導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師法論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

教師的法律地位是指教師作為專業人員的法定條件和權利。不同國家教師的法律地位的確定和調整取決于各國社會政治經濟背景、隸屬法系、法律傳統以及學校教育機構的性質。本文采用法理學和比較的方法，首先探討公立中小學校教師和政府的關系，然后分析公立中小學校教師的自然屬性和社會屬性，最后推理出我國公立中小學校教師的法律地位。

一、公立中小學校教師和政府的關系

從公立學校教師自身職業的特點看，教師職業的產生和職業定位與國家的教育控制權和學校教育的制度化密切相關，它是伴隨著教育權力主體的轉移、教育納人到國家權力視野和教育由私人事務向公共事務的演變而逐漸形成的。

教育發展史和人類社會發展史的研究表明，教育這種“超生物遺傳方式”最早在原始社會產生后，很長一段時間內對兒童的教育，主要是年長者的一種道德倫理意義上的權利和義務。隨著人類社會生產力的發展和家庭形態、內涵的日趨完善，家庭的教育權利和義務成為文明社會普遍存在并保護的“第一教育權”，至今我國憲法仍然保護這種天然的教育權。進人階級社會后。國家開始涉及教育領域，但是這時教育仍然主要是一種社會活動，國家對教育的影響和控制一般是采用間接的手段，如采用科舉選士等人事選拔方式。近代公共教育的產生和發展促使國家教育權的真正出現。各國普遍建立了義務性的國民教育制度，國家教育權普遍強化，并成為現代教育權的主體，各國都設立教育行政機構代表國家承擔舉辦和管理教育的職責。特別是社會主義國家，從建立一開始就把教育視為無產階級國家的職責。

國家行使教育公共權力，保障義務性的國民教育制度，實現國家教育目標的主要基礎之一，就是國家對教育過程中需要的人力資源的控制，其中包括對教育者的控制。因此，建立師范教育體系、培養受過專業訓練的教育者，對于國家教育權的實施具有重要的意義，即國家通過培養一定數量和質量的教師隊伍來保證并不斷擴大國家教育權的實施，同時確保國家教育目標的實現。鑒于公立學校教師在實現教育的國家責任中的重要意義，許多國家都把教師納人到國家公務系統，或者雖然不是公務員但是享受公務員同等的待遇。可見公立中小學校教師和政府之間構成教育行政法律關系。

政府與公立中小學校教師之間的行政法律關系歷來就是存在的，這種關系源于教師職業的產生和特點，是固有的、不可改變的。教育行政機關依照教育法律規定對公立中小學校教師實施資格考試、招聘錄用、培養和培訓、考核與評定、職務晉升與獎勵等行政管理活動。教師必須服從這種管理，在涉及到教育教學事務時二者的權利、義務和責任都是法律規定的。當然，政府與公立中小學校教師之間的這種行政法律關系的內涵、各自的權利義務要求和發生糾紛的處理方式，在不同的時代有不同的特點。我國在改革開放之前，教師仍是“國家干部”身份，教育行政機關掌有教師管理的絕對權力，教師則有絕對服從的義務。教育行政機關對教師的任免、獎懲等僅適用于內部人事管理的權利義務體系。實際上二者構成內部行政法律關系，類似于傳統上大陸法系的公法上的特別權力關系。

1986年2月國務院《關于實行專業技術職務聘任制度的規定》之后，原國家教委決定在各級各類學校實行教師職務聘任制度，開始改革教師的“國家干部”身份。雖然公立中小學校教師具有公職身份，但他不是在國家行政機關中工作的行政級別系列的公務員。教師作為行政相對人與教育行政機關發生法律關系時，不具備內部管理權利義務的一些特定的形式，如命令權力和服從義務不像以前那樣具有職位層級性。教育行政機關在實施教師資格證書的行政許可行為、罰款或取消教師資格證書等行政處罰行為時，要遵循法定的程序，否則教師就可以以侵犯其程序權利為由通過司法機關以行政訴訟方式主張權利。同時，教育行政機關或其所屬公務員在履行職務過程中發生過錯行為，侵犯教師權益，符合《國家賠償法》規定的賠償范圍的，教師可以申請國家賠償。

