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篇1

近年來，醫(yī)學教育改革探索已經成為醫(yī)療體制改革的重要內容，改革教育教學方法已經成為其中一項重要課題[1]。實際操作中，隨著以問題為中心(PBL)教學法在國內逐漸得到推廣，從而使得傳統(tǒng)基于課題學習(lbl)教學法逐漸受到沖擊[2-3]。PBL屬于一種在國際上被日益推崇的醫(yī)學教學模式，該教學模式的主要內容為，在教學過程中，將患者疾病作為主要問題，將學生作為主體，教師的職能為引導學生展開有效的討論分析[4]。該方法的有效應用，可以充分調動起學生的學習積極性，可以有效鍛煉學生的獨立思考及解決問題的能力水平[5]。筆者所在醫(yī)院借鑒該方法，在外科教學中積極開展研究，探索分析PBL教學法和LBL教學法在外科臨床實習教學中的不同效果，取得了有價值的經驗，現(xiàn)報道如下。

1資料與方法

1.1一般資料

本研究所列入對象均為2016年1-8月在筆者所在醫(yī)院外科臨床實習的實習生，共計60例。含男42例、女18例；年齡22~26歲，平均(23.5±1.2)歲；在文化程度方面，含大專32例、本科28例。經同意將其隨機分為兩組，各30例。對照組采取LBL教學法，研究組采取PBL教學法。兩組實習生年齡、性別、學歷等一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，有可比性。

1.2教學方法

所有實習生均接受為期4周的臨床實習教學，兩組教師均為同一組(3名)外科主治醫(yī)師。(1)對照組采取LBL教學法。由帶教老師嚴格參照擬定的教學大綱實施教育教學。首先系統(tǒng)性為實習生講解外科常見的相關病種及其知識，并引導實習生觀摩觀看相關實現(xiàn)錄制好的教學錄像。然后按照選定病例積極開展床旁講解，由教師進行示教，主要內容為患者相關病史資料的系統(tǒng)采集、各相關專科檢查查體、相關檢查結果影像資料分析、臨床初步診斷以及診斷的鑒別、患者疾病的發(fā)病機制分析研判、針對性治療方案的擬定等[6]。(2)研究組均采取PBL教學法。由帶教老師嚴格參照擬定的教學大綱積極備課，事先擬定好相關病例，然后引導學生自主思考，要求實習生提出自己的診斷初步結論、相關診斷依據(jù)、鑒別診斷、針對性治療措施及分析發(fā)病機制等，引導實習生自主實施患者相關病史詢問收集、各相關專科查科、檢查結果影像學資料閱讀處理等。之后，再組織實習生積極開展討論。在其討論過程中，引導實習生學會主動思考、針對存在的疑問和問題相互交流，主動查閱相關文獻資料，并積極根據(jù)需要整理資料信息，對自己收集到的相關資料進行補充等[7]。

1.3觀察指標

在完成4周的實習教學后，組織實習生參加考試，由考評教師根據(jù)課程內容及操作需要出具相關題目，兩組實習生接受相同考核考試；主要內容為：患者病史采集(單項計分10分)、相關專科查體(單項計分10分)、影像資料分析(單項計分10分)、診斷及鑒別(單項計分10分)、發(fā)病機制分析(單項計分10分)、治療方案擬定(單項計分10分)；上述6個單項，總分為60分[8-9]。

1.4統(tǒng)計學處理

本研究數(shù)據(jù)采用SPSS18.0統(tǒng)計學軟件進行分析和處理，計量資料以(x-±s)表示，采用t檢驗，計數(shù)資料以率(%)表示，采用字2檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果

考核結果顯示，兩組的患者病史采集、相關專科查體、影像資料分析3個方面比較，差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，兩組診斷及鑒別、發(fā)病機制分析、治療方案擬定3個方面比較，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。研究組考試考核總分顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，見表1。

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中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

組織學作為一門醫(yī)學基礎課，知識點繁雜，概念抽象，記憶難，掌握難。長期以來，一直采用傳統(tǒng)的以課堂講授為主的填鴨式教學（Lecture-Based Learning，LBL），但其優(yōu)點在于所學知識的全面性和系統(tǒng)性，尤其對于抽象性理論和概念的學習很重要。①而PBL（Problem-Based Learning）教學法是以問題為基礎、以發(fā)展知識的運用能力為目標的學習，②這種教學法有很多優(yōu)點：激發(fā)學生思維、提高學習興趣、提高學生分析解決問題的能力等。③但PBL 教學法要求學生自律性和自學能力強，基礎知識牢固，學校資源充足等。④所以如將兩種教學法相結合，可以各取所長，使教學效果得到明顯提高。為此，我們在組織學LBL 教學法基礎上進行了PBL教學法的初步嘗試，希望找到一種適合我院醫(yī)學教育的教學模式，并得以推廣。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

我校2013級影像醫(yī)學本科1班和2班，每班各106人，1班為實驗組，采用PBL+LBL 教學法，2班為對照組，采用LBL教學法。兩組LBL教學法授課老師統(tǒng)一，教學內容和學時相同，教材統(tǒng)一，教學大綱、教學進度相同。

1.2 研究方法

對照組采用LBL教學法，大班上課，逐章進行講授。實驗組在LBL教學法基礎上共選用兩個病例（開放性骨折和動脈粥樣硬化），每個病例設計5個問題，各進行兩次PBL教學，每次2學時。流程是：分組-分任務-課堂報告-討論-總結。教師只發(fā)揮總協(xié)調作用，不在課堂回答任何問題。

1.3 效果評價

（1）成績考核。學生總成績 = 70%理論成績 + 30%綜合成績。理論成績是學生期末理論筆試成績。綜合成績包括顯微鏡操作、實驗報告、閱片能力考核等綜合能力考核成績。PBL教學成績只作為形成性評價的一部分，不計入總成績。以上結果用SPSS10.0軟件統(tǒng)計，采用t檢驗，當P

2 結果

2.1 學生成績

對兩組學生的綜合成績和總成績分別進行統(tǒng)計（見表1）。統(tǒng)計結果顯示，PBL+LBL教學法的學生綜合成績和總成績均優(yōu)于LBL教學法的學生，兩者比較有顯著差異（P

2.2 問卷調查

2.2.1 教學效果評價

教學完成后，對兩組學生就教學方法的自我感覺情況進行了問卷調查，問卷收回率100%。結果顯示，80%以上的學生認為PBL+LBL教學法改變了學習方式、拓寬了知識范圍，70%～80%的學生認為PBL+LBL教學法提高了學習興趣，68%的學生認為PBL+LBL教學法改善了學習效果。而認為LBL教學法在改變學習方式、提高學習興趣、改善學習效果等方面有意義的學生在50%以下。結果見圖1。

1 改變了學習方式；2提高了學習興趣；3擴大了知識范圍 4改善了學習效果。

2.2.2 學生自我學習情況

教學完成后，我們還對學生的自我學習情況進行了問卷調查。分別從兩組隨機抽取56人進行問卷調查，問卷收回率100%。結果顯示，PBL+LBL教學法的學生課堂提問次數(shù)、討論發(fā)言次數(shù)和查閱資料次數(shù)在1～2次的平均占12%，在3～5次的平均占52%，小于1次的平均占12%，68%的學生自學時間在2～3小時/天；LBL教學法的學生課堂提問次數(shù)、討論發(fā)言次數(shù)和查閱資料次數(shù)在1～2次的平均占47%，在3～5次的平均占20%，小于1次的平均占23%，只有23%的學生自學時間在2～3小時/天。

3 討論

近年來各高校就PBL教學法進行了不同程度的探索和實踐。我們也聽取了上海中醫(yī)藥大學、中南大學湘雅醫(yī)學院的PBL教學小組的實踐報告，可以肯定PBL教學在醫(yī)學教育中的積極意義。但由于學院性質、教學條件、師資條件、班級大小等諸多因素存在很大差異，因此就要求我們在PBL教學方法的改革實踐中不斷探索，根據(jù)院校、課程、專業(yè)的實際情況，探索出一種適合本院校的PBL教學模式。為此，我們根據(jù)本院校的實際情況在組織學教學中進行了PBL教學法的初步嘗試。

