度。沒有理論指導的實踐是盲目的，這句話實際上還僅僅說了一半，它的另一半應該是，沒有實踐依托的理論是蒼白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育實踐既具有穩定性，也具有可變性。在不同的人眼中，教育的含義往往是不一樣的，這就像一個研究學校體制的人對學校的用法與那些要為自己子女找個好學校的父親的用法迥然不同一樣。換句話說，學者所從事的高等教育研究與實踐所需要的教育研究成果，往往存在著一定距離。高等教育理論自身，學生的身心發展和社會的現實需要，以及學科知識的新進展三者都是變量，它們之間往往存在著復雜的關系。這種關系不是完全的理性關系，也就是說，它們三者之間的關系不能簡單地通過高等教育理論的自我演繹來建構。事實上，教育內容賴以存在的學科正是在外在力量的壓力下，因學科分化以及學科地位的變化而出現相應變化。在古代的西方世界，人文學科曾經是顯學，西方的宗教和法律成為了最具價值和地位的學科，而文藝復興以及工業革命的學科分化則使自然科學逐步進入了學術領域并逐步取代了傳統學科的地位。同樣的，我國高等教育大眾化的快速推進，首先發力的并不是高等教育研究和高等教育實踐自身，而是來自社會的各種力量。這種力量使內在知識制度弱化，而外在知識制度登堂入室。高等教育在自覺與不自覺之中走出象牙塔，走向社會中心。

其次，教育本身的實踐性決定了高等教育研究的實踐路徑。從教育學誕生的歷史來看，實踐的需要就是教育學存在的現實土壤。無論是夸美紐斯希望人們能夠最終信奉上帝而希望教育能夠為廣大民眾所接受，還是赫爾巴特使教育學進入了大學高深學問的學術殿堂，教育學從其開始就有一條腿踏著實踐的泥土。赫爾巴特在其《普通教育學》中就指出：“教育學是以學生的可塑性作為基本概念……也許教育學是為教育工作者的工作意圖提供系統說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法。”[8](P19-24)?教育學能夠存在的現實合法性就是它成為中小學師資培訓中的一門課程。教育學形成‘學科’，最大的動力來源于實踐經驗迫切需求，即普通教育所導致的師資培訓的壓力。“教育學”便是用來培訓職業的教師的，最初的目的就是指導與規范學校教育的實踐[9](P23)?。?

從教育的對象來看，學生的身心發展，一方面受生理節律的制約，另一方面學生的身心發展本身就是其與社會互動的產物。兒童的身心發展是教育研究必須考慮的一個恒定因素，但我們不能把兒童發展處于某種水平作為一個恒定的東西來看待。今天的兒童不等同于昔日的兒童，一個國家的兒童不等同于另一個國家的兒童。事實上，隨著營養水平的提高、就學方式的改變和社會傳媒的介入，兒童的發展都有著與以前不盡相同的狀態，心理的各個不同方面發展的不平衡狀況也與以往的兒童有一些差異。同樣的，在師生關系上也出現了新的變化，尤其是到了高等教育階段，教師和學生很難簡單地說，誰是真正的教育者和受教育者，教師要在各方面處于平等中的首席都已經變得越來越不容易。尤其在新興學科方面，年輕人更容易成為年長者的指導者，文化反哺現象將變得越來越突出。我們對師生關系的認識就有必要進行重新審視。?

其三，高等教育研究關注教育實踐必須處理好研究者與實踐者的關系。研究者與實踐者之間并不存在建筑設計師與建筑工人之間的那種關系，理論研究者身上不存在近乎天然地指導或指示實踐者的力量。高等教育研究者，本來就應該是教育實踐者，是自己所創建理論的信仰者。在解放前，我國的陶行之、黃炎培等人正是把研究、信仰和實踐融為一體，才取得了人們公認的成就。在當代，內在知識制度在逐步讓位于外在知識制度，高等教育研究者高高在上的社會基礎已經沒有以往那么牢固，單純憑借研究者這樣一種身份將越來越不具備擺布實踐者的魅力了。與此同時，隨著知識來源的多樣化，知識傳播過程中的主體和受體的不確定性大大增強，主體和受體可以是雙向的、互換的。?

有必要指出的是，高等教育研究的問題取向、學科指向、政策導向和實踐方向要統一或協同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如懷特海所闡明的那樣：去接近真實的理論和去把握其確切的應用，正像科學史告知我們的，是兩件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作為一個應用性很強的領域，只有從理論與實踐兩方面都吸收營養，才能創立我們所需要的理論，或指導教育實踐。高等教育研究既要努力尋求發展日益綜合的理論，也不能忽視對直接相關的迫切需要解決的實際問題的關注。事實上，各種基礎研究和理論概括都相應地與特定的實際問題密切相關，就像巴伯所指出的那樣，“科學必須既是理性的又是經驗的”[4](P9)?。

參考文獻：?

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[8] 吳鋼.論教育學的終結[J].教育研究,1995，（7）.?

[9] 周浩波.論教育學的命運[J].教育研究,1997，（2）.

注釋：?

①這個觀點是吳康寧教授在南京師范大學教育社會學學術沙龍中最初提出，筆者做了加工。?

Purpose and Interest for Higher Education Research

PENG Yong-jun

?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?

篇5

21世紀是知識日新月異，信息爆炸，工作競爭激烈的時代，要求人們必須時時學習、處處學習、終身學習。為了滿足社會各類人員對高等教育的迫切需求，出現了多層次、多渠道、多形式的成人教育學院，為提高整體國民文化素質發揮了重要作用。成人高等教育是我國高等教育體系的重要組成部分，是普通高等學校的一種辦學形式，是為國家培養專門人才的重要渠道之一。

信息素養（information literacy）這一概念的確立和引起高度重視有一個歷史演變的過程。信息素養是一個多元化、綜合性的概念，既包括信息意識和道德倫理，又包括信息技術的操作能力、各種軟件的應用能力、信息資源的利用能力、信息的創造與表達能力，還包括信息的評價能力、開發新的信息資源與軟件的能力。信息素養已成為個人和國家在信息時代的生存技能。在當今信息數量激增的全球經濟環境中，信息素養作為終身學習的基礎，能使人對自己的學習進行自我指導和自我控制，擁有信息素養對于每個成教學員來說都具有重要意義。本文將從我國高等學校成人教育學生的特點出發，探討成人教育學院學生的信息素質教育途徑。

1. 成人高等教育學院學員的特點

成人高等教育的對象，主要是高中或中專畢業后走上生產、工作的從業人員，是培養“當班人”的教育。成人高等教育與普通高等教育相比有其明顯的特點，這些特點主要是：學生對象的廣泛性、辦學主體的社會性、教育功能的多元性、辦學方式的靈活性與開放性、發展的快速性與持續性和教育的實效性、針對性與應用性。成人教育學院學員多數來自社會各行各業，有一定的社會閱歷和豐富的實踐經驗，部分學員已成家立業，年齡較大，因此，成教學員具有相對獨特的學習特點和教育規律。

1.1學習目的明確，實踐能力強

成教學員具有成熟的生理和心理，思維方式和性格習慣等方面都表現出某種程度的固定性，這種固定性與自己已有的學習基礎和學習經驗緊緊聯系在一起，能明確把自己的工作和個人的發展直接聯系起來。而且來自各行各業的學員有著一定的社會閱歷和豐富的工作實踐經驗，進一步深造具有明確的學習目的，有著強烈的學習愿望與自主學習意識，能夠端正態度，認真學習。并且成教育學院的學員在學習的過程中，能夠學以致用，邊學習邊付諸實踐，在實踐中又不斷學習。明確自己的社會職責，能意識到知識能力對社會和自身的意義，從而能產生強烈的學習欲望和恒定的學習動力。

1.2社會閱歷廣，自制能力強

成人教育學院學生由于多數是社會在職人員和具有工作經驗的人員，相對來說思維比較理性，思想比較成熟，不容易意氣用事，在生活、學習等各方面都有較強的自制能力，能夠比較好的管理自己、約束自己，能在較長時間內和集中在學習上，形成對學習的專一性和持久性，這有助于克服惰性、松懈等不良傾向，有助于排除因工作、生活、婚姻、家務、能力以及其他外界刺激所引起的各種困擾，堅持學習。成教學員社會閱歷較為豐富，其學習是建筑在已有的知識基礎上進行的，他們能通過對客觀事物的聯想、比較、分析、綜合、推理和概括，去認識和掌握事物的本質，并能聯系實際思考問題和解決問題，有利于知識的掌握和應用。成教學員懂得怎樣選擇學習目標，加強學習的計劃性，合理有效地利用時間，變不利因素為有利因素，能及時糾正錯誤的學習方法，改變學習策略，提高學習效率。

1.3個別差異大，在校時間短

成人教育學院學生多數為在職人員，其年齡、性別、受教育程度、知識庫和結構、人生閱歷及受社會因素影響程度不同而導致了各自學習的目的和動機也不同，同時每個人還扮演著不同的職業角色和家庭角色，相對于高等學校的統招生來說，年齡較大，工作家庭事務較繁忙，因此，個別差異較大，使得成教學員學生整體結構具有復雜性。有些學員文化基礎知識不扎實，知識鏈接不夠系統和完整，學習壓力也相對要大。成人高等繼續教育主要有脫產學習和業余學習、函授學習等學習方法，因成教學員所扮演的社會角色的復雜多樣，在校集中學習的時間相對要短，非常有限，因此，成教學院的教師必須通過各種途徑，利用各種技術和方式很好的完成各科教學任務。

1.4信息意識淡薄，信息素養能力不高

成教學院學生普遍對信息素養認識不夠，對信息需求大多與自己的工作和生活學習相關，尤其對自己所從事工作的相關信息需求最為強烈，渴望在最短的時間內，獲得相關的學科知識為滿足，往往忽視了自身整體信息素養能力的培養。另外，成人高等學院不專門設置信息素養教育的課程和培訓，使學員在校期間不能接受系統專業的信息素養教育，從而導致成教學員獲取信息的能力低下，在信息檢索中遇到困難沒有能力解決。總的說來，成教學員對于信息缺乏敏感性，總是處于被動接受的狀態，缺乏主動尋求的創造性；面臨紛亂的復雜信息時，自覺的評估意識不強，不能及時地做出準備判斷，尋找到所需信息；對信息意識的理解較為狹隘，思路不開闊。