二、公立中小學校教師職業屬性的分析

1．公立中小學校教師職業的自然屬性是履行教育教學職責的專業人員

教師職業的自然屬性是履行教育教學職責的專業人員，公立中小學校的教師也不例外。我國學校內部主要存在三種崗位，分別是專業技術人員、管理人員和工勤人員，其中教師屬于專業技術人員。從時代要求和社會發展趨勢來看，在當代中國社會轉軌的過程中，學校教育體制發生了深刻變革，教師的工作環境和從業方式也處于急劇變化之中，教師專業化成為當今世界各國普遍關注的一個重要議題。l966年l0月，聯合國教科文組織巴黎會議發出的《關于教師地位的建議》明確指出，教育工作應被視為專門職業，教師職業是“建立在有關學科基礎之上的一種專門性強的社會職業，必須是經過專業訓練，長期研究，獲得并保持專門知識和特殊技術，承擔著對學生和社會進步的責任，有高度責任感的人，才能適宜教師職業”。近年來世界各國都在不斷努力推進教師專業化的進程，20世紀90年代以來，隨著知識經濟和信息技術的崛起，教師職業進入G0ds0n所稱的“恪守原則的職業精神”時代。在傳統的工業社會中，教師可以以穩定的國家公務員或者是白謀職業、自立發展的合同工的身份存在。但在依靠知識和信息技術的時代，教師已經不應是市場化公民社會中“瘦身”政府的人和企業式的服務提供者。“新的教師職業不能只成為技術性工作，為了實現教育標準化和追求考試成績只關注教學技術而忽視教育目的，工作強度無限增大，就像私立部門的雇傭員工那樣；也不能固守原來僵化、不鼓勵創新的教師公務員管理模式。”教師(包括其他專業)需要接受“市場的沖擊和重塑政府的更強的控制和監督”，教師將由一種熟練職業轉為專業運作方式，這會使教師人力資源的配置和使用發生改變。一些國家在教育私營化和分權化政策的沖擊下，公共部門的雇傭模式開始轉向一種合同雇傭關系，賦予學校更大的人事管理權。特別是在高等教育領域，教師由與國家、政府結成服務關系轉變為合同關系，教師的工作條件受私法下雇傭合同的調整，教師的義務可以由作為法律雇主的學校與教師在個體或集體的基礎上雙邊協商決定。在公立中小學校教育領域，教師的權利和教師勞工關系在幾股力量的沖擊下被重新塑造，我國公立中小學校教師的法律地位受到教育體制改革的重大影響，“教師是履行教育教學職責的專業人員”這一特征受到法律保護。基于此特征，中小學教師的公務員身份被取消，私法的契約精神越來越多地滲入到教師管理領域，影響著教師的法律地位和從業方式，教師與教育行政機關、學校的法律關系正在發生深刻的變化。

2．公立中小學校教師的社會屬性在于提供公共服務，屬于公職系列

公職人員包括兩類人員：一是在政府部門工作的公務員，二是在政府機構中和各類事業單位中工作的、非公務員系統的專業技術人員。公立學校教師職業從屬于公職系列，“起源于現代國家把普及義務教育視為國家的事業和把對它的管理當作政府行為，從而用國稅收入支付教育公務員——教師的工資，由他們執掌這一國家事業和完成這一政府行為”。因此，從法理上講，公立學校教師既不是分文不取的義務勞動者，也不是由私人機構付酬的勞動者，而是由國家付薪并確保各種福利待遇的、從事特定的教育教學工作的公職人員。可以說，公立中小學校教師職業本身必然使其從屬于公職系列，尤其是在基礎教育階段，教師職業的公職性尤為突出。