從以上結果可以看出，PBL+LBL教學法的班級，學生的綜合成績優(yōu)于LBL教學法的班級，說明PBL教學法對學生綜合分析解決問題的能力提高有直接促進作用；學生的總成績也優(yōu)于LBL教學法的班級，說明PBL教學法對學生的理論學習也有正向影響。這可能與PBL教學法改變了學生的學習方式有關。學生從被動接受變?yōu)樽灾鲗W習，有了更多自主學習的時間；并且在問題的驅使下，提高了學習興趣，花在組織學上的學習時間自然也多了；在查閱資料的過程中，知識范圍也擴大了。總之，在LBL教學法基礎上應用PBL教學法，提高了學習興趣，擴大了知識面，提高了學習效果。

篇3

1.1 研究對象：我們以必修的形式開設外科護理學課程，教學時數(shù)為40學時，本研究將2012級主修外科護理學1、2兩個班的120人分為實驗班與對照班兩組。其中護理1班為試驗班60人采用PBL聯(lián)合LBL教學法，前20學時采用LBL教學法，后20學時采用PBL教學法。護理2班為對照班60人，40學時均采用LBL教學法。

1.2 PBL教學方案實施

①確立問題，教師圍繞問題設計預習提綱②自學準備，學生利用課余時間自學、復習相關的理論知識③課堂討論，學生圍繞指定問題及病例進行討論④集體總結，小組派代表講解本小組準備的相關資料，教師對討論結果進行總結。

1.3評價指標：試驗完成后對試驗組和對照組進行理論考試。使用統(tǒng)計軟件SPSS 17. 0進行統(tǒng)計分析。計量資料采用t檢驗，數(shù)據(jù)以均數(shù)士標準差（x士 S ）表示。以a=0. 05作為檢驗水準。

2 結果：兩組學生實行統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一閱卷，結果顯示

試驗組學生的成績高于對照組，特別是在病案分析上，說明試驗組學生在獨立思考與解決問題上的能力高于對照組。

3 討論

傳統(tǒng)的LBL教學基本理論的全面系統(tǒng)講授有利于學生全面及牢固地掌握診斷學知識，但對學生臨床思維能力培養(yǎng)不足，學生不能主動地運用所學知識去分析問、解決問題[3]。如果在醫(yī)學教學過程中全部采用 PBL教學方法，固然提高學生的思維能力，但也會缺乏理論知識的系統(tǒng)習，這對醫(yī)學生的全面發(fā)展是不利的，所以PBL不能完全取代LBL教學法[4]。

我們對護理1班在外科護理學教學中采用LBL結合PBL的教學模式，取得了良好的效果。結果表明LBL結合PBL的教學法較LBL教學法能使課堂氣氛活躍，提高學生求知欲、注意力、積極性，學生在學習過程中由被動的接受教師灌輸知識變?yōu)樵诮鉀Q問題的過程中主動獲取知識，增加了同學之間、以及師生之間的互動交流。表1顯示在理論考核中試驗組學生論述題、病案分析題及總分成績均高于對照組學生，差異具有統(tǒng)計學意義。所以LBL結合PBL的教學法提高了外科護理學的教學質量. LBL結合PBL的教學法讓學生成為問題情景中的主人，發(fā)現(xiàn)問題，努力去解決問題，以舊知識為背景，學習新知識.更加使學生發(fā)揮主觀能動性，加強知識的靈活運用，為以后參與臨床工作打下堅實的基礎. LBL聯(lián)合PBL教學法提出與臨床相結合的問題，使知識具體化，既有理論授課的系統(tǒng)性，又有課堂靈活性，激發(fā)學生的創(chuàng)造性.更好的培養(yǎng)學生的獨立思考能力、協(xié)作能力、溝通能力、創(chuàng)新能力等等，能更好的適應臨床工作的需要[5]. LBL聯(lián)合PBL教學法使學生聽課注意力集中了，提高了學習興趣，并通過Internet網搜尋信息、思考并分析信息、設計解決問題方案，進一步提高了外語與計算機能力，最終培養(yǎng)了學生自主學習和終身學習的能力。學生通過查閱資料將各學科緊密聯(lián)系起來，使知識面得到擴展和延伸，更好的適應現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展的學習要求[6]。在LBL聯(lián)合PBL教學法的實施過程中，小組合作是教學的核心，小組討論是主要學習形式，大大提高了學生溝通合作能力。在LBL聯(lián)合PBL教學法改變了傳統(tǒng)教學把學生封閉在課堂提高記憶力的方式，把講解、討論和實踐緊密結合起來，為學生提供一種綜合性的學習方式，鼓勵學生靈活地、多角度地思考問題，較好地培養(yǎng)了學生們的創(chuàng)造性思維及創(chuàng)新能力。

LBL聯(lián)合PBL教學法也有一些不足，主要表現(xiàn)討論所占用的

時間過多， 效率不高，PBL教學需要的教學條件較高，需要有互聯(lián)網支持等等。另外，它適合在高年級學生中開展。相信隨著互聯(lián)網的普及以及智能手機的應用，LBL聯(lián)合PBL教學方法不斷探索完善與改進，對于提高教學質量，提高學生整體素質方面起到積極的作用。

參考文獻：

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篇4

我國現(xiàn)代醫(yī)學水平在不斷進步，有關醫(yī)學方面的知識也越來越多，如果僅僅通過傳統(tǒng)的教學模式對學生展開教學，可能會出現(xiàn)教學內容不全面，教學知識不嚴謹?shù)惹闆r。醫(yī)學遺傳學是向臨床醫(yī)學過程發(fā)展的一種必經學科，該學科主要是給學生教學人體遺傳學機制、遺傳傳遞的方式方法、家族疾病的遺傳基礎等知識，家族遺傳病主要是根據(jù)該學科所學到的知識進行診斷、治療、預防、預后護理等操作，但是，想要做到以上操作也是需要大量的、全面的專業(yè)知識以及豐富的臨床實踐經驗作為支撐，所以，怎樣短時間內教好醫(yī)學遺傳學知識是一個問題。使用傳統(tǒng)的教學方法教學醫(yī)學遺傳學主要是以老師為主，對學生傳授知識，但是并不能得到良好的教學效果，學生對于知識的掌握度較差，期末考試成績也得不到顯著的改善。TBL是近年來一種新型的教學模式，主要是對傳統(tǒng)教學模式中的不全面性進行改善，以學生為主，進行教學，可以顯著改善教學效果[1]。本次研究，筆者以我市某醫(yī)學高校的兩個同專業(yè)、同人數(shù)的班作為本次研究的研究對象，展開對照試驗，現(xiàn)將研究結果報道如下，希望可以應用于醫(yī)學教學過程中，從而提高教學效果，現(xiàn)將研究結果報道如下。

對兩個班學生的各項成績進行綜合比較，從而對TBL與LBL的結合應用效果進行分析，對取得的應用效果評價，從而為醫(yī)學遺傳學教學提供有效的教學方法。結果：對照班學生的期末考試成績的優(yōu)秀率為：26.47%（18/68），不及格率為2.94%（2/68），良好有21人，一般有19人，及格有8人，觀察班學生的期末考試成績的優(yōu)秀率為7.35%（5/68），不及格率為38.24%（26/68），良好有12人，一般有10人，及格有15人，差異顯著，P<0.05，具備統(tǒng)計學意義；觀察班學生的期末筆試成績?yōu)椋?7.25±5.16）分，實踐技能成績?yōu)椋?9.26±0.53）分，課堂觀察成績?yōu)椋?.12±0.46）分，對照班學生的期末筆試成績?yōu)椋?5.26±7.49）分，實踐技能成績?yōu)椋?6.49±0.52）分，課堂觀察成績?yōu)椋?.46±0.48）分，組間差異明顯，P<0.05，具有統(tǒng)計學意義。結論：在醫(yī)學遺傳學教學過程中，通過應用TBL與LBL教學模式進行結合教學，可以使學生的期末筆試不及格率大大降低，保證每個學生的及格率，學生的綜合成績得到顯著改善，應用效果極為顯著。

一、資料與方法

1.一般資料

以我市某醫(yī)學高校的兩個同專業(yè)、同人數(shù)的班作為本次研究的研究對象，其中一個班通過傳統(tǒng)教學方法（LBL）進行教學，其為對照班（n=68），其中男學生有36人，女學生有32人，另外一個班以對照班為基礎，外加通過TBL方法進行教學，其為觀察班（n=68），其中男學生有34人，女學生有34人，所有學生的性別、年齡、入學成績等一般情況并沒有顯著差異，不具備統(tǒng)計學意義。