2. 成人高等教育學院學員信息素養教育的重要性

信息時代，人才培養的培養的標準有了更高的要求。社會競爭主要取決于知識與人才的競爭，這就要求提高人的智能水平，而要提高人的智能水平，就全面地提高人的綜合素質。綜合素質教育包括信息素質教育、科學素質教育、文化教育、思想道德素質教育及心理素質教育等多個方面。

信息素養教育是現代教育的重要組成部分。為了爭取在新世紀日趨激烈的國際競爭中占據主動地位，世界各國都把信息素養教育作為教育發展的重要推動力。美國國家科學顧問委員會1999年2月提出的《新的千紀年信息技術前沿草皮書》指出：21世紀人類對于高性能的去處和通信的要求將日益增長，培養每個公民使用以計算機為基礎的網上獲取、處理和交換信息的能力將是未來教育的主要任務。

計算機素養是信息素養的重要組成部分。在人類處理和利用信息的發展過程中，信息能力的提高依賴于信息技術的進步，特別是計算機技術的飛速發展，給人們處理和利用信息提供了前所未有的工具和手段。今天的人們，要最大限度地獲取信息，必須從提高信息能力入手，而具有較強的信息能力，在很大程度上取決于運用信息工具特別是計算機工具的能力。從這個意義上講，社會對信息的追求已轉向了對信息工具和手段的重視，計算機素養成為每個人的必備素養之一，成為信息素養的重要組成部分。

對于成人高等教育學院的學員而言，進行信息素質教育就是學會信息檢索，有利于專業知識的學習和知識面的開拓，也有利于總結前人經驗，在前人成就的基礎上有所創新，及時更新專業知識，培養綜合應用知識的能力。提高成教學員的信息素質，就是給予了打開知識寶庫的一把金鑰匙。

3. 成人高等教育學院學員信息素質教育的有效途徑

信息素養教育是一個系統工程，要貫穿學生學習的整個過程，需要專門的機構統一規劃，專業的教師來授課，專門的實習場地來操作。圖書館作為學校教學、科研、學科建設和人才培養提供文獻保障和信息咨詢服務的中心，開展成教學員信息素養教育，具有不可推缷的責任。

3.1明確信息素養教育的重要性

“信息素質是有效進入信息社會的前提條件，是終身學習的基本人權的一部分”，首先要使成教學員了解到信息素養教育對自身素養的重要性，把信息素質和個人的學習能力、潛能的挖掘聯系起來。如今社會已進入信息時代，通信技術和計算機網絡已普及到各行各業，只有掌握了如何使用各種傳播媒介，才能夠快速獲取信息、正確處理信息并最大利益的利用信息。因此，學院上層領導要重視學生的信息素養培養，并使每一位學員明確信息素養教育的重要性，從根本上提高學員個人的信息意識和信息能力，才是培養成教學員信息素養的關鍵。

3.2開展面向成人教育學院的《文獻信息檢索》課程

由于目前我國教育體制的影響，學員在入大學前很少能獲得信息素質教育，因此，成教學員深造階段我們應通過各種途徑教育、引導，使學員在學好專業課的同時，樹立較強的信息意識，較高的獲取信息的能力。《文獻信息檢索》課程是根據教育部文件的精神開設的一門信息教育基礎課程，是培養學生良好信息素養，學習掌握利用檢索工具從文獻信息資源中獲取知識的一門方法課，現階段在高等學院本科階段為必修或選修。

圖書館作為信息服務和信息素質教育的重要部門，應積極與成人教育學院聯系，建議成人教育學院每個專業在大二或大三階段開設文獻檢索課選修，這樣更利于文獻課的開展和落實。面對成教學員這一特殊群體時，在《文獻檢索課程》中應大力推薦圖書館的數字資源，教給他們學會使用網絡資源，學會使用身邊公共圖書館，鼓勵學生通過網絡與老師交流溝通，發現問題及時解決。還可以利用網上空間，設立比如QQ群等的虛擬學習平臺，實現學生老師間的實時互動，激發學生的信息需求，促進學生共同提高協商解決問題的能力，同時也很好完成了教師的教學任務。

3.3面向成教學員開展知識信息培訓

高校圖書館針對在校生一般都舉辦新生教育、定期培訓和不定期的培訓，其目的就是使學生在校期間了解圖書館資源，并充分利用。面向成教學員兼顧工作家庭在校時間短的情況，也可以開展定期不定期的信息培訓服務。比如，在學員入學初期可以開展新生入館教育，把圖書館所擁有的軟件資源及硬件設備介紹給大家，使學員對本校圖書館的情況做到心中有數，在校時間快捷方便的使用；還可以針對成教學員專業性強、知識獲取針對性強的特點，開展相應學科和專業的讀者培訓，介紹館藏電子信息、紙質信息以及網絡開放信息的獲取與利用。在專題培訓時，注意給學員提供較長時間的上機操作，能很好的彌補學員在校時間短上機時間有限的問題，能切實提高學員計算機檢索能力，是解決實際問題的快速有效的途徑。

3.4圖書館與專業教師協同進行信息素質教育

為了適應新時期我國社會主義建設和經濟發展的要求，成教學院必須培養出動手能力強，具有鮮明特色、基本素質好的技術應用型人才，只有把信息素質教育貫穿到成教學員的整個學習過程中，把信息素質教育滲透到專業教師教學過程，才能把信息技術與專業知識有機結合，才有利于大學生自身的全面發展，才會取到事半功倍的效果。圖書館可以與專業教師共同制定培養計劃和教學方式，建議專業教師采用現代化教學手段，針對專業學科或課程為學生提供如何在這個領域進行檢索和利用信息的專門教學。

3.5堅持開展多種模式并存的信息素質教育

許多學生對信息的需求存在應急心理，為適應某一階段的需要或完成某一任務、某項活動而去選材、收集資料，應付了

事，不能堅持使用圖書館信息資源，究其主要原因還在于不了解圖書館信息資源，因此，我們還應依托圖書館網絡平臺，繼續堅持完善現有的服務模式（電話咨詢、面對面咨詢、在線咨詢、講座），逐步開辟新的服務渠道，使學生更方便更快捷的得到服務。比如開設網絡課堂，使成教學員抽出極少時間就可以進行學習；利用Blog，創建學科信息庫，打造學術交流平臺，讓每個參與者都能及時分享其他同伴最新捕獲的信息和研究成果；也可將wiki引入圖書館學科知識服務，匯聚眾人的智慧，提高已有資源的利用率。

小結：成人教育學院學員有其學習目的明確，實踐能力強、社會閱歷廣，自制能力強、社會壓力大，在校時間短的特點，信息教育工作者應根據他們的學習特點，運用適當的教育方法，一定會取得良好的效果。

[參考文獻]

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[2]石德萬等.論成人的信息素質教育〔J].成人教育，2007（10）

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一、國外高等教育發展方式轉變研究文獻綜述

美國教育學家馬丁?特羅（Martin Trow）1973年提出高等教育發展階段論，以高等教育毛入學率為指標，將高等教育發展程度分為精英化階段、大眾化階段和普及化階段，并認識到從精英高等教育到大眾高等教育會出現教育理念、教育功能、培養目標、教學方式、高校管理等一系列深刻的變化。然而，馬丁?特羅強調規模擴張帶動高等教育發展，即高等教育大眾和普及階段是伴隨著高等教育規模擴張而來的，而忽視教育質量對教育發展和教育規模擴張的先導性牽引作用。同時，馬丁?特羅關注的重點是高等教育的內部，僅在管理層面上對高等教育發展作出的應對之策，而高等教育的發展不僅產生于教育系統本身的需要，更是社會經濟發展對高等教育迫切需求所致，其忽視了高等教育發展與社會經濟發展之間的關系。

美國社會學家亨利?埃茨科威茲（Etzkowitz Henry）和羅伊特?雷德斯多夫（Loet Leydesdor）教授1995年提出高等教育發展的“大學―政府―產業”三螺旋模式。指出隨著知識經濟和信息時代的到來，大學成為新知識新技術的來源，也成為知識經濟的生產力要素，在促進區域經濟發展方面，區域內的大學成為與政府和產業同等重要的一個板塊，并強調大學、企業、政府三個機構在保留自己原有身份和作用的同時亦為其它兩個機構提供活力張力，三者間相互聯系相互作用，形成持續的創新流，共同發展。三螺旋模式揭示知識經濟時代，開放性應該是高等教育發展的題中之義。高等教育應該放眼校外，走向市場，在和本地區產業界、政府的良性互動過程中實現三方共贏。

美國高等教育專家菲利普?G?阿特巴赫（Philip G.Altbach）本世紀初從歷史和比較的角度研究世界范圍內高等教育發展的明顯的模式，分析導致這些趨勢的原因，指出未來大學的可能發展方向，并針對高等教育面臨的挑戰如自與責任、教學和科研地位、規模擴張等問題進行研究。其認為，盡管大學在許多基本方式上它們的機構模式和準則都具有某種一致性，但由于其植根于各自不同的民族文化和具體的現實環境之中，各國的高等教育發展模式也豐富多樣，同時，高等教育模式也在發展變化，以適應新的環境。這對當下我國高等教育如何快捷高效地由精英階段向大眾階段轉型很有借鑒意義。

二、國內高等教育發展方式轉變研究文獻綜述

國內，中國高等教育學學科奠基人潘懋元先生在60多年的教育實踐中，形成了一套具有中國特色的高等教育學學說。提出高等教育內外部關系規律，外部規律就是高等教育在受社會的經濟、政治、文化制約的同時為其發展服務；內部規律就是高等教育以培養全面發展的人為目標。高等教育既要遵循外部規律，又要遵循內部規律。也就是說，高等教育的發展必須以是否培養了全面發展的人、是否為經濟、政治、文化的發展服務作為最終評判標準。實踐中，潘先生把可持續發展的理念引入高等教育研究領域，倡導教學改革，認為只有教學改革才能建立高等教育持續創新的有效機制，高等教育只有本身的持續創新，才能培養大批具有持續創新能力的人才為經濟與社會的可持續發展戰略服務。潘先生的學說被認為是中國學術界對教育規律宏觀體系最深刻、最全面，也是最好的概括。