進入20世紀80年代以來，政府、市場、社會和教育的關系發生了深刻變革，教育的社會性質也發生了改變。學校自主管理權的擴大，使教師多采取合同形式從業，但并不等于否定教師的公職身份，而是根據時展賦予教師職業新的含義，即在傳統的模式上融人能力、績效、競爭等具有市場色彩的因素，以提高公立教育質量和建立現代化的教師管理制度。我國白20世紀90年代以來，公立中小學校教師任用制度摒棄了“國家干部”身份時的行政任命制，轉變為教師職務聘任制。其目的在于改變教師的單位所有制，建立“能進能出，能上能下”的用人機制，以適應教育領域日趨激烈的競爭，促進教育人力資源的合理配置和使用，最終提高教育質量。對于改革引起的教師法律身份的變化，在理論邏輯上，公立中小學校教師仍是由國家付薪并確保各種福利待遇的公共服務的提供者。這就意味著“教師與國家之間事實上是種‘雇傭’關系，教師應當是國家代表者，在教育活動中必須體現國家意志”。從現實來看，由于教師資格有明確的法律規定，公立中小學校教師的工作場所是國家舉辦的學校，他們的工資收入、福利等由國家財政負擔、職務由政府的教育行政部門聘任，因此，教師仍是國家公職人員。從長遠來看，我國政府職能的轉換、市場經濟的完善、法制的健全都會經歷一個相當長的時期。在這段時期內，教育處在由國家獨攬的事業向“第三部門”的逐漸轉變中，市場和計劃兩種資源配置機制在教育領域內滲入的程度也處于過渡階段中，兩種力量誰占主導地位尚未形成最后格局。在這種情況下，很長一段時期內國家的行政公共權力仍會在教育領域內占主導地位。尤其在義務教育領域，因為它受市場的影響比較小，也是國家法定的適齡兒童必須接受的教育，所以國家對義務教育的控制地位不容動搖。在每個公民都必須接受教育的意義上，政府要保證這種服務事實上被提供，而且要達到政府認為滿意的標準。只要國家仍對基礎教育負主要責任，為了實現國家的教育目標不放棄對基礎教育的控制，公立中小學校教師職業的公務性質就不會被取消。教師聘任制并不必然改變公立中小學校教師與國家的公務關系，公立中小學校教師工資仍由國家負擔，教師職業仍可以享有社會公費醫療、保險福利待遇以及職業的穩定性等公務員特性。這也是保證我國公立中小學校教師職業具有吸引力、確保教師待遇、鼓勵優秀教師長期從教的關鍵舉措。

三、公立中小學校教師的法律地位分析

l、國外公立中小學校教師的法律地位

各國都把教育看作是國家興辦的公共事業，教師受國家委托執行國家意志，按國家的教育計劃和培養目標教育下一代，執行的是國家公務，因此，各國都把教師定位于公務員或者公務雇員。法、德、日三國，明確規定公民在取得教師資格證書并獲得教師職位后，其身份就是國家(或地方)公務員，納入國家公務員行政管理系統中，適用本國的公務員法，或根據教師職業的特殊性而專門制定的教育公務員法。日本文部省認為，教師人事政策的管理和操作問題，只能由教育行政機構決定，地方公務員法禁止教師與地方教育機構進行集體談判。德、法兩國，國家立法機關確定教師的雇傭條件，政府和教師協會無權就此簽署集體談判合同，罷工為非法，要受到法律懲罰。英、美兩國，公立中小學校教師不是國家公務員，而是國家的公務雇員(PublicEmpl0yee)，由公立學校的責任團體(地方教育委員會或地方教育當局)采取雇傭合同的形式與教師簽訂工作協議，教師的雇傭和解雇不適用于一般的勞工關系法，也不適用于國家公務法律條款，而是由僅適用于學校雇員的法律明確規定。與其他一般雇傭關系相比，公立學校教師的雇傭合同也受到限制，尤其是在集體談判、罷工、教學責任等方面限制更加嚴格。英國自20世紀80年代中期以來，教師的教學責任由合同約定改為由國家教育和科學部立法詳細規定，教師不再是基于合同向雇主提供服務，而是基于法規提供教育服務。美國公立學校教師的雇傭條件很多都由法律規定，對在公務雇傭領域能否集體談判仍有爭議。一般認為，集體談判并不是維持公立學校的必要手段，因為學區作為民選的負責公立學校管理的團體，不能向雇員組織妥協或違法授權，但學區可以與地方教師組織就學區有自由處置權的事項，如工作時間、工資、紀律措施、解雇的方式和工作條件等進行協商。

2．我國公立中小學校教師的法律地位

篇2

經濟結構的調整已經成為當前和今后很長時期中國經濟發展的一個基點，而西部欠發達地區作為今后中國區域經濟協調發展的重點，一方面需要自身升級，一方面也需要承接來自東部沿海地區的轉移產業。產業調整和升級需要有支撐產業的高素質勞動者，勞動者轉變為勞動力資源的前提就是具備一定的職業道德素養和專業技能，這些都有賴于優質的職業教育資源作支撐。筆者從實際出發，通過分析在經濟結構調整背景下西部欠發達地區職業教育變革和發展中存在的問題，期望找到變革和發展西部欠發達地區職業教育的影響因素，以促進西部欠發達地區職業教育的發展，提高為經濟社會發展服務的能力。