2.方法

理論課教學中：對照班學生通過LBL方法教學，教師根據(jù)課本給學生講述課本知識；觀察班學生通過TBL與LBL結合教學，主要方法包括：①上課前，教師提出有關本堂課知識點的問題供學生討論，教師課前通過教學大綱、教材內容、本堂課的輔導材料將本堂課的主要內容進行綜合，發(fā)放給學生，可以增加其課前、課中學習主動性，加深課后的記憶；②學生可以根據(jù)教師提供的材料以及問題進行預習下堂課所需要學習到的內容，遇到實在不懂的問題可以詢問教師，如果存在多名同學爭議的問題，可以報告教師，教師將其放在大課中進行分析；③教學質量評價：教師對學生的課堂表現(xiàn)進行打分，學生對教學效果以及授課方法進行評價，從而對教學質量進行評價。

實踐課教學中：對照班的LBL方法教學：教師將實踐方法進行介紹，學生學會之后，通過自主練習進行掌握，但是在實踐過程中容易出現(xiàn)許多問題，比如：遺漏某一實踐部分，并不能夠提高學生的自主學習性，也不能使學生的創(chuàng)新能力得到提高；觀察班學生將TBL方法應用在教學過程中：①可以將學生進行分組，投票選出組長，各司其職，可以有效降低實踐中的失誤率以及避免操作遺漏；②在上課之前，讓學生們大致了解實踐內容，提出有關課堂內容的實踐問題，讓各個小組互相討論，提高學生的主動學習性；③教師課前將整個實踐步驟分步講解教學，提出問題，然后由小組分工合作，使小組成員帶著疑問去操作，可以加深實踐印象，減少失誤概率；④實踐總結：實踐過后，各個小組中組員將自己遇到的問題進行闡述，集思廣益，解決問題，如果遇到疑難問題，及時向教師報告，從而使問題得到解決[2-3]。

3.觀察指標

對兩個班學生的期末成績優(yōu)秀率以及不及格率進行比較分析，對兩個班學生的各項成績進行綜合比較，從而對TBL與LBL的結合應用效果進行分析，對取得的應用效果評價，從而為醫(yī)學遺傳學教學提供有效的教學方法。

4.統(tǒng)計學處理

我們在對數(shù)據(jù)進行分析的軟件為統(tǒng)計軟件SPSS19.0，通過”卡方S”的形式對測量數(shù)據(jù)進行表達，然后通過對t值進行計算，使其得到檢驗，使用表格號對計數(shù)數(shù)據(jù)進行表達，來計算χ2的值來檢驗計數(shù)數(shù)據(jù)，將P<0.05的情況當成差異具備統(tǒng)計學意義。

二、結果

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中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）03-0130-02

一、研究背景

生物化學即生命的化學，是利用化學的原理在分子水平上解釋生物學。其研究對象是生命有機體，研究的主要內容包括：①生物體的化學組成；②代謝及其調控；③生命的本質。

《生物化學》是醫(yī)學生必修的醫(yī)學基礎課程，其與醫(yī)學密切相關且相互促進。無論是基礎醫(yī)學還是臨床醫(yī)學，其研究與發(fā)展都離不開生物化學的理論和技術。同時，《生物化學》課程也是醫(yī)學生在學習后續(xù)課程及進行臨床實踐的重要理論基礎。

對于醫(yī)學生如此重要的一門課程，學生們的實際學習狀況與課程重要性難于相符。究其主要原因如下：①專業(yè)術語繁雜；②知識內容抽象，難于理解；③知識體系龐大且更新快；④需要記憶和理解的內容多且遺忘性高；⑤作為基礎課程，學習階段處于相關醫(yī)學課程前，所以與臨床結合較少，學生難以理解其重要性。

為了改善學生的學習態(tài)度，《生物化學》教師們不斷進行教學內容及教學方法的探索，如建立形成性評價體系、增強臨床案例等，以增加學生學習的積極性、主動性和興趣。但對大部分醫(yī)學生而言，仍難以達到課程學習的主要目標：①牢固系統(tǒng)地掌握生物化學基本知識；②將生物化學知識與專業(yè)應用相結合；③主動探索。

改進教學方法，優(yōu)化教學效果，培養(yǎng)“寬知識、厚基礎、強能力、高素質”的醫(yī)學人才是醫(yī)學教育迫切需要解決的重要課題[1，2]，同樣適用于《生物化學》教學的實踐研究。2014年教育部的工作要點，首次提出全面深化課程改革，“研究構建大中小學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”。核心素養(yǎng)體系的提出，是對原來素質教育理念的提升，也是素質教育的具體化。

目前國內中醫(yī)院校《生物化學》的教學模式多為傳統(tǒng)教學模式，即教學方式以課堂講授為主，教學過程以教師為中心，以教材為中心，考評側重于知識的記憶與理解，這與培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質人才的目標嚴重沖突。

1.PBL與LBL教學法。PBL教學法，即Problem- based learning，是以問題為基礎的學習法，是1969年由美國的神經病學教授Barrow在加拿大的麥克馬斯特大學首創(chuàng)。目前已成為國際上較為流行的教學方法。20世紀80年代以后，在北美獲得了較快的發(fā)展。至今美國、法國、英國等已有37個國家嘗試并總結出不少PBL教學經驗。我國臺灣、香港、北京、西安等不少醫(yī)學院校也實施了這一新的教學模式，并取得了一定的教學效果。但PBL教學法也存在許多問題，因此該教學法尚處于探索階段[1，3，4，5]。

LBL為傳統(tǒng)的教學法，即lecture-based learning，是以授課為基礎的學習，雖可系統(tǒng)地講解基本理論知識，但不利于發(fā)揮學生的主觀能動性，不利于培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新精神[6、7]。

2.BB教育教學平臺。BB（blackboard）教學平臺可各種類型的課程和學習資料供各類學習風格的學生學習使用，并通過此平臺可學生組織各種課堂外的學習討論，支持各種課堂內外的正式的和非正式的協(xié)作學習，提供各種管理和共享有價值學習資源的途徑。

二、教學法整合與優(yōu)化

在建立《生物化學》PBL教學法問題庫的基礎上，通過BB平臺在《生物化學》教學中引入PBL教學法，并在課堂教學中將PBL和LBL進行有效結合。

1.《生物化學》PBL教學法問題庫的建立。問題庫題型分為兩類，其在教學過程中的目的不同：第一類是以學生掌握基本知識為目的，問題與教材緊密結合，即以教材為主導。這類問題從教材出發(fā)，通過問題將一個章節(jié)的知識進行有機的聯(lián)系。第二類問題從與章節(jié)的相關文獻或疾病出發(fā)，引導學生擴展相關知識或對知識進行有效應用。這類是以擴展學生知識面，培養(yǎng)學生綜合分析能力為目的，此類問題需要學生通過討論、分析、歸納來完成。

2.通過BB平臺引入PBL教學法。每章授課前將第一類問題投放在BB平臺上，組織學生在授課前針對問題學習教材。在課堂系統(tǒng)授課結束后由學生回答問題。授課結束后將第二類問題投放BB平臺，并組織學生在平臺討論區(qū)上針對問題進行討論和分析。

3.課堂教學中PBL與LBL的聯(lián)合應用。教師在課堂上進行系統(tǒng)性授課。學生在授課前根據(jù)教師投放在BB平臺上的資料和問題進行自主學習，并結合教師課堂的系統(tǒng)性講解，對問題進行解答。

4.例解。具體內容通過實例進行說明。①我校課堂教學選用的《生物化學》教材為：唐炳華主編，中國中醫(yī)藥出版社出版，全國中醫(yī)藥高等教育“十二五”規(guī)劃教材。本教材配有習題集一冊。②以“第八章 糖代謝”為說明實例（見圖2），其中預習作業(yè)為課前問題，復習作業(yè)為課后問題。③兩類問題均呈現(xiàn)在BB平臺中，并且部分問題在平臺中討論，通過平臺討論不能解決的問題在課堂上進一步討論。

從實例中可以看出，第一類問題主要用以輔導學生閱讀教材，了解本章節(jié)的基本知識和內容脈絡。第二類問題又分為3個層次：①“基本知識復習”指導學生掌握理論基礎；②“思考題”指導學生對本章知識總結歸納，并進行知識間的適度聯(lián)系；③“課后擴展”指導學生主動探知并與臨床相聯(lián)系，一方面增強學生的學習興趣，另一方面亦使學習達到學以致用的效果（其中補充的相關文獻亦在BB平臺中提供）。

三、研究結果與意義

整個教學過程既有課程的系統(tǒng)性講解，又增加學生的知識運用能力，并擴展學生的知識面，且加強學生主動探知的興趣和能力。在教學過往中，因將學生引入教學主體，提高了學生自主學習能力及學習興趣。

經課堂回答問題、課堂學生活躍度、階段測試及學期成績等多方面觀察，結果表明：本教學研究將PBL 和LBL教學法結合達到優(yōu)勢互補，是優(yōu)化《生物化學》教學效果的一個有益途徑。

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[4]李天嬌.PBL教學模式下醫(yī)學生問題解決能力研究[D].中國醫(yī)科大學碩士研究生論文，2013，（3）：8-9.