此外，自1960年西奧多?W?舒爾茨（Thodore W.Schults）提出人力資本理論，揭示人力資本是促進國民經濟增長的主要原因后，社會逐漸認識到高等教育要適應和服務于經濟社會發展，服務社會也成為高校的主要功能之一。教育管理學教授吳巖2010年在《建構中國高等教育區域發展新理論》文中勾勒了中國高等教育區域發展的理論框架，指出大學集群存在著集聚溢出效應，地區高等教育發展應當與本地區主體功能戰略發展相協調。地區主體功能發展戰略規劃將勾勒出本地區優化發展、重點開發、限制開發和禁止開發四種類型的經濟開發區，不同的區域面臨著不同的發展特點，該區域經濟發展的主要問題決定著本區域高等教育與經濟社會發展的關系，在不同的經濟開發區內，高等教育與經濟社會發展也就存在著先導發展、伴生發展和跟隨發展等不同的關系。

在優化發展區特別是高等教育優質資源集聚的地區，應堅持高等教育先導發展戰略，發揮高等教育在創新和高端人才培養方面的核心功能，引導和推動區域經濟結構升級和經濟發展戰略轉型。

在國家重點開發主體功能區或者勞動力密集的產業結構的區域，高等教育應主動適應區域經濟社會發展要求，高等教育發展的規模與結構要與區域經濟和產業結構的規模、結構相適應。

在國家限制開發區與禁止開發區（如生態涵養區）其主要功能在于保護和維持生態環境，其經濟的不發展或限制性發展對于整個國家而言意味著更高質量的發展。這些區域的高等教育為跟隨發展，其更多地定位于服務生態環境的保護，服務于區域經濟社會與自然環境的和諧。

因地制宜，隨著中原經濟區建設納入國家發展規劃，如何統籌安排中原地區高等教育區域發展的優先次序與建設領域，實現分工合作、互利共贏的一體化發展，避免區域間的封閉發展、重復發展、惡性競爭發展，充分發揮高等教育的集聚――溢出效應。

三、研究趨勢和選題依據

根據潘懋元先生提出的高等教育內外部關系規律，高等教育既要遵循外部規律，又要遵循內部規律。一方面，我國高等教育自身正處于從精英高等教育向大眾高等教育轉變的特殊時期，在這個特殊時期如何提高高等教育質量、培養全面發展的人是我們為遵循高等教育內部規律所必須研究的問題。另一方面，根據“大學―政府―產業”三螺旋模式，區域高等教育應該在和本地區產業界、政府的良性互動過程中實現三方共贏；同時根據吳巖勾勒的中國高等教育區域發展理論框架，必須統籌安排區域內高等教育發展的優先次序與建設領域，實現區域內各高校分工合作、互利共贏，發揮高等教育的集聚溢出效應，而“十二五”期間我國經濟發展方式轉型和經濟結構調整將進入新階段，高等教育如何適應并推動經濟發展方式轉型和經濟結構調整，如何更好地為區域社會的經濟、政治、文化的發展服務是我們為遵循高等教育外部規律所必須研究的問題。

隨著中原經濟區建設納入國家發展規劃，中原地區高等教育發展方式如何轉變，如何統籌規劃，優化布局，調整結構，實現有次序分領域的協調發展，充分發揮區域高等教育對區域社會經濟、政治、文化發展服務的功能，為中部崛起提供高質量人才，這些問題正是本課題的研究重點，也是本課題研究的意義所在。

基金項目：本論文為作者主持的河南省教育科學“十二五”規劃課題（[2012]-JKGHAC-0145）建設中原經濟區背景下高等教育發展方式轉變問題研究的成果之一。

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[8]潘懋元.中國高等教育大眾化的理論與政策[J].高等教育研究，.2001，（6）.

篇7

從19世紀初學系（academic department，又可譯為系科）在美國大學中產生起，它作為高等教育系統中基本的組織單位，已經存在了近二百年。根據陳學飛教授的研究，“在美國，系最先產生于1825～1850年代的哈佛學院和弗吉尼亞大學”[1]。此前，英國大學的學院制和德國大學的講座制已經在世界高等教育學術系統的組織結構中占據了重要地位。“學系制則相對較新，這種異常的形式在美國得到了最大的發展”[2]。雖然與講座制相比，學系制的歷史不長，影響也沒有講座制那么廣泛，但它因適合學科的發展要求而逐漸對世界高等教育的組織結構產生了重要影響。

在我國高校的組織結構中，學系就是一種重要的構成部分。因此，從組織學的視角研究大學的運作就必須重視分析系科的工作。在系科的工作中起領導作用的是系主任。然而，由于學術系統的復雜性和系主任自身所處地位的特點，學術界對系主任及其領導問題的研究還不成熟。為此，本文嘗試對學術界關于系主任的研究情況進行探討，認識系主任的作用，分析目前國內外尤其是美國學術界的研究現狀，提出需要深入研究的問題。

一、學系的產生與系主任

根據伯頓·R·克拉克（Burton R. Clark）的研究，在世界高等教育發展史上，雖然講座制存在的歷史比較長而且影響范圍也比較廣泛，但“講座制沒有成為高等教育的基石”[2](P41)。

與之相比，雖然學系產生的歷史不長，僅有一兩百年的時間，但自20世紀以來卻對美國高等教育系統并通過美國高等教育對世界高等教育的組織結構產生了深遠影響。學系的產生具有深刻的時代背景和歷史基礎。

首先，它是美國高等教育系統組織結構的日益復雜化和學科知識本身日益分化發展的產物。“學系制產生于19世紀理事和行政管理人員加強對日益發展的學院和新興大學控制的背景之中。在這樣的結構中，劃分更細的官僚模式能夠并且的確處于支配行會模式的地位”[2](P52)。

“隨著學術機構和系統的發展，與學系相比，講座對膨脹的學科來說已成為越來越不合適的單位”[2](P52-53)。顯然，高等教育組織系統的復雜化和學科知識的分化發展是學系制產生的組織要求和內在動力。

其次，從歷史基礎和文化根源上來看，學系制是美國人具有追求民主、平等的思想觀念在組織高等教育時的自覺選擇。“講座組織與學院和官僚控制相反，它是個人統治的一個持久根源。相比之下，學系是一種個人作用小得多的組織形式”[2](P52)。“……最重要的是，講座制度糾正錯誤的能力很弱，在教員任命這一關鍵領域尤其如此”[2](P53)。因而，缺少民主色彩的講座制雖然在歐洲大學中并通過歐洲的大學對世界其它國家大學的組織結構產生了廣泛的影響，但它卻未能在堅信民主和平等觀念的美國高等教育系統中占據主導地位。善于創新的美國高等教育從業人員在吸收講座制的合理成份的基礎上，創建了適合于本國文化和特點的高等教育組織結構——學系制。

學系制之所以在美國高等教育系統中得以長足發展，至少有兩個方面的原因：一是“以學系模式支持和統一學科所能達到的程度是講座霸權模式通常難以達到的”[2](P53)；二是學系制在保持教師在學術生活中的地位和遴選優秀的教員方面發揮著重要作用。從學科在高等教育中的地位來看，上述兩方面的原因都與學科在高等教育運作中所處的中心地位有關。如同克拉克所說：“高等教育必須以學科為中心，但它同時必須聚集于事業單位。”[2](P36)高等教育系統的這一組織模式和特點賦予處于基層學術領導地位的系主任以不可忽視的重要性。

系主任的必要性和價值的因素。陳偉博士研究發現：“從系主任自身發展淵源來看，系是由西方大學中的講座教授制度發展而來的，系主任的前身即主持講座的權威教授。”“系主任指的就是高等院校中系科基層組織負責人以學術權力為基礎，以院校層次的行政授權為依托，在特定學科的學術管理方面履行計劃、組織、指揮、協調、控制等學術性、教育性職責的特殊職位及其專業人員。”[3](P22-25)美國學者安·F·盧卡斯（Ann F. Lucas）等人認為：“在改革高等教育方面，系主任和學系扮演著關鍵性的角色(pivotal role)。”[4]然而，對于這樣一個具有學術領導者和管理者雙重身份的職位，學術界在系主任產生后的很長一段時期內未能給予充分重視。研究系主任的地位和角色，可從中發現高等教育系統基層組織的特點和學術生活運作過程的機制。

二、關于系主任研究的文獻分析

在美國高等教育研究中，與關于大學校長的研究成果相比，學術界對系主任的研究在20世紀80年代之前是非常少見的，尤其是從系主任發展史的角度進行梳理的論著還沒出現。我國學者陳偉也研究指出：“學術界對系主任這種負責基層學術組織運轉的職位較少系統、深入地探討。”[5](P13)為此，本文對中外學術界已經出現的關于系主任的研究成果進行一次梳理，并期望這種文獻分析工作能有利于今后學者的研究。

最早對系主任研究的歷史進行梳理的美國學者是伊阿華州立大學（Iowa State University）的沃爾特·H·吉麥爾赫（Walter H. Gmelch）。他在給學者保爾·銳母斯登（Paul Ramsden）的著作《在高等教育中學會領導》（Learning to Lead in Higher Education，1998）寫的書評中概括了系主任研究在英語國家的發展史。他指出，1980年之前，“關于學系主任（academic department chairs）的文獻還相當沉默，多數信息和關注來自于趣聞軼事性的言辭、專業論文、流行雜志的文章、幾本教材類的書和少數基于文獻資料的研究”。最早關于系主任的參考文獻是艾倫·塔克爾（Allen Tucher）于1981年出版的著作《主持學系》（Chairing the Academic Department）。銳母斯登研究發現，“在整個20世紀80年代，學系主任在學術界保持著最少被研究和最容易被誤解的職位狀態。盡管許多教育學者寫了很多關于高等教育組織和管理的著作，但相對來說對領導和支持學術基本單位的那些人卻鮮為人知……許多學院和大學的教師手冊（faculty manuals）列出了系主任的義務和責任，但對系領導（department leadership）卻沒有提供有洞察力的見解”[6]。