西部欠發達地區職業教育發展中存在的問題

辦學整體水平有所提高，但距離培養目標還有很大差距隨著《國務院關于大力發展職業教育的決定》等相關發展職業教育政策的提出，職業教育迎來了又一個發展高峰期。西部欠發達地區的職業教育也在這個大背景下得到了長足的發展，無論從學校的教學條件還是招生規模，都得到了較快的提高。但是，西部欠發達地區職業教育起點較低的現實決定了這些發展還不能滿足職業教育培養目標的要求，特別是實習實訓基地建設還很薄弱，重理論輕實踐，造成了職業教育泛高中化的傾向。wWw.133229.COM

職業化教育理念還很淡薄西部欠發達地區的職業教育大量植根于傳統的職業學校或農業學校,這類學校的職業教育歷史較短,滿足職業教育所需的軟硬件條件較弱,特別是實習、實訓設施較差,缺少必要的技能訓練指導教師,這些都造成了西部欠發達地區的職業教育打上了深深的普通教育烙印,反過來也形成了職業教育在實施過程中無法突現職業化理念,選擇職業教育往往成為學生初中升高中落選時的無奈選擇。

職業教育依然處于低水平的數量擴展模式階段隨著國家大力發展職業教育的各種措施的效應逐漸顯現,職業教育的招生規模穩中有升,西部欠發達地區的職業教育也形成了一定規模的擴張。以筆者所在的學校為例,1999年在校生只有340人,2010年已達到3000人。在校生規模的擴張，必然要求學校加大辦學投入，而有限的經費投入造成了職業教育仍然在“重理論，輕實踐”的老路上徘徊，培養的畢業生缺乏有核心競爭力的職業技能，往往是與農民工、初中畢業生一起就業，無法凸顯職業教育的成效和優勢。

職業教育發展的外部環境有所改善，但依然是挑戰大于機遇隨著國家產業結構的不斷調整，具備一定勞動技能的職校生越來越受到用人企業的青睞，再加之高校畢業生就業的結構性矛盾，越來越讓家長和學生認識到高考并非成才和就業的唯一路徑，職業教育的宏觀和微觀環境在這個意義上有了一定的改善。但是，社會對一線工人的工資報酬和認可度還有待改善，這種狀況傳導性地影響了家長和學生積極選擇職業教育的熱情。地方政府雖然已經意識到職業教育對于經濟社會發展的重要性，但實際上的職業教育投入還遠遠不能滿足職業教育作為一種高投入教育類型的客觀要求，這些客觀上形成了對職業教育持續發展的挑戰。

職業教育的培養模式還很陳舊，無法體現特色和保證質量我國的職業教育可以追溯到黃炎培先生創辦的我國近現代第一所中等職業學校——中華職業學校。建國后的職業教育經歷了一波三折的發展歷程，特別是高校擴招，嚴重擠壓了職業教育的發展空間，導致我國職業教育的培養模式沒有在延續中得到升華，依然在普通教育培養模式的影響下自發地發展，沒有形成適合于我國經濟社會發展的職業教育發展理念、發展模式、教學過程、教學方式、課程結構、專業結構等必備要素，因此無法體現職業教育服務于經濟社會發展的質量和特色，造成了自身無法被社會和學生及其家長高度認可的現狀。

職業學校的校園文化建設依然滯后于企業需求職業教育的培養目標決定了其培養過程和環境要與企業接軌，現實情況卻是職業學校和企業在人才培養上沒有形成良好的銜接機制，學校無法準確地將企業文化要素引入校園文化建設中，往往還停留在普通教育的校園文化建設上，企業也無法靈敏地把自身要求傳導給學校，這種狀況導致了職教學生就業后不能很快地適應企業的管理和文化氛圍，甚至造成了畢業生因對企業環境不適應而頻繁換崗，也使得企業對學校培養的人才不滿意，也直接形成了學生和家長對職業教育的負面評價，這又在客觀上影響了職業教育的發展環境。