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    1.1 研究對象

     選擇于2008 — 2014年在西安交通大學第二附屬 醫(yī)院接受內科學教學的臨床醫(yī)學五年制學生，其中2006級和2007級共計61名學生為對照組，2008級、 2009級、2010級和2011級共計225名學生為實驗組。

1.2 研究方法

   創(chuàng)建“以學生為中心”，“以學生的需要為基本出發(fā) 點”的綜合教學管理模式。所有學生均采用的統(tǒng)一內 科學教材（陸再英主編，第七版，人民衛(wèi)生出版社出 版），按照人體器官系統(tǒng)將內科學分為呼吸系統(tǒng)疾病、 心血管系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、腎臟與泌尿系統(tǒng)疾 病、血液與腫瘤系統(tǒng)疾病及內分泌與代謝系統(tǒng)疾病等 6個學習區(qū)段。

LBL教學法：對照組采用LBL教學法，采用傳統(tǒng) 的教師課堂講授的方法，即理論課上教師講解與臨床 密切相關的知識，并運用POWERPOINT等多媒體的 方法進行授課；實習課上學生對相應病患進行病史詢 問和體格檢查，完成病歷書寫并接受理論及查體考核。

PBL教學法：實驗組采用PBL教學法，即在內科 學各區(qū)段的教學過程中設置一定的問題，讓學生通過 各種渠道搜集與該問題相關的信息資源，從而達到解 決問題、獲得相關知識和能力的教學方法。理論課的 講授由同等資歷教師按照教學大綱的內容及教學時數(shù) 進行授課；實習課的講授由高年資住院和主治醫(yī)師選 擇典型臨床案例和相關問題組織小組學生討論。在討 論過程中，教師作為傾聽者和指導者，適當引導學生的 討論方向。PBL教學以小組病例討論為實施過程，先 將學生分為若干小組，以5 — 10人/組為宜，輪流選取 學生代表為小組組長，負責本組學生考勤及“角色”分 工，充分調動學生主觀能動性及主動思考的能力。具 體安排如下：①教師依據(jù)教學大綱以及學生所學知識 水平的狀況設計授課提綱，并為學生提供相關教材及 信息資源，使學生有一定的學習線索和方向學生根 據(jù)臨床所學的知識，查閱相關教材、專著、文獻、學術期 刊及網上資源，獲取并收集解決問題的相關信息；③各 小組值班組長匯報初步的自學方法和結果，教師組織 討論并進行評價，提出新的問題假設，擬定下一步的學 習目標，學生再次獲取和收集資料；④各小組再次分享 自學方法和成果并進行討論，教師給出該病例的最后 部分（包括最終診斷、治療及預后情況等），并結合該部 分學習目標進行總結凝練，分析問題及提出整改方案。

1.3效果評價

   考試采用理論考試和學生反饋相結合的評價模式。

理論考試：內科學PBL教學活動結束后，教師隨 機抽取命題難度相當?shù)脑嚲恚瑢嶒灲M與對照組學生均 需接受內科學理論考核。

學生反饋：值班組長隨堂進行考勤，并計算學生的 出勤率；隨機抽取實驗組和對照組學生發(fā)放問卷調查， 在是否喜歡這種教學模式、學習興趣激發(fā)、團隊合作精 神、對今后臨床是否有幫助、以往教學方式比較、自學 689 能力提高以及增進對理論學習的理解等7個方面進行 調研。發(fā)放問卷全部收回，問卷有效率100%。

1.4統(tǒng)計學方法

     正態(tài)分布數(shù)據(jù)用（均數(shù)士標準差）表示，非正態(tài)分 布數(shù)據(jù)用中位數(shù)（四分位數(shù)間距）表示。數(shù)據(jù)呈正態(tài)分 布且方差齊時，兩組均數(shù)比較采用獨立樣本e檢驗；非 正態(tài)數(shù)據(jù)采用兩獨立樣本Wilcoxon秩和檢驗。P<0. 05表示差異有統(tǒng)計學意義。全部統(tǒng)計分析利用 SPSS 13. 0統(tǒng)計軟件完成。

2 結果

  

    2.1 臨床醫(yī)學五年制學生內科學成績分布情況匯總

    該研究共納入2006級（n = 30人）、2007級（n = 31 人）臨床醫(yī)學五年制接受LBL教學學生61人，成績< 60分3人，60分一70分15人，70分一80分20人，80 分+ 90分20人，>90分3人，經過正態(tài)性檢驗符合正 態(tài)分布（見圖1);2008級（n=53人）、2009級（n=49 人）、2010級（n=67人）及2011級（n=56人）臨床醫(yī) 學五年制接受PBL教學學生225人，成績<60分2 人，60分+ 70分12人，70分+ 80分51人，80分+ 90 分114人，>90分46人，經過正態(tài)性檢驗符合非正態(tài)分布即偏態(tài)分布（見圖2)。

2.2 臨床醫(yī)學五年制學生內科學成績比較 接受LBL教學法臨床醫(yī)學五年制2006級、2007 級學生共61人，內科學平均成績?yōu)椋?5. 50±10. 37) 分；妾受PBL教學法臨床醫(yī)學五年制2008級、2009 級、010級及2011級學生共225人，內科學平均成績 為（83.07±7. 53)分。接受兩種教學法學生內科學成 績差異具有統(tǒng)計學意義(P〈0. 001)。

2.3 學生反饋課堂考勤：根據(jù)每位學生課堂出勤情況進行考勤 評分（滿分10分），出勤率（％ ) = 2每位學生考勤評 分/總評分X100%。隨機抽取臨床醫(yī)學五年制2006 級3班及2008級1班學生的理論課考勤成績，計算其 課堂出勤率。接受LBL教學的2006級五（3)班共計 17名學生，其中1名學生考勤成績9分，另1名學生 考勤成績9. 5分，余學生均為滿分10分，出勤率為 99. 1% ;接受PBL教學的2008級五（1)班共計20名 學生，每位學生的課堂出勤成績均為滿分10分，出勤 率為100%。

問卷調查：隨機對臨床醫(yī)學五年制2007級11名 及2011級20名學生發(fā)放問卷調查，在是否喜歡這種 教學模式、學習興趣激發(fā)、團隊合作精神、對今后臨床 是否有幫助、以往教學方式比較、自學能力提高以及增 進對理論學習的理解等7個方面進行調研，反饋意見2011 級明顯好于2007級。

3 討論

    臨床醫(yī)學專業(yè)學生的培養(yǎng)目標是提高臨床綜合能 力以及培養(yǎng)發(fā)展?jié)撃堋Ｔ谛W生除了掌握基本的醫(yī)學 知識和臨床技能外，終身學習的理念和方法及今后職 業(yè)發(fā)展所需的素質和能力也應成為教學內容的一部 分，提升學生的學習動機和興趣也應成為教師關注的 重點。

PBL是一種新型的以學生為主體的教學方法，其 最大特色在于“以學生為中心”。與傳統(tǒng)的LBL相比， PBL從以知識傳授為中心轉向以能力培養(yǎng)為中心；從 教師自我思維轉向學生群體思維；從追求學習的結果 轉向注重學習的過程[5]。其主旨是為了發(fā)揮學生學習的主觀能動性，提高學生創(chuàng)造性思維的能力。