20世紀90年代以來，美國學者加強了對系主任的研究。1990年，約翰·克銳茲威爾（John Creswell）和他的同事出版了《系主任手冊》（Academic Chairperson's Handbook）。隨后，吉麥爾赫和米斯克伊（Miskin）出版了《系主任領導技巧》（Leadership Skill for Department Chair， 1993），安·F·盧卡斯出版了《加強系領導——學院和大學系主任團隊建設手冊》（Strengthening Departmental Leadership: A Team-Building Guide for Chairs in Colleges and Universities，1994），瑪麗·L·海格森（Mary L. Higgerson）出版了《系主任交流技巧》（Communication Skills for Department Chairs，1996），艾倫妮·海克特（Irene Hecht）和她的同事出版了《作為學術領導者的系主任》（The Department Chair as Academic Leader，1999）。上述學者的研究極大地推動了高等教育界對系主任的認識，提升了系主任在學術系統運作過程中的地位。但這些研究主要還是側重于對系主任問題的某一個方面進行經驗性的總結，如采用實用性的手冊形式向系主任提供一些應付工作的技巧；或總結一些具體的交流技巧提供給系主任，以使他們在工作中方便地應用；或側重于系主任的學術工作。這樣的研究表明，美國系主任研究水平還處于一個初級的經驗總結水平，遠遠沒有達到系統的具有理論水平的高度。

進入21世紀，美國學者對系主任的研究取得了可喜的進步。代表性的著作是安·F·盧卡斯和她的助手于2000年撰寫出版的《領導學術變革——系主任的基本角色》（Leading Academic Change: Essential Roles for Department Chairs）和彼得·T·耐特與保爾·R·特羅爾勒（Peter T. Knight and Paul R. Trowler）于2001年撰寫出版的《高等教育中的系領導》（Departmental Leadership in Higher Education）。與20世紀90年代的系主任研究成果相比，其突破之處表現在，這兩部著作都重視對系主任和整個高等教育所面臨的變化了的內外部環境的分析，它們根據這一點并結合領導學的相關理論，提出了系主任如何領導學系發展的一系列問題，如系主任自身的專業發展、領導學習與教學、領導研究與教學、處理行政管理中的各種關系、學會領導等。值得一提的是，安·F·盧卡斯的研究是用大規模調查研究的方法進行實證考察取得的。她進行了為期8年的跟蹤研究，調查了6500名來自美國和其他國家的大學系主任（4800名）和院長，獲得了極其豐富的第一手材料。[4]這樣的研究工作在系主任研究領域是非常罕見的，其成果具有相當高的應用價值。可見，這些新研究成果已經開始超越以往的研究視角和方法局限，嘗試用系統的方法思考系主任的領導問題。

在澳大利亞，學者們“一直到莫西斯和羅伊（Moses and Roe）的開創性的關于澳大利亞系主任的研究工作(1990年)出現，主要是從英國和美國學者的寫作和研究成果中推測系主任的角色”。此后八年內，澳大利亞學術界一直沒有出現以本國大學系主任為研究對象的學術著作。打破這一局面的是保爾·銳母斯登于1998年出版的專著《在高等教育中學會領導》。這本著作正是以澳大利亞大學系主任的實踐為基礎撰寫的。吉麥爾赫研究指出：“莫西斯和羅伊的著作是在系這一單一的環境內部說明了系主任的工作世界，而銳母斯登的著作是把學系作為更大的院校環境中的一個聯結點，從這樣的視野審視系主任。”銳母斯登的研究除了向人們指明了新世紀大學系主任面臨的挑戰外，還提出幾個以前的研究沒有的成果：一是論證了系主任在提高學系的研究生產力方面的作用。二是結合哈佛大學領導學專家約翰·科特（John Kotter）的理論概括了系主任的四個主要的領導責任（leadership responsibilities），分別為：1、關注愿景（vision）、戰略和規劃；2、授權給學術人員；3、識別和開發員工的績效；4、學會領導和促進大學領導能力（university leadership）。三是研究了學術文化的重要性。四是建立了一系列原則而不是僅僅提供一些拿來即用的清單[6]。

可以說，后者的研究在視野方面要比莫西斯和羅伊的寬廣，因而也就更容易全面地了解系主任。尤其是，銳母斯登超越了把系主任僅僅看作是行政管理者的局限，用“領導”理論的視野審視系主任，突出強調了系主任作為學術領導者的作用。正因為這本著作有較高的研究水平，安·F·盧卡斯極力向美國國內學者介紹它，并強調了基于澳大利亞大學系主任的經驗的研究成果是可以應用于美國高等教育環境中的。

在當代中國，高等教育研究人員在20世紀90年代之前沒有涉足系主任方面的研究。1990年，眭依凡做出了突破性的研究，發表了論文《大學系主任研究》[7]。該文基于一定的調查研究從大學系主任的素質、職責、權力和選拔四個方面進行了探討，對以后的系主任研究提供了一定的參考依據。但當時我國實行校系兩級管理，系主任的地位和作用與今天相比有了很大不同，當時系主任的地位和功能是實質性的而且系主任面臨的環境也與今天的環境差別明顯。這些都表明關于系主任的研究應當有所突破。此后九年內，我國學術界依然對系主任研究少有問津。僅有陳偉于1999年發表了《論系主任管理的環境特性及權力構成》[5](P117)。該文從系主任管理工作面臨的高等院校環境和學術組織中的人的心理環境、系主任管理的權力構成等方面分析了系主任這一特殊職位。進入21世紀，我國學者擴大了對系主任研究的范圍和力度。其中代表性的成果有：樸雪濤的《中國大學系主任角色行為分析》提出了我國系主任的10種角色，探討了系主任容易產生角色沖突的原因，給系主任提供了一些避免沖突的建議[8]；鄭余的《大學系主任管理工作再思考——基于伯頓·克拉克的學術系統論的思考》[9]和陳偉的《組織視域中的系主任分析》等[3](P22-25)。后兩篇論文應用了高等教育系統的相關理論探討了系主任問題，視角新穎且具有一定的理論水平。但整體來看，我國學者對系主任的研究還相當稀少，沒有一位學者的研究是基于大規模的調查研究，也沒有一位學者的研究超越國外已有的理論。因而，我們要獲得經得起檢驗的研究成果，促進我國大學系主任管理和領導水平的提高，還需要做長期的艱苦探索。

三、未來系主任研究需解決的重要問題

結合學系和系主任產生發展的歷史，通過分析國內外已有的研究成果，本文嘗試提出以下幾個方面作為未來系主任研究需要深入探討的問題。

首先，系是高等教育組織的基本構成單位，它與學科緊密聯系在一起。可以說，學科的知識發展水平和特點決定了學系的發展水平和組織特點。換言之，學系的操作方式與學科的特點有密切關系。因而，“改變大學的任何嘗試都必須考慮不同領域的知識結構和十分不同的大學學系操作方式之間的密切關系”[2](P45)。“以發達的知識體系為操作對象的學系比混淆不清、相互沖突的觀點中的學系更容易達成一致……對比之下，知識基礎比較含糊的學系更可能被沖突所主宰，‘理性’的人們由于對自己的領域有不同的理解而相互開展開課與任職的競爭”[2](P44-45)。學科的知識發展水平越低，學系內部的沖突就越大。這就為學術界今后研究系主任提出了一個必須考慮到的重要問題，即不同的學系內部因學科知識發展水平的高低而出現教師間沖突的大小。因此，系主任在推行學系內部的改革時必須考慮學科的特點，根據學科特點提出化解沖突或防止沖突的措施。

與之相關的問題涉及到關于高等教育系統的理論。“系是以學科為中心的向心力（centripetal pull）得以表現和強化的地方，也是傳統獎勵體系影響最大的地方”。“學科的力量如此之大，以至于克拉克說它構成了‘第一原理’，知識的專業化是‘構成其他一切的基石’”[10]。克拉克的思想對人們充分認識系的作用提供了理論基礎。但當代知識的發展促進了大學內部跨學科活動的繁榮，知識分化的速度也日益加快，傳統的系科組織形式受到了非傳統的非固定的組織形式的挑戰，這一切都迫切要求今后的研究應當重新思考克拉克的理論，根據變化了的情況回答學系發展和系主任領導過程中面臨的新問題，力爭在理論上有所突破。

其次，從外部宏觀環境上看，世紀之交，人類社會的發展正經歷著“在生物醫藥、通信交流、信息技術、替代性能源資源、新材料、自動化、全球化方面的革命性進展（revolutionary advances）”[11]。這是一個變革成為重要旋律的時代。這個時代的一個極其重要特征就是，速度超越了時間的重要性，在人類歷史上第一次成為各個領域面臨的挑戰。或許可以說，變革成為時代唯一不變的事物。用密歇根大學前校長詹姆斯·杜德斯達（James J. Duderstadt）的話來說就是：“現代社會最能被預見的特質就是它的不可預見性。”“變革的速度第一次成為我們這個時代的決定性主題。”[12]這種現象已經成為大學領導者和各級行政管理人員面臨的不得不認真對待的重要挑戰。系主任面臨著變革的環境，這是最大的挑戰。如何處理與外部環境的關系也應該是今后系主任研究工作要解決的重要問題之一。研究者需要搞清楚這個變化的環境由哪些因素或方面構成，它們對系主任的領導工作意味著什么，系主任如何適應這些變化，等等。

再次，從人力資源開發的視角來看，美國學者格林（Madeleine F. Green）指出：“大學宣稱自己是為社會培養領導者的事業……具有諷刺意味的是，院校很少系統地關注培養自己的領導者……學院和大學是高度勞動密集型的組織；一所典型的院校可能將其60%的運轉資金投資于人事。然而，我們很少投資于這些寶貴的人力資源的開發；當危機時代來臨時，教師和行政人員的開發資金成為首當其沖的犧牲品。”[13]開發院校領導者的領導能力尤其是處于學術組織運作過程最基礎性地位的系主任領導能力，在變革加速、不確定性因素增加和沖突加劇的時代背景下，就顯得迫切需要。同時，目前高等院校的絕大多數系主任來自教師，他們在當系主任之前鮮有行政領導經歷與經驗，因而在上任后難以應對變革的環境要求，難以處理不確定性和沖突性因素。這種情況隨著現代系組織規模擴大，組織結構復雜化而更加突出。組織環境的變化要求院校加強對系主任領導能力的開發與培訓。所以，今后的研究應當提出開發系主任領導能力的科學方案和可行的模式。