師資隊伍建設不能滿足職業教育發展的主體性要求由于我國的職業教育發展沒有在師資隊伍建設上制定嚴格的準入標準，僅僅是從《教師法》的角度規定了學歷要求，沒有符合職業教育的準入考核內容。同時，我國也沒有職業教育教師的培養模式，而是延續普通教育教師的培養模式，甚至直接從普通高校引入畢業生擔任教師。再加上進入職業教育教師隊伍的人員專業化發展也很滯后，沒有一個良好的職業教育教師繼續教育提高機制。所有這些都造成了我國職業教育教師隊伍無法保證適應職業教育發展的要求。

西部欠發達地區職業教育發展的影響因素

政府重視程度依然不夠，財政和其他方面的投入不足我國職業院校屬地方院校，在國家重視職業教育發展的大前提下，地方政府的作用顯得尤為重要，可以說，地方政府的態度和行為決定了職業教育的發展。我國東部發達地區政府相對來說更重視職業教育的發展，這是我國東西部職業教育發展呈現差異的重要因素之一。東部發達地區政府對職業教育發展在區域經濟建設中的重要性的認識更到位，他們把發展職業教育和發展地方經濟能有機地結合起來，以經濟發展帶動職業教育發展，以職業教育發展推動社會經濟發展，形成良性循環。西部欠發達地區政府對職業教育在區域經濟發展中的重要性的認識還有待提高，致使將財力、物力、人力用于見效快的短期經濟建設上，忽視了職業教育發展對經濟發展的作用，未能形成良性循環。

校企合作薄弱，無法形成與企業、產業的無縫對接西部欠發達地區以農業為主導產業，工業經濟不發達，大中型企業較少，多是一些小型廠礦企業，效益平平，校企合作松散，基礎薄弱，企業支持、資助職業教育力不從心，職業教育發展的社會環境較差。沒有企業的支持，職業學校只能孤軍奮戰，勢單力薄，發展速度慢，教學質量不高。近幾年，西部欠發達地區職業院校和東部及發達地區企業的所謂“校企合作”，實際上是學校為企業組織招工，企業和學校沒有實質性的教學合作，更沒有資金支持。

篇3

 

經濟結構的調整已經成為當前和今后很長時期中國經濟發展的一個基點，而西部欠發達地區作為今后中國區域經濟協調發展的重點，一方面需要自身升級，一方面也需要承接來自東部沿海地區的轉移產業。產業調整和升級需要有支撐產業的高素質勞動者，勞動者轉變為勞動力資源的前提就是具備一定的職業道德素養和專業技能，這些都有賴于優質的職業教育資源作支撐。筆者從實際出發，通過分析在經濟結構調整背景下西部欠發達地區職業教育變革和發展中存在的問題，期望找到變革和發展西部欠發達地區職業教育的影響因素，以促進西部欠發達地區職業教育的發展，提高為經濟社會發展服務的能力。 

西部欠發達地區職業教育發展中存在的問題 

辦學整體水平有所提高，但距離培養目標還有很大差距 隨著《國務院關于大力發展職業教育的決定》等相關發展職業教育政策的提出，職業教育迎來了又一個發展高峰期。西部欠發達地區的職業教育也在這個大背景下得到了長足的發展，無論從學校的教學條件還是招生規模，都得到了較快的提高。但是，西部欠發達地區職業教育起點較低的現實決定了這些發展還不能滿足職業教育培養目標的要求，特別是實習實訓基地建設還很薄弱，重理論輕實踐，造成了職業教育泛高中化的傾向。 

職業化教育理念還很淡薄西部欠發達地區的職業教育大量植根于傳統的職業學校或農業學校,這類學校的職業教育歷史較短,滿足職業教育所需的軟硬件條件較弱,特別是實習、實訓設施較差,缺少必要的技能訓練指導教師,這些都造成了西部欠發達地區的職業教育打上了深深的普通教育烙印,反過來也形成了職業教育在實施過程中無法突現職業化理念,選擇職業教育往往成為學生初中升高中落選時的無奈選擇。 

職業教育依然處于低水平的數量擴展模式階段隨著國家大力發展職業教育的各種措施的效應逐漸顯現,職業教育的招生規模穩中有升,西部欠發達地區的職業教育也形成了一定規模的擴張。以筆者所在的學校為例,1999年在校生只有340人,2010年已達到3000人。在校生規模的擴張，必然要求學校加大辦學投入，而有限的經費投入造成了職業教育仍然在“重理論，輕實踐”的老路上徘徊，培養的畢業生缺乏有核心競爭力的職業技能，往往是與農民工、初中畢業生一起就業，無法凸顯職業教育的成效和優勢。 