對于學生而言，①PBL教學能夠提高學生的學習 興趣和熱情：PBL教學法學生是通過自學的方式獲取 知識，不是靠教師的灌輸，從以往的“被動接受”轉變?yōu)?“主動探索”。學生在課前會積極查閱資料收集整理相 關信息；在課堂上會熱烈討論、踴躍發(fā)言，甚至根據(jù)自 己的興趣和遇到的困難主動提出的新問題；在課后會 幫助解決他人的問題，闡明自己的看法，并與他人交流 意見。②PBL教學能夠提高學生學習的創(chuàng)新和思考 能力：PBL教學學生真正掌握了如何利用書籍、期刊、 文獻、互聯(lián)網等電子資源進行信息的收集和整理，并能 夠將這些資料與討論病例相結合進行歸納總結。在案 例分析的過程中，學生在教師的引導和幫助下打破慣 性思維，進行科學思維，完成疾病的診斷和鑒別診斷， 特別是一些臨床不典型病例，學生創(chuàng)新性、發(fā)散性、邏 輯性思維的培養(yǎng)為其今后在臨床實踐中對患者的診療 具有重要意義。③PBL教學能夠提高學生學習的效 率和質量：傳統(tǒng)的LBL教學是“以教師為主體”、“以傳 授知識為中心任務”，這種教學模式不利于學生主動發(fā) 現(xiàn)問題，更不利于其解決問題，甚至對學生臨床思維能 力的培養(yǎng)也是非常不利的。PBL教學是通過實際問 題引導學生，提高了學生學習的興趣，增加了學生學習 的主動性。這種教學模式不僅使學生加深了對疾病的 認識，提高內科基本技能的水平，同時還培養(yǎng)了學生的 自學能力、臨床綜合思維能力、表達能力以及獨立寫作 能力，為其今后的臨床工作打下良好基礎[6]。

對于教師而言，PBL教學模式也使其角色發(fā)生著 改變，從“臺前”轉至“幕后”，從“主動的知識傳授者”變 為“學習活動的組織者、參與者、引導者”。在提出問題 時，教師應有針對性地設計問題，激發(fā)學生自學的主動 性和學習興趣及熱情；在呈現(xiàn)問題時，帶教教師應為學 生的探索學習活動提供必要的信息和工具方面的支持 與幫助，避免學生漫無目的查找；在總結問題時，教師 應將知識系統(tǒng)化，講解重點、難點，對學生發(fā)言和討論 的知識進行評價，以期收到良好的教學效果。在PBL 醫(yī)學教育教學過程中，教師與學生進行相互學習交流， 給他們以啟發(fā)，使師生關系更加密切，同時也便于了解 有特殊見解和想法的學生的意見、看法和認識，使教學 更具有個體化、多樣性和針對性。

西安交通大學有關教師于2009年到臺灣陽明大 學醫(yī)學院進行PBL教學的參觀、學習和訪問，經專家 組仔細醞釀、反復論證、周密籌劃，提出了將學科整合 式PBL教學模式引入臨床醫(yī)學八年制教育的教學思 路；西安交通大學第二附屬醫(yī)院從2010年開始將 PBL教學模式引入臨床醫(yī)學五年制的內科學教學過 程中，目前教學成果已初見成效。本研究結果證實接 受PBL教學的臨床醫(yī)學五年制學生內科學平均成績 明顯高于接受LBL教學組（83. 07士7. 53v s. 75. 50士 10. 37，P〈0. 001)，通過問卷調查學生的反饋結果也 明顯好于對照組。但在教學反饋的過程中，學生也指 出病案質量是影響他們對PBL學習興趣和熱情的關 鍵因素之一。病案編寫是PBL教學準備工作時期的 重點和難點，如何寫好P B L教學病案我們認為應符合 以下幾項原則：①要對教學對象的一般情況進行摸底 調研；②病例要體現(xiàn)學科知識的整合，明確的學習目 標，清晰的臨床思路；③問題設計要具有懸念，能激發(fā) 學生的好奇心和學習熱情；④方便和促使學生通過適 合的途徑收集及整合信息資源；⑤病案要貼近實際臨 床，具有較強的臨床指導意義和價值。最后，病案的編 寫和審定還應不斷更新和完善，使之發(fā)揮更好的教學 效果。

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中圖分類號：R32-4；G712.4

應用心理學專業(yè)在解剖學教學的目標要求有其特殊性，要求其加強神經系統(tǒng)和運動系統(tǒng)的學習。因此，我校于2010年在應用心理學專業(yè)第一學年下半學期增設了神經解剖學這門課程。但由于神經解剖學內容龐雜抽象、名詞繁多、功能復雜等特點，它的“教”與“學”歷來都被認為是復雜和困難的[1]。因此，何種教學方法是較適合教授應用心理學專業(yè)學習神經解剖學的，一直是我們近5年來在教學實踐中不斷思考和探索的問題。

以問題為基礎的學習（Problem-based learning， PBL）是近年來深受重視的教學改革之一。PBL以學生為中心，以問題為基礎，與傳統(tǒng)的以授課為基礎的學習（Lecture-based learning， LBL）相比，PBL教學法鍛煉了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力；并通過自主學習以及組內討論來解決問題，這提高了學生的學習興趣，調動了學習的積極性[2]。然而PBL教學法相對LBL教學法又有其缺點，比如LBL教學法較LBL教學法的課程內容含量較少，所學知識缺乏系統(tǒng)性和連貫性；又加重了學生的學習負擔等[3]。因此，PBL和LBL教學法各有利弊。根據(jù)國內外學者的報道，PBL和LBL相結合的教學方法似乎是較為理想的教學方法。而如何根據(jù)專業(yè)的特點和授課對象的不同將PBL和LBL進行有機地、合理的結合是我們在教學實踐中所要關注的問題。

本研究根據(jù)兩種教學方法的側重點不同，并針對應用心理學專業(yè)的特點，將PBL和LBL進行合理的結合，對應用心理學專業(yè)的學生進行神經解剖學的教學，取得了滿意的結果，現(xiàn)報告如下。

1. 對象

對象以2014級醫(yī)學心理學專業(yè)的學生40人為實驗班，采用PBL聯(lián)合LBL教學法。2013級醫(yī)學心理學專業(yè)的學生42人為對照班，采用LBL教學法。兩班人數(shù)、性別、及年齡方面無顯著差異；兩班入學成績及入學后的系統(tǒng)解剖學考試成績均無顯著差異，P>0.05，具有可比性。

2. 方法

為保證教學的一貫性，兩班的總學時不變。LBL教學組采用傳統(tǒng)的教學模式，以教師講授為主、使用多媒體課件、結合臨例對有關概念和內容進行闡述。PBL聯(lián)合LBL教學組首先采用傳統(tǒng)的LBL教學模式，利用22學時主要講述LBL教學組所教授的神經解剖學中的重點和難點內容，用多媒體課件輔助教學。其后PBL聯(lián)合LBL教學組的學生隨機分為5個小組，進行18學時的PBL教學模式的討論課。討論課給學生提供6個病例，由老師收集和整理臨床病例，設置自學及提供相應的思考題。其中前3個病例是神經解剖學授課過程中常見的臨床病例，后3個病例涵蓋了神經解剖學、心理學診斷及心理學治療等內容。于課前一周將病例按小組發(fā)給每個學生，要求學生在課余時間認真閱讀教材，利用圖書館、網絡等查找相關資料和文獻進行自主學習，并在小組內自由發(fā)言，各抒己見，完成討論記錄和課堂發(fā)言提綱。在課堂討論上，各學習小組長將討論結果用PPT做演示匯報，全班同學可以向發(fā)言者提出疑問，小組長可單獨或連同同小組內成員一起解答疑問；此時，教師的角色起輔導作用，即傾聽、引導和啟發(fā)。最后授課者對各組匯報情況進行點評，并針對討論過程中出現(xiàn)的問題進行分析和解答，再次強調病例中所涉及的有關神經解剖學知識的重點和難點內容，使學生對PBL教學思路清晰、提升信心。

3. 考核與評估

主要通過理論考試和問卷調查進行。兩組在課程結束后，采用相同試題考試，其中基礎知識部分占65%，綜合解析部分占35%，考試成績均采用SPSS17.0軟件進行總成績及綜合解析題得分分析。PBL聯(lián)合LBL教學組在課程結束后發(fā)放問卷調查表，調查項目包括8個方面，每項分別用贊成（有幫助）、一般、不贊成（無幫助）3個評價指標進行評價，要求學生根據(jù)自己的體會和觀點，無記名如實填寫。

4. 結果

理論考試結果見表1，對兩組學生的綜合解析成績和總成績進行統(tǒng)計。統(tǒng)計結果顯示，PBL聯(lián)合LBL教學組的學生綜合成績和總成績均優(yōu)于LBL教學組的學生，兩者比較有顯著差異（P

5. 討論

近年來各高校就PBL教學法進行了不同程度的探索和實踐，可以肯定PBL教W在醫(yī)學教育中的積極意義。但由于專業(yè)、教學對象以及師資條件等因素存在一定差異，因此要求我們在PBL教學方法的改革實踐中不斷探索，根據(jù)課程、專業(yè)、學生的不同探索出最適合的PBL教學方法。因此，我們根據(jù)本校醫(yī)學心理學專業(yè)學生的實際情況在神經解剖學教學中進行了PBL教學法的初步嘗試。