最后，與上述幾個方面有關的問題是，系主任在領導學系發展過程中必須解決的幾對矛盾（如教學與研究、傳統與變革等）和處理的幾種關系（如系主任與上級領導的關系、與教師的關系等），也是今后研究中要深入探討的方面。因為內外部環境的變化要求人們重新審視和界定系主任的角色和功能、地位和使命，不深入探討上面的問題就難以準確地確定系主任的身份。模糊甚至混亂的身份是發生系主任領導工作合法性危機的根源。

四、結 語

本文是關于系主任研究現狀的研究。這樣的工作最主要的是要給學術界提供一個全面分析已有成果發展水平的總結和評述，同時也要提出今后研究工作應當努力的方向。從比較的角度來看，在開展系主任研究方面，國外學術界以美國學者的研究成果最為豐富，但即使如此，在美國學術界，與研究大學校長相比，研究系主任的成果還是顯得微不足道；比較而言，我國學術界對系主任的研究還相當貧乏。這種局面固然與我們對系主任的重視程度不夠有關，尤其是當前我國高校多數實行院校兩級或系院校三級管理模式，其中系的地位是虛的，因而系主任的地位不被重視，更重要的原因可能還在于我國高等教育理論水平欠缺。

但顯而易見的是，系主任是一所大學、一個學系的寶貴的人力資源。前文中提到的盧卡斯教授曾寫道：“由于學術系科（academic departments）是任何大學的建筑基石（building blocks），所以必要的變革如何發展和實現將非常依賴系主任們的領導能力。”[14]因此，本文的意圖也在于呼吁我國學術界加強對系主任領導能力開發的研究。當然，要取得豐富的研究成果各國學者的研究工作應當基于本國的系主任領導實踐，但也不能忽視國際合作的重要性。美國教育理事會（American Council on Education）的系主任項目（department chair programs）在開發美國大學系主任領導能力方面的措施就值得我國學者研究。這對于我國大學提高系主任的領導能力具有借鑒意義。

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中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0155-03

一、問題的提出

教育價值問題是教育理論研究中的一個基本問題，也是整個教育工作實踐的出發點，許多教育現實問題都源于教育價值取向[1]。價值是指客體滿足主體的程度。教育價值就是教育這一活動及其結果滿足教育主體需要的程度。它反映作為客體的教育現象之屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定關系。價值取向是指主體依據自身需要對客體進行的思考與選擇；教育價值取向就是以教育主體的自我立場對教育價值的自覺判斷與抉擇，它直接影響教育的發展方向與價值實現[2][3]。教育價值可以分為個人價值和社會價值。個人價值包括生存或謀生、滿足興趣或精神需要、完善或自我實現等價值；社會價值包括政治、經濟、文化等價值[4]。其中，滿足興趣或精神需要、自我完善或實現個人價值以及社會價值中的文化價值屬于教育的本體價值，生存或謀生以及政治、經濟價值則屬于教育的工具價值。與教育價值的分類相對應，教育價值取向也可以分為個人價值取向與社會價值取向、本體價值取向與工具價值取向等。作為教育縱向體系中最高層次的高等教育，作為社會先進文化引領者的大學，自誕生以來其辦學理念和價值取向就一直是學界積極探詢的熱點和社會的中心議題之一。大學理念的形成與發展始終是以高等教育價值取向為導向的，而價值取向是維系高等教育生存與發展的核心所在[5]。一般認為，高等教育價值取向是指高等教育主體在高等教育實踐領域中保持的價值立場、態度及傾向[6]。

隨著人本主義和教育民主化思想影響的深入，殘疾人作為一個規模龐大的弱勢群體，其教育公平問題越來越受到重視，殘疾人高等教育逐漸成為展示社會經濟和文化發展水平的重要窗口。作為一種培養人的活動，教育的本體功能是賦予人以價值生活之能力，要求把人放在最重要的位置上，尊重人的生命價值、生存尊嚴和理想追求，給人以一種普遍的人類自我關懷和完滿人格的自我塑造。就此而言，教育理應面向、接納所有學生，反對歧視與排斥殘疾人，滿足不同人群對教育的需求[7]26。但長期以來，由于各種社會偏見與陳腐觀念的存在，殘疾人平等的公民地位及權利很難得到社會的普遍認同。而當今我國大學似乎又集體陷入了創優或改革的焦躁狀態，在激烈的競爭中出現了價值取向上的迷惘與失衡，非但沒有與政治保持良好的邊際距離，而且深深地卷入了經濟的功利主義漩渦，過度追求社會工具價值而忽視個體生命價值，導致殘疾人高等教育一直處于比較尷尬的邊緣化狀態[3][8]。大學人文精神的衰微以及由此引發的公眾對其品質危機的責難已然成為一個不可回避的話題。高等教育功利主義價值取向與殘疾人高等教育需求的矛盾日益凸顯[9]。為殘障人士之福祉考慮，審視特殊教育對生命關懷的人文訴求，理性反思當前高等教育價值取向的偏離，回歸大學本身的高尚與包容精神，無疑是當前大學精神重構和社會文化重構中一個極為重要的理論命題。

二、當前殘疾人高等教育價值取向的現實及偏離

殘疾人高等教育是我國殘疾人事業和特殊教育事業的重要組成部分。發展殘疾人高等教育是社會和諧與進步的內在要求，對于保障殘疾人平等教育權的全面實現具有重要意義[10]。從上個世紀80年代起，黨和國家就致力于殘疾人教育層次的提升與生存狀況的改良，開始高度重視并積極推動殘疾人高等教育的發展，并取得了巨大成就。但各種教育現實問題也十分突出，很多問題實則根源于教育價值取向的偏離，尤其是以急功近利為標志的功利主義對教育本體價值的沖擊。當前，殘疾人高等教育的社會工具價值取向占據主導地位，殘疾學生的生命本體價值被弱化。二者的失衡主要表現在：1）殘疾人高等教育各種安置形式（特殊教育學院/系/班、隨班就讀、各種非正規教育等）下的專業設置都比較狹窄，過度關注了殘疾大學生生理缺陷的表象，片面分析了他們的優勢與弱勢，投入了大量的教育精力對其進行缺陷補償，卻忽視了他們的興趣愛好，沒有充分尊重和開發其潛能，更沒有考慮到大學教育對其后續生活的支持與推進。2）很多高校往往照搬普通高等教育的教學、管理及評價模式，無原則地對殘疾大學生進行知識灌輸和技能訓練，忽視其個體價值和人格塑造，缺乏其對生命發展的全面認識和理性把握，直接導致畢業生專業學習質量偏低、就業能力與空間有限、職業調適能力不足及社會適應性不良等[11][12]。

受當前主流媒體文化中廣泛流行的悲劇或慈善模式的影響，包括高等教育在內的特殊教育似乎陷入了一種慈善怪圈，這種現象的背后實則是打著慈善幌子的社會功利主義價值取向對教育行為的操縱。事實上，殘疾人教育往往淪為商業炒作或政治作秀的犧牲品，甚至背離慈善行為最初的道德底線[13]。作為一種根植于人性本源的樸素人道情懷，慈善是仁愛之源和道德之基，但基于同情與憐憫的慈善行為往往會指向外界的恩賜與施舍，而這樣的饋贈無疑是一種自上而下的俯視，實質上是對不平等的默認，尊重自然也就無從談起。按照這種人道慈善觀的價值取向，殘疾人高等教育就是慈善義舉，接納殘疾大學生的高校就是一種“高級收容所”，這顯然是對教育本質的誤解與偏離，也很難使教師產生積極的教育期望和真實的教育接納。所以，盡管慈善可以為殘疾人高等教育事業爭取到一定的物質支持和心理同情，但是，不可否認它隱含了一種歧視性的教育態度——忽視殘疾人的生命主體性和教育公平權。事實上，與這種片面教育價值取向相對應的是長期以來在我國已經根深蒂固的一種思維定式和價值認同——殘疾即殘廢，這從本質上否定了殘疾人的權利、價值和潛能，直接導致了文化隔離與參與受限，社會溝通及生活的障礙便由此產生。

三、殘疾人高等教育生命價值取向之重構與回歸

從社會責任和道義來看，大學不僅要樹立知識權威，而且也應成為“社會的良心”，大學的魅力正在于它的精神，其中最為本質的就是以理解和包容為核心的人文主義。正如前華中理工大學校長楊叔子所言，“人文文化是一個民族的身份證”[14]。就這個意義而言，呼喚大學人文精神的回歸與審視殘疾人高等教育的人文訴求不謀而合。在現實生活中，很多殘疾人都能直面自身缺陷，堅強應對命運的殘酷挑戰，努力追求生命的價值，這種強者姿態應該引起人們對生命硬度與尊嚴的深刻反思。毫無疑問，人之生存應當是殘疾人高等教育本體價值確證的哲學依據。關懷生命應成為當前殘疾人高等教育的價值取向，而生命價值取向的選擇也是對當代我國大學精神嬗變而進行批判與糾正的一種時代回應[6][9]。

1.核心：以人為本，堅持全納的教育態度

長期以來人們普遍缺少對弱勢群體的人文關懷。伴隨功利主義和價值虛無主義的泛濫，教育往往被單純地視為一種工具，“人才”的培養凌駕于“人”的教育之上。按照這種功利邏輯，殘疾人由于自身的局限不具備與普通人同等的學習或工作能力，自然應被排除在主流教育之外，隔離的學校或班級可以為殘疾學生提供最有效的教育。還有更為極端的觀點認為，發展特殊教育尤其是殘疾人高等教育難以產生顯性的社會效益，只是在浪費社會資源。事實上，很多高校都把殘疾學生視為一種負擔，認為他們會給學校工作帶來麻煩，會對正常學生造成不利影響，因而“理所應當”地把殘疾人拒之大學門外，或者只是提供有限的、隔離的教育服務，從而加劇了殘疾人的生存危機，這些現象都有悖于教育公平的精神。在20世紀六七十年代，北歐國家的特殊教育界對傳統的特殊教育觀念及其教育經驗的合理性提出質疑，最先倡導“正常化”教育，開始打破隔離的傳統。到了20世紀90年代，全納教育（inclusive　education）作為一種教育思潮伴隨教育民主化的推進而逐漸興起，它以人權的視角和方法重新審視教育公平問題，對之后世界各國普通教育的改革和特殊教育的發展都有著積極的影響和指導作用[7]。從當前我國高等教育發展實情以及殘疾人對高等教育龐大的潛在需求來看，源于教育人道主義使命的全納態度與精神無疑將會使以生命關懷為取向的殘疾人高等教育價值重構成為一種可能。