從以上結果看出，PBL聯(lián)合LBL教學組學生的綜合解析成績高于LBL教學組學生，說明PBL教學法可直接提高學生的綜合解析能力；PBL聯(lián)合LBL教學組學生的總成績也優(yōu)于LBL教學組的學生，說明PBL教學法對學生的理論學習也有促進作用。這可能與PBL教學法改變了學生的學習方式有關[4]。PBL教學突出了“課堂是靈魂，學生是主體，教師是關鍵”的教學理念，其教學過程中教師慢慢“隱退”，僅在關鍵時刻起到點撥、支架與教練的作用。PBL教學法采用問題和病例討論的方式，可以促進學生不斷地思考，學生為解決問題需要查閱課外資料，歸納、整理所學的知識與技能，改變了傳統(tǒng)的“我講你聽，我做你看”的傳統(tǒng)教學方法，變傳統(tǒng)的被動學習為自主學習。PBL教學法讓呆板孤立的知識片化作整體知識鏈，觸類旁通，提高了學生的學習興趣，擴大了知識面，提高了學習效果。

而且，從調查問卷結果可看出，PBL教學法在分析和解決問題、掌握知識點以及溝通與語言表達能力等方面都有提高或促進作用。這主要因為PBL教學為學生們營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他同學和老師的信息；在此過程中，可使有關課程的問題盡可能多地當場暴露，在討論中可以加深對正確理論的理解，還可以不斷發(fā)現(xiàn)新問題，解答新問題，使學習過程縮短，印象更加深刻。

然而，傳統(tǒng)的LBL教學法也是不可替代的。一是，課程學時有限。PBL教學法花在前期準備工作上的時間精力大大多于普通的課堂學習。二是，學生背景知識有限。低年級學生由于還未接觸過多的臨床課程，對考試之外的背景知識尤其是醫(yī)學知識認識有限，如果完全用PBL教學法較困難，嚴重的可能會使學生產生厭學情緒；而LBL教學法不需要學生有很多的背景知識。三是，學生的接受能力有限。由于我國的學生長期接受“填鴨式”教育，對傳統(tǒng)教育模式形成一定依賴性，缺乏主動發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的積極性和能力；如果不能因勢利導，循序漸進地讓學生完成角色的轉換，很多學生將會難以接受新式教學方法。

同時，PBL作為一種開放式的教學模式，對教師自身的素質和教學技巧都有很高的要求。PBL教學法要求教師不但對本專業(yè)、本課程內容熟練掌握，還應當扎實掌握相關學科知識，并要具備提出問題解決問題的能力、靈活運用知識的能力、嚴密的邏輯思維能力和良好的組織管理能力。教師在PBL教學過程中要善于調動學生積極性、寓教于樂、控制課堂節(jié)奏。此外，教師應該熟悉教學大綱和學生的能力情況，這樣才能規(guī)劃好學習的重點、難點，制定有針對性的討論提綱，選擇出適當?shù)呐R床病例，此為做好PBL教學的基本前提[5]。

綜上所述，PBL教W法在神經解剖教學中的確有一定的優(yōu)勢，在提高學生學習興趣、擴大知識范圍、提高學習效果等方面優(yōu)于LBL教學法；但是完全舍棄LBL教學法，全部使用PBL教學法進行教學也是不現(xiàn)實的。正確的做法是在LBL教學法基礎上合理使用PBL教學法，充分發(fā)揮二者的優(yōu)點，以達到最好的教學效果。同時，PBL聯(lián)合LBL教學法要求授課教師在備好專業(yè)課程的基礎上，還要根據(jù)專業(yè)和授課對象的不同備好學生素質、心理心態(tài)、科學背景、展望等方面的課程，才能達到PBL聯(lián)合LBL教學法的最佳效果。總之，PBL聯(lián)合LBL教學法在醫(yī)學心理學專業(yè)神經解剖學教學中的實踐運用中取得了較好的效果，值得應用與推廣。

參考文獻

[1]柏樹令，王軍.解剖學教學改革面臨的挑戰(zhàn)與對策[J].解剖學雜志，2006，29（1）：130-132.

[2] Tavakol K， Reicherter EA. The role of problem-based learning in the enhancement of allied health education [J]. J Allied Health， 2003，32（2）：93-96.

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【中圖分類號】R-4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1008-6455(2010)08-0389-01

Application of PBL+LBL for study of 8-year program medical students in General surgery

Han Shuling

【Abstract】To discuss the effect of PBL+IBL in practice of medical students in general surgery department,the students of 8-year-program in random were divided into two groups: trial group (evaluated PBL+IBL teaching method) and control group (PBL teaching). The teaching effects were evaluated by exams and questionnaire investigation. The results showed that the students in trial group had a significant higher score in practice. The students exhibited great satisfaction to the PBL+IBLteaching pattern.

【Key words】General Surgery;PBL+IBL

Problem-Based Learning(PBL)是1969年美國Barrows教授首創(chuàng)的一種新型教學模式,被直譯為“以問題為基礎的學習”[1]。在醫(yī)學教育中它是指以臨床問題為基礎,以學生為主體,以教師為導向的啟發(fā)式教育,從而激發(fā)學生學習動力并引導學生把握學習內容。作者查閱文獻得知,相對于傳統(tǒng)的教學模式來看,運用PBL教學方式存在記憶深刻、啟發(fā)創(chuàng)新思維等眾多優(yōu)點,但同時也存在花費時間長、掌握知識欠全面等缺點。以此為出發(fā)點,以我校2005級40名臨床醫(yī)學生為研究對象,將其隨機分成兩組:試驗組為PBL+LBL 聯(lián)合教學模式,對照組為單純的PBL教學。通過考試、問卷調查的方式評價教學效果。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象:2009年11月至2010年1月在我院學習普外科學的2005級八年制臨床醫(yī)學生共40名,其中男生26名,女生14名,年齡19-21歲,平均年齡20.3歲。

1.2 教學方法:根據(jù)40名學生隨機分成兩組:試驗組為PBL+LBL聯(lián)合教學模式,對照組為單純的PBL教學,每組各20名同學。實驗內容為外科學中急腹癥部分。

1.2.1 PBL +LBL聯(lián)合教學模式具體內容為:在上一堂課結束時(約1-2天前),由老師向學生介紹下一節(jié)課即將講授的內容及重點,并要求學生分組分別進行腹痛的問診、查體的PPT制作及授課。正式授課時,由教師提出問題:“腹痛的各種不同性質,如鈍痛、絞痛通暢代表何種病變?”急腹癥問診及查體應該注意哪些方面?“由學生分別授課。后教師提供病例:某某,男,39歲,因“持續(xù)性右上腹絞痛3月余”入院。引導學生討論:該疼痛部位對應的解剖位置為什么? 根據(jù)疼痛性質考慮何種病變?可能有什么伴隨癥狀?可進行何種檢查進一步明確?治療方案如何?最后,由教師總結病情特點及上課內容。

1.2.2 PBL教學模式具體內容則省略前段老師引導過程,由學生獨立學習、查閱相關文獻后教師提供病例,余教學同前。

1.3 考核與反饋

1.3.1 課后考核成績以百分制計,考核本節(jié)課重點內容。

1.3.2 反饋通過問卷調查、座談會的方式評價教學效果。

1.4 統(tǒng)計分析所有數(shù)據(jù)使用SPSS 15.0 統(tǒng)計軟件,采用x±s表示,并進行統(tǒng)計分析。

2 結果

學習成績的比較通過對試驗組和對照組兩組學生成績比較發(fā)現(xiàn):試驗組較對照組而言,在掌握知識的全面性、滿意度及花費的學習時間比較,均較對照組成績較高,差異有統(tǒng)計意義(P

3 結論

PBL+LBL在醫(yī)學教學中具有可操作性。如表1和表2所示,試驗組較對照組學生的平均成績與滿意度均較高,可認為在掌握知識的深刻性以及激發(fā)學生興趣方面,PBL+LBL模式較前者有優(yōu)勢。學生認為,此種模式能更加有效的指導他們的學習方向,激發(fā)他們的學習欲望,學到有用的知識,大多數(shù)學生能很快適應PBL教學,小組討論及學生授課,促進了學生之間以及學生與老師之間的交流,培養(yǎng)了團隊協(xié)作精神。

PBL+LBL教學實踐活動中存在的問題。(1)案例設計是PBL+LBL教學的難點,一般而言,鑒別診斷較多的癥狀,如腹痛等,較適于此種教學方式,但某些疾病,如胃腸癌等,則需教師在教學開始或進行過程中,合理設計,才可以提高教學效果。(2)引導教師的技能需要提高。PBL教學的核心是學生的自我學習,引導教師的任務是引導學生圍繞案例主要問題展開討論,以及激發(fā)學生積極討論。避免將理論課的授課方式延續(xù)到此種教學過程中。由于學生之前接受的是傳統(tǒng)的教育方法,學習主動性較差[2]。所以更要求教師由淺到深、逐層引進。

對PBL+LBL教學實踐的幾點建議。①明確學習目標。PBL+LBL模式主要目的是使學生更深刻、更具創(chuàng)造性地掌握相關內容,但考試成績并不一定在短期內取得突破。一味追求考試成績會使PBL+LBL退回到原來的LBL模式。②掌握知識獲取的手段。指導老師有責任教導學生獲取知識的手段,如文獻檢索等,不要一味拘泥于課本知識。③重視引導。引導教師在每個案例結束后,應對每位學生進行鼓勵性點評,以及學生之間點評。提高學生的學習熱情以及建立合作的意識。同時,需對案例的目的、涉及的重要學科領域以及重要的科學研究進展進行總結,提高PBL+LBL教學的系統(tǒng)性。

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中國分類號：G642.421

法醫(yī)學是服務于司法實踐的一門醫(yī)學學科，在公安工作中具有非常重要的作用，目前公安院校都開設了法醫(yī)學課程，但是在教學中會遇到一些問題，首先，由于公安院校的學生沒有醫(yī)學基礎，在教學中，一些簡單的醫(yī)學常識可能成為學生不能理解法醫(yī)知識的難點；其次，基于現(xiàn)行公務員招考體制，學生往往缺乏學習的積極性和主動性，在法醫(yī)學教學中也面臨這個問題；最后，由于公安院校的學生不是從事法醫(yī)工作的學生，如何啟發(fā)學生將所學法醫(yī)學知識運用到本專業(yè)公安實踐中，對從事法醫(yī)學教學的老師提出了更高的要求。基于以上問題，嘗試在法醫(yī)學教學中進行改革，通過綜合運用LBL、PBL、TBL教學模式，取得了一定的效果。

一、LBL、PBL、TBL教學模式

1、LBL教學模式簡介【1】

LBL教學模式即Lecture-BasedLearning，是傳統(tǒng)的講授式教學法，是以教師為主體，以講課為中心，采取大班全程灌輸式教學。此方法是目前應用最廣泛的一種教學法。隨著科學技術的進步，國內多數(shù)院校早已采用多媒體教學，避免了教師上課做大量的板書，提高了講課效率，同時，互聯(lián)網又極大的豐富了教學內容，教師可在網上找到大量的病例、圖片、視頻等教學資源，授課時可以圖文并茂，這不但能便于學生的理解，還有助于調動學生的學習興趣和積極性。但是該方法存在一些弊端，由于是一種“灌輸式”、“填鴨式”教學，所以不利于調動學生學習積極性，不利于培養(yǎng)學生獨立思考能力，不利于培養(yǎng)學生綜合運用知識的能力。

2、PBL教學模式

PBL教學模式即Problem-BasedLearning，是“以問題為基礎的學習法”，由美國神經病學家Barrows教授于1969年在加拿大麥克馬斯特大學創(chuàng)立，現(xiàn)已在世界上許多國家的高校不同專業(yè)學科特別是醫(yī)學中被廣泛應用[2、3]。這種教學模式將傳統(tǒng)的以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心，學生是主動地學習，有利于培養(yǎng)學生的分析問題和解決問題的能力；有利于學生們多種知識的運用、培養(yǎng)學生的綜合素質；有利于促進學生利用各種知識載體和信息源，提高自己的知識水平、自學能力和終身學習的能力。該方法也存在一些弊端，由于該教學法是以問題為導向，學生將注意力集中到解決問題上，而忽略了對知識點的掌握，所學知識缺乏系統(tǒng)性和連貫性。學生往往基礎知識欠扎實。同時PBL教學的成功開展，需要學生的主動配合，從準備資料開始，要結合案例去查閱大量的文獻資料，從而得出最佳結論。因此，前期準備工作上的時間約需一周，大大多于普通的課堂學習。目前，我國學生的課業(yè)負擔仍然很重，占用學生大量的課余時間久之會使學生產生抵觸心理，難以收到良好的教學效果。加重了學生的學習負擔。

3、TBL教學模式

TBL教學模式即Team-BasedLearning，是以團隊為基礎的新型教學模式，是在PBL基礎上改革創(chuàng)新并逐漸興起的一種新型教學模式，這種教學理念是由美國Okalahoma大學的Michaelsen教授等于2002年提出并逐漸在歐美國家得到應用的[4]。該教學模式側重于組建學習團隊，發(fā)揮集體的力量，培養(yǎng)團隊精神。在一個團隊（或小組）內部以及不同團隊之間注重同學間的搭配與組合，例如成績的好壞、討論發(fā)言積極與否等因素，做到相互幫助、取長補短，從而培養(yǎng)團隊協(xié)作精神，達到共同提高的目的。TBL教學過程通過不同形式，實現(xiàn)了學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，該教學法以團隊協(xié)作為基礎，提高了學生分析問題、解決問題能力，以及團隊合作和人際交往等綜合能力。TBL教學模式的弊端與PBL教學模式較為類似。

二、LBL、PBL、TBL教學模式在法醫(yī)學教學中的綜合運用

LBL、PBL、TBL教學模式各自有其利弊，因此應該根據(jù)授課內容、授課對象、教學目的綜合應用，采用綜合式教學模式。LBL教學模式是最基本的，也是最常用的教學模式，在基礎階段的學習還是應以LBL教學模式為主，為了提高學生學習的興趣，采用LBL教學模式時，應該采用多媒體教學，PPT中應該盡可能大量采用照片、視頻等內容，但是要掌握一個度，避免過于花哨，喧賓奪主，針對公安院校學生沒有醫(yī)學基礎的情況，可在介紹具體法醫(yī)知識點之前，先鋪墊性的介紹該法醫(yī)知識點所涉及的醫(yī)學知識，而不必單獨、專門介紹醫(yī)學基礎知識，比如：介紹機械性窒息章節(jié)，可以先介紹人體頸部、呼吸系統(tǒng)解剖學、生理學知識，然后再介紹機械性窒息內容，這樣學生就可以很好的理解相關的法醫(yī)學知識。在提高階段、拓展階段的學習應以PBL、TBL教學模式為主，比如：在介紹燒死基本知識點之前，可以先提出問題：如何鑒別生前燒死和死后焚尸？學生帶著這個問題，一邊學習燒死的基本知識，一邊思考問題，通過循序漸進、啟發(fā)式教學，學生自我總結式的回答了這個問題，而不必灌輸式教學。采用PBL教學模式時，還可以以案例為線索，設計問題，啟發(fā)學生運用所學基本知識解決問題，提高學生運用所學知識的能力。如何將法醫(yī)學知識和自己的專業(yè)知識結合運用，這是最高層次的教學目的，可以采用TBL教學模式，組成一個學習團隊，共同探討綜合運用問題，比如：在對刑事科學技術專業(yè)學生介紹尸體檢驗時，可以幾人一組成立一個學習團隊，然后進行人員分工，分別扮演法醫(yī)、照相、痕跡人員角色，共同探討在尸體檢驗時，如何進行尸體照相、尸體指紋捺印等，這樣不僅學習尸體檢驗時涉及的法醫(yī)學知識，更是結合自己今后要從事的專業(yè)學習，使學生系統(tǒng)的，整體的把握了尸體檢驗時所涉及的刑事科學技術的知識，提高了學生所學知識的綜合運用水平，而不是孤立的學習某一種知識。

實踐證明，通過針對性的運用，綜合運用LBL、PBL、TBL教學模式，可以使授課內容更加生動、形象，可以理論和實踐相結合，提高了學生學習的積極性，最大程度的降低學生自身短板對其他知識學習的影響，可以提高學生運用所學知識解決問題能力，可以提高學生運用所學知識結合其他專業(yè)知識點綜合運用的能力，在一定程度上提高了教學質量。

參考文獻：

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篇10

[中圖分類號] R68.4 [文獻標識碼] C [文章編號] 1673-9701（2015）34-0121-03

Improved problem based learning on team based learning in a large classroom in orthopedics teaching