全納教育哲學的基本內涵是所有公民都有接受教育的權利，都應享受平等的教育機會，都應在全面參與與合作中達到充分發展[15]。以全納為導向的普通學校應該反對歧視與隔離，無條件地接納所有學生并為之提供有效的教育。全納教育把教育關注從部分學生引向全體學生，充分而深刻地體現了教育民主的三大內涵，即教育機會均等、民主的教學與管理和民主的師生關系[16]。全納教育最核心的一個基本理念就是“以人為本”，其靈魂就是對個體生命的深切關懷，這意味著高等教育應該直面所有學生的生命現狀，以包容的教育胸懷接納殘疾大學生，并以積極的教育態度為其營造健康成長的空間。當然，教育不應是對個體發展的盲目順從，而應通過明智的選擇主動適應個體發展。希臘著名哲學家柏拉圖在《理想國》中高度概括了“以學生為本”的真諦，他說：“教育是把一個人從黑暗引向光明，教育是把一個人從低俗引向高尚，教育是把一個人從虛假引向真實。”[17]正如《學會生存》中指出，人類發展的最根本目的在于使人日臻完善，因此教育應指向具體而完整的人，把人作為發展的目的而不僅僅是經濟工具加以對 待[8]。人是教育活動最根本的出發點和最終歸宿，現代社會不應當有比人更高的主體和目的，教育尤其是大學教育的根本任務應當是主體的構建和公民的塑造。特殊教育的價值不能單純用結果取向的世俗功利原則來衡量，而應該通過最大程度地追求殘疾學生的發展得以實現。特殊教育的投入與產出無法達到絕對的物質平衡，其價值重心在于它的文化靈魂，即教育過程中所體現出來的超越生命局限的人文關懷。

2.落腳：科學發展，堅持生態的支持理念

2001年，WHO制定了《國際功能、殘疾和健康分類》（International　Classification　of　Functioning，　Disability　and　Health，簡稱ICF）標準。按照性質、程度和影響把健康損害分為損傷、活動受限和參與局限三級，某人的功能和障礙被認為是健康與背景性因素之間動態交互的結果[18]。按照ICF的理論模式，任何個體都是存在于一定的社會環境中的，人類的社會行為正是在各種日常生活、學習、工作以及休閑娛樂情境中得以進行與延續的。因為身體缺陷或發育障礙的存在，使殘疾人更容易受到周圍環境的影響。在進行缺陷補償的同時，我們更應該意識到如果外部環境不能給予殘疾人有效而持續的支持，這種個體層面的缺陷和障礙就會上升到社會層次的障礙，進而導致社會參與受限和社會適應不良。換言之，障礙產生于個體與環境的互動過程中，不良的外部環境因素和個體內部因素共同導致了殘疾人失能的結果。特殊教育價值的獨特性正在于它體現了社會宏觀責任意識，即殘疾不只是殘疾人及其家庭的問題，而且是一個社會問題。因此，為了提升殘疾人接受教育之后的持續發展的能力，就必須充分利用各種社會力量為他們提供一個良性運作的、多元的和生態化的支持系統。

所謂支持是指提供一些資源與策略。從個人角度講就是幫助他在工作與生活中獲得資源、信息和關系，進而提高其獨立性、生產性、社區整合性與滿足感[19]。近年來，促進殘疾人發展的支持理論越來越受重視，支持已日益成為殘疾人高等教育發展的一種重要方式，各個層級的支持系統也逐漸得以建構。這些支持系統主要包括以家庭支持和社區支持為核心的自然支持系統、由高科技帶動的技術支持系統、以人文環境改良與教學調適為主的學校支持系統、整合政府功能和社會力量的社會支持系統等[20]。支持的本質在于增進個體發展的內力，逐漸減少其對外力的依賴。教育本身就是一種支持與輔助，是殘疾學生最有力的支持基礎。建構生態化教育支持系統的意義在于滿足殘疾學生的個別化需求、增加教育環境的包容度及提升教育的整體品質。在全納理念下推進殘疾人高等教育工作，應該追求在最少受限制的環境中降低障礙度，把握支持度。支持度即支持的程度、強度，還包含頻率、時間和支持類型。它分為間歇支持、有限支持、廣泛支持和全面支持。支持度的把握直接決定支持的效果[7]86。

綜上，在功利主義價值取向盛行的當下，謀求大學人文精神回歸和殘疾人高等教育生命價值取向重構的高度統一，最為核心的就是以殘疾大學生個體生命作為教育的本原，在全納教育理念和生態支持理念下，以包容的教育胸懷接納殘疾大學生，并盡可能地促進他們無障礙成長和生命的完善，使之真正成為具有獨立人格的“人”，進而使其掌握的科學文化知識有益于人類的福祉和社會的進步。

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目前教育界尤其在成人高等教育界討論的一個熱門話題是提高教育質量問題， 而這個話題常常是伴隨著擴大招生而引發的。對此筆者的觀點是教育質量和數量并重， 兩者都要抓。

一、當前形勢下成人高等教育擴大招生規模勢在必行

隨著我國經濟的騰飛， 到2000 年我國基本實現了普及九年義務教育， 其人口覆蓋率達到85%以上， 1990- 2002 年間高等教育毛入學率從3.4%提高到15%， 開始進入高等教育大眾化階段。但是， 我國總體發展水平仍處于中下等收入國家水平， 與發達國家仍有很大差距。根據瑞士國際發展學院《世界競爭力報告2001》統計， 2000 年在47 個國家中， 中國國際競爭力排名第31 位， 比1999 年下降兩位， 其中反映教育和人力資源開發的指標均為弱項， 如文盲率第44 位， 熟練勞動力易獲得性第44 位， 大學教育對競爭性的滿足程度第42 位， 合格工程師在勞動力市場的易獲得性第47 位， 可見人力資源開發的滯后嚴重影響了國家的競爭力， 另外從上個世紀美國對英國、日本對美國以及韓國對西歐國家的三次成功追趕來看， 也充分顯示了人力資本積累的先導作用。

有資料顯示， 我國到2020 年將有約2.2 億———2.3 億人口從農村轉移到城鎮， 這么多潛在人力資源不僅要靠通常意義上的正規高等教育， 更要靠成人教育包括培訓以及網絡教育， 在不同的層面上來開發這些人力資源， 使之依靠知識， 投入到我國的經濟建設中來。

我國加入WTO， 一方面對我國的教育提出了挑戰， 另一方面又急需高水平的人力資源， 而我國在這方面卻又表現出很大不足： 2000 年我國25- 64 歲國民具有高中及以上學歷的比例為18%， 與美國相差4 倍， 其中， 具有高等教育學歷的比例為5.2%， 1999 年OECD（ 經濟合作發展組織） 國家這一指標的平均值為24%， 高出我國4 倍； 具有本科和研究生以上學歷的人口比例在我國僅為1.38%。在現階段， 知識更新速度之迅猛是很多人所始料不及的， 即使那些接受過高等教育的人也時刻面臨著知識陳舊需要更新的問題。由于正規普通高等教育受到教師、教室、宿舍、實驗室等一系列資源的制約， 而各類教育尤其是成人高等教育與培訓機構， 能夠充分發揮可利用社會資源以及在教學形式、層次、專業、入學年齡等方面靈活性強的優勢， 多招生， 以培養國民的學習能力、就業能力、工作轉換、創業等能力， 使之樹立起終身學習的思想， 將終身學習當作人生的一種追求， 不斷完善、充實自己。成人高等教育工作者應肩負起提高國民受教育水平、提高國民的整體素質的使命， 為加快我國的社會主義現代化建設做出較大的貢獻。

從另一方面講， 各類成人高等教育學校、現代遠程網絡教育院校以及各種培訓機構， 與一般大學比較， 既有共性， 又有其自身的發展特點， 這類機構除了基本方針、政策要服從國家和地方教育主管部門的宏觀管理和調控， 在經濟上大多是相對獨立自負盈虧的。學校要生存、要發展， 離不開資金的支持。

要維持各教學環節的正常運行， 必須招收到一定數量的學生收取合理的學費； 要想更好的為學生提供優質的教學服務包括聘請優秀教師、提供高質量的實驗設備、完善的實習條件、豐富的圖書資料等， 都需要更多的資金來源。因此， 在教學條件、管理水平允許的情況下， 只有盡可能多地招收符合基本入學條件的學生， 才能維持學校的基本生存條件， 并積累一定數量的資金用以改善教學條件。當將這些資金真正投入到提高上述各種辦學條件中去后， 提高教育質量就有了物質保障， 每當一批批優秀畢業生走出校門， 把學院的優良品格帶到社會中、像種子一樣播撒出去之時， 將會有更多的優秀生源涌入我們的校園， 如此往復才能形成一個良性的循環。因此在不超過管理能力的前提下， 保持一定的招生規模， 是完成學院基礎積蓄的必要條件。

我國已經加入世界貿易組織， 成人高等教育作為一種新的市場出現已是一個不爭的事實。根據WTO 服務貿易總協定，“教育服務”也被納入服務貿易范疇。根據“服務貿易總協定”第13 條規定： 除了由各國政府徹底自主的教學活動（ 如軍事院校） 以外， 凡收取學費、帶有商業性質的教學活動均屬教育貿易服務范疇。它覆蓋基礎教育、高等教育、成人教育和技術培訓， 所有WTO 成員國均有權參與教育服務競爭。根據有關條例， 教育服務主要包括： 提供遠程教育服務， 在教育領域， 鼓勵甲方成員國向乙方成員國提供遠程教育課程與服務； 鼓勵出國留學， 進修； 提倡海外辦學， 從事教學、科研與文化交流活動； 鼓勵專業人才流動。就此而言， 從長遠利益看， 我們成人高等教育工作者不僅應把市場目標放在國內， 隨著科學技術的迅速發展， 隨著遠程網絡教學的興起和完善， 還要把目光投向國際市場， 抓住機遇， 積極采取有效對策與措施， 主動到國外去吸引生源， 在國際市場中占有一席之地。

二、轉變觀念樹立大眾化教育的質量觀

隨著成人高等教育招生數量的不斷增加， 如何提高教育質量問題一直困擾著成人高等教育工作者， 如果仍然沿用普通高等學校的以及舊的質量評價標準來衡量大眾化教育階段的教育質量， 很容易得出由于擴招導致教育質量下滑的結論， 這是缺乏依據的， 有悖于教育大眾化的涵義。筆者認為廣大的成人高等教育工作者在為提高教育質量而努力的過程中應該轉變觀念， 從另外一個角度去思考這個問題。

在傳統教育中質量評定標準主要是由分數來確定的， 是應試教育質量觀。正因為如此， 學生的諸如創新能力、合作能力、學習能力以及生存能力的培養和評價都不在評價之列。

1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育會議所通過的《21 世紀高等教育展望和行動宣言》特別指出：“高等教育的質量是一個多層面的概念， 要考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量。”隨著社會主義經濟建設的發展和人們整體生活水平的提高， 人們對文化層次的追求及需求有了大幅度的提高， 國家需要大批的技術型、應用型、服務型的實用型人才。目前我國有許多普通高校定位為“科研型”、“教學型”、“國內一流、國際知名”等， 主要發展研究生教育以及科學研究培養的是精英型人才， 但是， 國家對此種人才的需求必竟是少數。

黨的十六大提出了全面建設小康， 建立完善國民教育體系的方針， 指出傳統教育要向現代教育發展。其標志及任務包括受教育主體由少數到大多數人； 教育供給程度提高； 教育組織形式多樣化； 滿足教育多樣化的需求； 教育資源重新組合； 教育體系評價質量標準要多樣化等等。有資料顯示上個世紀英國工業競爭力下降的的原因之一就是過于重視精英教育， 所以從年代起， 在技術教育領域建立了一套與大學文憑相對應的個級別， 以引起人們對技術素質提高的重視。現代化建設對人才需求的多重規格， 導致辦學種類、教學層次的多樣化。

成人高等教育的質量觀概括來說就是人們根據一定的價值標準對成人高等教育質量的評價和看法。其質量標準與成人教育的功能及社會技術、經濟發展狀況密切相關。

成人教育的基本功能是促進成人身心全面、和諧地發展受教育者通過成人教育， 可以重塑成人的人格， 完善成人的個性。同時發揮其派生功能， 既可以調整社會結構， 又可以將我國眾多的人力變為適應社會變化及需求的有用人才， 促進社會進步。

不同類型的高等教育培養目標是不同的， 教育質量的評價標準應該考慮教育形式的特色。與普通高等教育相比較， 成人高等教育有如下特點：

（1）辦學模式多樣性特點： 有專門成人高等學校、民辦高等學校、普通高等學校成人高等教育、電視廣播大學、現代遠程教育、自學考試等等。

（2）培養對象廣泛性特點： 社會成年勞動者為主要對象， 包括成人在內， 不論年齡、性別、經歷、居住區域差別， 均可成為成人高等教育的培養對象。

（3）教育目的的多樣性和實用性特點： 首先是社會經濟對成人教育的需求， 要求成人教育以促進社會生產力發展和生產關系的進步為目的， 不斷適應經濟發展對成人認知能力、職業行為、社會交往方面的要求。同時因為成人的社會身份多樣性， 職業、受教育基礎、觀念不同， 對自己發展目標的追求也是多樣性的。有普及和提高的目的， 又有達到自我實現、充實自己的目的有為了適應快速變化的職業需求， 又有為了再次就業的需求等等， 不一而論， 因此在教育目的與教學目標上更應該強調職業性、技能性、實用性， 強調適合個體自身發展的需要， 滿足不同的受教育需求。而學校教育作為國家教育體系中的主體部分， 更多體現在對學生、社會整體發展的需要上， 強調培養具有較高理論修養的學科系統化的專業人才， 突出理論性與專業性。 轉貼于

（4）教學形式多樣性： 傳統的普通高等教育學生大都是坐在教室接受老師面對面的授課， 課下有教師的直接輔導， 而成人高等教育大多是業余教育， 甚至是遠距離教育， 教師與學習者間的互動方式不同， 在成人高等教育中， 教師大多扮演的是引導者的角色。

（5）自學為主的學習形式： 在成人教育中學習者大多是業余學習， 以自學為主， 不能拿出大塊的時間去接受長期的集中教育， 雖然他們當中有些學員的學科基礎知識較弱， 但是他們有主觀積極性及相應的實際工作及社會實踐經驗， 這導致了他們在學習過程中對教學內容、學術觀點的理解能力普遍較強， 在建構自己的知識體系時與全日制學生相比有自己的優勢。

縱觀成人高等教育的特點， 勢必要求評價體系的多樣化成人高等教育有責任最大限度地滿足越來越多的人們對知識及國家對提高國民整體素質的要求。新時期對應用型人才培養目標主要是關鍵能力的培養， 包括： 知識能力、職業能力以及社會能力， 對教育質量的評價也應該圍繞著學習者在這三方面的能力提高程度來評價。對于成人高等教育的管理者及教師， 應該不斷提高管理水平， 了解社會對人才的需求變化， 以適應社會發展對教育的要求。因此， 筆者認為對成人高等教育學員的質量觀不能僅僅停留在學生分數是否達到了普通高等學校的要求， 應該承認差異， 力圖因材施教， 依才、依特點制訂標準， 要看這些學生在畢業的時候， 其整體素質包括學生的認知水平、個性化學習程度、創新能力、合作能力以及生存能力是否較接受成人高等教育前有所提高， 如果能夠對這種提高的程度建立起進一步細化甚至量化的評價標準來， 比只將某一單科分數成績進行比較的現實意義要大得多。

同時要進一步完善證書體系。成人高等教育學習者情況千差萬別， 他們的學習目的、學習態度、學習能力以及智力水平各不相同， 應該充分利用成人高等教育多層次、多形式、多學科的特點， 分別給出項目證書、等級證書、結業證書、單科證書、畢業證書、學位證書等一系列相應的證書， 根據不同的評價、衡量標準逐級給出不同的證書， 對學習者予以不同程度的認可， 從實際出發調動國民的終身學習積極性。

我們不能夠單純的用一個統一的標準， 通過一次考試成績來衡量同層次不同類型的成人高等教育教學質量的高低更不應該將此成績的起伏簡單歸因為招生規模的變化。

三、端正辦學思想， 招生規模與教育質量并重

伴隨者成人高等教育的擴招， 在校生人數有了大幅度增長。有些學校確實在質量方面有所忽視， 導致這些地方和高校的辦學質量在某種程度上有所下降。從長計議， 辦學質量是學校生存的生命線。隨著人們對上大學心理預期的變化以及國家和社會對大學需求的變化， 質量和特色將成為成人高校的“立身之本”， 質量差的學校必定會遭到淘汰。我們必須要遵循教育規律， 質量數量兼顧。不能忽視客觀條件， 發展目標定位過高， 過分追求數量的發展， 或只講發展， 不講投入， 輕視改革， 忽略管理。有些學校規模膨脹過快， 辦學條件跟不上， 在一定程度上影響了教育質量， 致使教育部果斷地停止了一些成人高校及網絡學院的招生資格。

因此成人高等學校應該進一步端正辦學思想， 強化質量意識。一定要根據學校的辦學條件、對照成人高等教育質量標準及培養目標， 合理的確定招生規模。

具體講成人高等學校在招生之前應該根據本學校的特點制定出一套科學、合理、操作性強的教育質量評價標準。在教學過程中， 應當隨時進行評估， 及時反饋， 尤其在再次招生前夕要將評估結果及時反饋給學校的招生、教學管理等決策部門依此對招生規模和類型、教學過程等進行及時的調整、改良。

正確把握好招生規模和教育質量的辨證關系， 克服嚴重的功利主義、單純為“創收”、為獲取經濟效益辦學而不顧我們制訂的教學目標、社會效果， 盲目追求數量與規模的擴大。成人高等教育的招生規模、教育質量以及經濟效益要協調發展， 成人高等教育盡管可以為學校增加一些收入， 但它更主要的是一種人才培養的教育行為， 廣大的成人教育工作者更應該將之作為一項神圣的事業來做， 不能只把它看作單純的經濟行為。收入增加了， 大部分應該追加到提高教學管理水平、提高教育質量、改進教學設施、聘任優秀教師等優化教學資源中去， 為我國社會主義的現代化建設培養出更多、更優秀的應用型人才， 提高中華民族的國民素質， 從而形成良性的質量———規模互動關系， 規模以質量為依托， 教育質量是保持招生規模的重要條件同時有效的規模為保證教育質量提供了充足的物質基礎。

四、結束語

綜上所述， 成人高等教育擴大招生規模， 并不意味著就不要質量了， 相反， 質量保證是促進成人高等教育健康、穩步發展的生命線， 尤其在教育的市場化運作發展前提下， 使成人高等教育得到可持續發展， 需要有良好的社會聲譽， 而好的社會聲譽與教育質量的高低是息息相關的， 作者的目的是為了闡述我們需要改變固有的質量評價觀念， 拋磚引玉， 在新的質量觀的基礎上， 建立起一套切實可行、適合大眾化教育的成人高等教育質量評價體系。用普通高等教育甚至是精英教育的質量標準去衡量高等教育大眾化階段的成人高等教育質量， 得出擴招導致成人高等教育質量下降的結論是有失偏頗的， 是簡單、缺乏理論依據的。

高等教育的大眾化是時代的要求， 提高教育質量是成人高等教育可持續發展的保證， 我們應該恰當地把握好兩者的契合點， 使成人高等教育更好的為提高國民素質提供多方位的服務。

參考文獻

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篇10

摘要：不同的視域有不同的看法評價，高職教育發展成就的影響已延伸到高職教育目標之外，其發展成就對農村勞動力轉移、應試教育、人力資源流向、普通本科教育模式等方面帶來了深遠的影響。