LI Jun JING Juehua

Department of Orthopaedics， the Second Affiliated Hospital of Anhui Medical University， Hefei 230601， China

[Abstract] Objective To compare the effect of improved problem based learning on team based learning and lecture based leaning in orthopedics teaching. Methods From September to December in 2014， ninety three students were randomly divided into two groups， the improved PBL group （n=47） and the control group （n=46）， teaching effect was evaluated by the self-designed questionnaire. Results The improved PBL group were significantly higher than the control group in self-study ability， analysis ability， problem-solving skills， interpersonal coordination ability and language expression（P

[Key words] TBL； PBL； Teaching mode； Orthopaedics

隨著經濟的高速發(fā)展，人們對健康的需求越來越高，醫(yī)患供求矛盾凸顯，我們的醫(yī)學教育亟待發(fā)展。傳統(tǒng)的講授式教學法（lecture based learning，LBL）是以教師為主體，以講課為中心，是一種灌輸式教學，也是我國目前應用最為廣泛的一種教學方法。其優(yōu)點是：節(jié)約資源，內容系統(tǒng)、連貫，對學生基本能力要求低；缺點是：不利于調動學生的積極性，不利于培養(yǎng)學生獨立思考能力，不利于培養(yǎng)學生運用知識分析問題能力。

以問題為基礎的教學法（problem based learning，PBL）是以學生為主體的教育方式，其最早起源于上世紀中業(yè)，經歷了半個世紀的發(fā)展，被越來越多的醫(yī)學院校所接受。PBL教學模式極大地彌補了LBL教學模式的不足，調動學生的學習積極性，培養(yǎng)其分析和解決問題的能力[1-3]。

以小組為基礎的教學法（team based learning，TBL）是逐漸興起的一種新型教學模式，明確學習目標后，以團隊為基礎，展開討論，互學互教，提高了學生自學能力、分析問題能力、解決問題能力和人際協(xié)作能力，在一定程度上，彌補了傳統(tǒng)教學模式的不足[4-6]。PBL教學模式和TBL教學模式已經成為教學改革重要方法之一[7-10]，以TBL教學模式為基礎，對PBL教學模式加以改良，希望可以相互彌補，達到更佳的教學效果。我們在臨床醫(yī)學專業(yè)外科學骨科部分的教學中采用了基于TBL的改良PBL教學模式，以探索出一種更理想的教學模式。

1 對象與方法

1.1 研究對象

2014年9～12月選擇安徽醫(yī)科大學2011級臨床醫(yī)學專業(yè)2個班93名學生為研究對象，全部納入研究，按照班級隨機分為兩組：一個班47名學生為試驗組（男22名，女25名），平均年齡（22.2±0.7）歲；另一個班46名學生為對照組（男21名，女25名），平均年齡（21.8±1.3）歲。兩組間的性別、年齡無明顯統(tǒng)計學差異（P>0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 實驗方法 試驗組采用基于TBL的改良PBL教學法，對照組采用LBL教學法，兩組的總教學時間、教學內容和帶教老師均一致。

1.2.2 授課方法 試驗組采用基于TBL的改良PBL教學模式。教師從臨床中挑選好案例課前提供給學生，同時提出相應的問題，啟發(fā)學生自己搜集資料，尋找答案，47名學生按照學號分為6個小組，每組7名或8名學生。以小組為單位，合作搜索學習資料，并討論選擇一名代表回答相應的問題，不足之處，其他組員可以補充，教授最后做點評。對照組采用傳統(tǒng)的LBL教學模式，教師根據(jù)教學大綱要求準備好課件，理論講授完后，結合臨床案例進一步分析，課堂以教師講授知識為主。

1.2.3 近期效果評價方法 采用自制的調查問卷，在課程結束后發(fā)給學生填寫調查表，調查表內容包括：自學能力、分析問題能力、解決問題能力、人際協(xié)作能力、語言表達能力、重點突出、方便記憶、內容生動、結合臨床、目標清晰和內容完整性等，答案選項設計采用李克特5分法，為非常贊同、贊同、中立、不贊同、非常不贊同，分別賦值5分、4分、3分、2分、1分。在同一份調查問卷里，調查學生對不同教學方式的滿意率情況[11-13]，答案選項設計為滿意和不滿意。

1.3 統(tǒng)計學方法

應用SPSS18.0統(tǒng)計學軟件包進行分析。計量資料以中位數(shù)（P25，P75）表示，兩組間比較采用獨立樣本秩和檢驗，計數(shù)資料用[n（%）]表示，組間比較采用χ2檢驗，檢驗水準α=0.05。P

2 結果

課后總計發(fā)放調查問卷93份，全部回收，有效問卷93份。

2.1 學生對能力培養(yǎng)的自我評價

采用基于TBL的改良PBL教學模式的實驗組在培養(yǎng)自學能力、分析問題能力、解決問題能力、人際協(xié)作能力和語言表達能力上，均顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P

2.2 學生對兩種教學模式的評價

采用基于TBL的改良PBL教學模式的實驗組在重點突出、方便記憶、內容生動和結合臨床方面，均顯著優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P

表2 學生對兩種教學模式的評價[中位數(shù)（P25，P75），n=93]

2.3 滿意度調查

學生對采用基于TBL的改良PBL教學模式的滿意率為89.36%（42/47），而對LBL教學模式的滿意率為65.22%（30/46），差異有統(tǒng)計學意義（χ2=33.67，P

3 討論

3.1 基于TBL的改良PBL教學法教學效果

PBL教學模式和TBL教學模式已成為國外醫(yī)學教育中最重要的教學方式之一，使用越來越廣泛[14，15]。我們的研究發(fā)現(xiàn)，在骨科教學中應用基于TBL的改良PBL教學模式有助于培養(yǎng)學生的自學能力、分析問題能力、解決問題能力、人際協(xié)作能力和語言表達能力，且學生普遍認為基于TBL的改良PBL教學模式的重點更突出、更方便記憶、更內容生動、也更結合臨床實際，所以學生對改良PBL教學模式的滿意度更高。當然，本文也存在一定的不足，采用的調查方式是學生自我評價，缺乏客觀標準，評分量化不夠精細，長期的隨訪結果不足。但總體上來說，基于TBL的改良PBL教學模式的教學效果還是令人滿意的。

3.2 基于TBL的改良PBL教學法的優(yōu)點與不足

基于TBL的PBL改良教學法繼承了PBL教學法和TBL教學法的諸多優(yōu)點，是兩者的有機結合。對于學生而言，學習知識固然重要，但掌握學習知識的方法更為重要，正所謂“授之以魚，不如授之以漁”，基于TBL的PBL改良教學法恰恰是鼓勵學生圍繞核心問題去自己探索和分析，最終老師予以點撥，這有利于配合學生的自學能力、分析問題能力、解決問題能力和人際協(xié)作能力。TBL教學法的一大優(yōu)勢就在于重視團隊合作，筆者借鑒于此，在改良PBL教學法中通過分工共同解決問題.減輕個人負擔，集思廣益，激發(fā)彼此的靈感，借此發(fā)揮團隊中每個個體的力量。基于TBL的PBL改良教學法另一個重要的特點，注重團隊合作，強調分工，鍛煉語言表達能力，讓學生學會交流與溝通。在這個知識爆炸的時代，學生不可能學會所有的知識，檢索能力就顯得尤為重要，改良PBL教學法鼓勵學生充分利用各種資源，如數(shù)據(jù)庫、網絡、圖書管等，檢索自己需要的信息，解決問題，這種能力對于臨床和科研都非常重要。

基于TBL的PBL改良教學法也存在一定的不足；對教師要求較高，且需要教師掌握這項教學法，備課時間延長；對學生要求較高，需要具備一定的檢索能力和自學能力，需要課前花大量時間去準備和討論；難以全面推廣，學生適應了多年的傳統(tǒng)教學模式，難以短時間適應一種新教學法，且我國醫(yī)學生年齡普遍小于國外，自學能力和思維能力相對欠缺，這些都限制著這種新式教學法的全面推廣。

3.3 逐步推廣基于TBL的改良PBL教學法

基于TBL的改良PBL教學法作為一種全新的教學模式，在骨科教學中應用，效果是滿意的，但中國學生受傳統(tǒng)教學模式的影響比較深刻，對改良PBL教學法的接受和適應還需要一個過程，筆者認為應該循序漸進地推廣改良PBL教學法。將基于TBL的改良PBL教學法進一步應用到整個醫(yī)學教育中，還有很長的路要走。

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