關鍵詞 ：高職教育；發展；影響

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）03-0081-03

作者簡介：陽征保（1970—），男，碩士，湖南商務職業技術學院副教授，研究方向為高職教育管理與高職教學。

《國家高等職業教育發展規劃（2011—2015年）》（征求意見稿）總結了高職教育的成就：一是高職教育培養了數以千萬計的高素質技能型專門人才；二是高職教育發展滿足了人民群眾接受高等教育的強烈需求；三是高職教育緊密聯系經濟社會，積極推進校企合作、工學結合人才培養模式改革，取得了明顯成效。不同的視域有不同的評價，高職教育的發展成就已延伸并影響到高職教育目標之外。

一、高職教育發展的影響瞭望

（一）為農業人口遷移做出了巨大貢獻

教育學者楊東平的研究顯示，2002—2007年，湖北省考取專科院校的農村生源比例從39%提高到62%。從湖南商務職業技術學院近四年的招生統計結果看，農村生源都超過70%；國家骨干高職院校煙臺職業學院2012年招生信息也顯示，七成新生是農村學生。經濟狀況及基礎教育水平的博弈基礎不對等，農村學生接受優質高等教育的機會越來越少，處于低層次的高職教育以農村生源為主體。由于政府的信息系統和統計工作滯后，我們無法準確統計，超過1 400萬的高職畢業生中到底有多少成為了市民，有多少是新生代農民工或農民。當前的高等教育，尤其是高職教育中存在諸多不能回避的尖銳問題，但我們必須承認，教育是現代化、城市化的保障，包括高職教育在內的我國高等教育擴招滿足了人們對高等教育的強烈需求，在為社會輸送大量人才的同時，對農村人口，特別是老少邊窮及工業落后地區農村人口遷移并成為城市市民做出了巨大貢獻。

（二）沖擊并將改變應試教育觀念

在三年時間內把學生培養成社會需要的合格勞動者，是件對應試教育有深刻啟示的事情。高職教育對應試教育的深遠影響雖然尚未引起社會和專家學者的足夠關注，但可以預見，高職教育的發展終將使公眾徹底改變對高等教育的看法：每個人，無論其基礎教育情況，無論年齡、性別、種族、宗教或家庭狀況，都可享有接受某種類型高等教育的機會。毋庸置疑，高職教育的發展沖擊并將逐步改變人們考分至上的觀念，促使人們深刻反思我國高等教育培育對象選拔與培養方式的科學性。

（三）為經濟發達地區培養了大量滿足經濟發展需求的人才

社會存在經濟差距就存在勞動的比較收益，存在勞動的比較收益就存在人才流動；經濟發展水平及經濟結構決定著勞動力市場的有效需求量，經濟社會需求是人才就業的基礎和前提，人才需求量與人才流向與經濟發展水平呈正相關。中國地域廣大且資源稟賦不均，以非均衡為特征的經濟改革政策已經使我國經濟在區域上大致按東、中、西部呈梯度發展的態勢，社會結構呈現出區域與區域、城市與城市、城市與農村、農村與農村四大差別，人才市場需求與人才流向都呈現出空間格局不平衡的多維梯度結構特征。根據國家統計局2009年對全國31個省農民工的監測調查，在所有外出農民工中，上世紀80年代以后出生的新生代農民工占58.4%，其中，大專及以上的占6.4%。按國家當年1.53億農民工的統計數據計算，新生代農民工中，大專及以上學歷的為570萬人，姑且假定其中高職畢業生的比例為70%，那么，其中尚未市民化的高職畢業生有近400萬人。雖然我們沒有任何資料可查，以農村生源為主的高職畢業生中有多少在經濟發達的城市里謀生，有多少回原籍生存，但經濟發達地方是各類人才流向和勞動力聚集的地方，高職教育為經濟發達地區培養了大量的滿足經濟發展需求的人才是不容置疑的。

（四）注重實踐能力培養的教育理念和教學方法影響普通本科教育

不同的教育觀念下有不同的教育實踐，有不同的教育課程實踐與觀念。課程建設與課程改革是高職教育模式的核心內容，不同的高職教育模式在最后必然體現為課程模式的區別。由于我國高職教育起步較晚，高職教育理論相對滯后，反而使得高職教育發展與改革過程充滿了變革活力和探索精神。高職教育發展中借鑒澳大利亞TAFE模式、新加坡“教學工廠”模式、加拿大和美國CBE模式、德國“雙元制”模式等國外職業教育模式，廣泛開展了產學研結合、訂單培養、雙證書制、多元目標引導型、彈性學制型、過程探索型、雙元主體型等人才培養模式的實踐探索和工作坊教學、行動導向、基于工作過程、課程項目化、能力本位、多元整合等課程教學實踐。高職教育重視學生技能培養的教育觀念、教學方法等，事實上已經深深影響了普通高等教育，并開始為其所借鑒。

二、對高職教育發展的思考

（一）重視高職教育的農村人口轉移功能

關于高等教育與人口的問題，我們以往主要關注人口對高等教育的影響和高等教育對人口質量的提高、結構的優化和數量的控制、收入的增加等方面，很少去討論高等教育對我國農村人口遷移的影響。東北師范大學2007屆高等教育學專業李紅珠在其碩士畢業論文《我國高等教育在城市化進程中的作用研究》中曾提出“高等教育可以直接促成農村人口向非農業人口轉移”，但論文重點卻是從高等教育哲學、人力資本理論、社會資本理論角度去論述高等教育發展與城市發展之間的關系，其“高等教育可以直接促成農村人口向非農業人口轉移”的觀點并未引起學界重視；非常關注“三農”問題的著名經濟學家林毅夫教授沒有從這方面進行過探究；中國人民大學博士生導師陸益龍教授在《制度、市場與中國農村發展》一書中也未涉及這方面的內容。數量龐大的中國農村人口和農業勞動力的城市化是一個漸進的過程。據美國學者阿列克斯·英克爾斯的研究，在決定一個人的現代性水平方面，教育是一個首要的因素。從日本和英國的現代化過程來看，平民教育的傳播是推動現代化的重要因素。人口出生具有先賦性和代際傳遞性，通過高等教育釜底抽薪式地轉移鄉村人口才是中國城市化的根本出路之一，將農村人口轉換成城市市民是中國高等教育獨特的功能。目前，對以農村學生為主體的高職教育對我國城鎮化建設的意義缺乏權威和實證研究，也沒有引起有關學者和專家的足夠重視。這極不利于我國城市化戰略。從城市化功能看，高等教育政策應該向廣大農村學生，特別是老少邊窮地區農村學生大力傾斜。

（二）變革教育體制機制，推動高職教育職能的多樣化

高職教育目前還只是缺乏與普通高等教育溝通和銜接路徑、無法滿足學生繼續學習需要的一個專科層次。高等教育規模的擴大、高等教育層次的上移與社會發展程度相關，與高等性無關，簡單阻礙或終結學生學歷上升愿望與上升通道的制度安排是不合理、不公平的，高等教育體制機制上需要解決不同層次、不同類型的高等教育相互溝通的問題。在高考考生持續下降、高等教育出現生源危機的環境下，高職教育拓寬生源視野，將有益于中國城市擴建中出現的三千多萬失地農民的福利教育制度的構建，有益于高等教育生源制度安排的變革，有益于高等教育培育對象選拔與培養方式的創新。按照羅爾斯的差異原則，多種教育培養模式需得到鼓勵，從而尋求差異化和個性化教育設置，以滿足社會的不同需求。高職人才培養通道是否暢通，高職教育職能的多樣化是關鍵。

（三）強化政府的高職教育監管責任

高職畢業生就業指向經濟發達地區，導致高職教育所培養的人才在數量、結構方面與區域經濟發展的需求不一致。從整體數量上看，表現為教育不足或過度教育與知識失業；從整體結構上看，表現為某一層次或某一專業的人才過量與人才短缺同時存在。適時適需培養服務區域經濟發展的人才是地方政府舉辦高職教育的期望。高職教育為經濟發達地區培養了大量的滿足經濟發展需求的勞動力，但高職教育整體發展上存在不平衡。經濟發展水平的區域差異導致人才區域流向的不對稱，人才區域配置的不均衡反過來又擴大了經濟的區域差距。國家經濟政策上需努力平衡區域經濟發展、縮小勞動收入上的比較收益，人才流向才會趨于合理化、均衡化。僅憑市場力量未必能夠充分滿足社會公共需求，一個必然而自發產生的服務于公共福祉的“市場”是不存在的，沒有地方政府深思熟慮的戰略性介入，粗放發展的市場和日益增長的競爭將進一步擴大地區之間高職教育發展的差距，扭曲地方政府發展高職教育的初衷。政府必須加強和完善社會經濟發展預測、專業人才培養狀況信息平臺、專業教育水平評價信息平臺、就業狀況信息平臺、人力資源供求預測、高職專業預警機制等方面的制度與機制建設，構建一種動態的、主動適應國家產業發展戰略和區域經濟社會需求的、不僅具有導向性且具有預警性的專業建設機制，并大力扶持欠發達區域經濟社會發展所需的專業建設。

（四）創新高職人才培養特色

每種課程模式都有利有弊，沒有一種教學方式是完美的，必須依據學校自身的教育特色、教育理念來權衡利弊，課程與教學方法應呈現多樣化而各有特色。教學特色是高職教育特色最基本的內涵，直接指導課程與教學改革和人才培養方案的制定。不同的課程模式對應不同的教學方式，只改變課程設計本質而不思考相應的教學方式變革，或只改變教學方式而不思考相應的課程設計創新，或創新不適合學校自身教育特色與教育理念的課程設計與教學方法，教育價值都不會太大。默會知識論論證了知識的本質是默會的，所有知識不是默會知識，就是根植于默會知識，而加強主客體之間的對話和互動，是默會知識獲得的根本途徑，啟發式教學、發現式教學等個性化教學手段能激活個體的默會思維。我國以國家級示范校骨干校建設為先導，把高職教育特色概括為專業的“人無我有、人有我優、人優我新”，以具有普適性的產學合作、工學結合人才培養理念來指導高職課程與教學改革，不但難以真正形成從實踐到理論層面適合中國國情與體現中國特色的高職教育課程與教學模式，反而因泛化而可能在解構學科課程模式的同時忽視課程體系與課程設計及教學方式的多樣性、忽略課程設計創新與教學方式變革之間的關聯性。

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