職業教育發展的外部環境有所改善，但依然是挑戰大于機遇隨著國家產業結構的不斷調整，具備一定勞動技能的職校生越來越受到用人企業的青睞，再加之高校畢業生就業的結構性矛盾，越來越讓家長和學生認識到高考并非成才和就業的唯一路徑，職業教育的宏觀和微觀環境在這個意義上有了一定的改善。但是，社會對一線工人的工資報酬和認可度還有待改善，這種狀況傳導性地影響了家長和學生積極選擇職業教育的熱情。地方政府雖然已經意識到職業教育對于經濟社會發展的重要性，但實際上的職業教育投入還遠遠不能滿足職業教育作為一種高投入教育類型的客觀要求，這些客觀上形成了對職業教育持續發展的挑戰。 

職業教育的培養模式還很陳舊，無法體現特色和保證質量我國的職業教育可以追溯到黃炎培先生創辦的我國近現代第一所中等職業學校——中華職業學校。建國后的職業教育經歷了一波三折的發展歷程，特別是高校擴招，嚴重擠壓了職業教育的發展空間，導致我國職業教育的培養模式沒有在延續中得到升華，依然在普通教育培養模式的影響下自發地發展，沒有形成適合于我國經濟社會發展的職業教育發展理念、發展模式、教學過程、教學方式、課程結構、專業結構等必備要素，因此無法體現職業教育服務于經濟社會發展的質量和特色，造成了自身無法被社會和學生及其家長高度認可的現狀。 

職業學校的校園文化建設依然滯后于企業需求職業教育的培養目標決定了其培養過程和環境要與企業接軌，現實情況卻是職業學校和企業在人才培養上沒有形成良好的銜接機制，學校無法準確地將企業文化要素引入校園文化建設中，往往還停留在普通教育的校園文化建設上，企業也無法靈敏地把自身要求傳導給學校，這種狀況導致了職教學生就業后不能很快地適應企業的管理和文化氛圍，甚至造成了畢業生因對企業環境不適應而頻繁換崗，也使得企業對學校培養的人才不滿意，也直接形成了學生和家長對職業教育的負面評價，這又在客觀上影響了職業教育的發展環境。 

師資隊伍建設不能滿足職業教育發展的主體性要求由于我國的職業教育發展沒有在師資隊伍建設上制定嚴格的準入標準，僅僅是從《教師法》的角度規定了學歷要求，沒有符合職業教育的準入考核內容。同時，我國也沒有職業教育教師的培養模式，而是延續普通教育教師的培養模式，甚至直接從普通高校引入畢業生擔任教師。再加上進入職業教育教師隊伍的人員專業化發展也很滯后，沒有一個良好的職業教育教師繼續教育提高機制。所有這些都造成了我國職業教育教師隊伍無法保證適應職業教育發展的要求。 

西部欠發達地區職業教育發展的影響因素 

政府重視程度依然不夠，財政和其他方面的投入不足我國職業院校屬地方院校，在國家重視職業教育發展的大前提下，地方政府的作用顯得尤為重要，可以說，地方政府的態度和行為決定了職業教育的發展。我國東部發達地區政府相對來說更重視職業教育的發展，這是我國東西部職業教育發展呈現差異的重要因素之一。東部發達地區政府對職業教育發展在區域經濟建設中的重要性的認識更到位，他們把發展職業教育和發展地方經濟能有機地結合起來，以經濟發展帶動職業教育發展，以職業教育發展推動社會經濟發展，形成良性循環。西部欠發達地區政府對職業教育在區域經濟發展中的重要性的認識還有待提高，致使將財力、物力、人力用于見效快的短期經濟建設上，忽視了職業教育發展對經濟發展的作用，未能形成良性循環。 

校企合作薄弱，無法形成與企業、產業的無縫對接西部欠發達地區以農業為主導產業，工業經濟不發達，大中型企業較少，多是一些小型廠礦企業，效益平平，校企合作松散，基礎薄弱，企業支持、資助職業教育力不從心，職業教育發展的社會環境較差。沒有企業的支持，職業學校只能孤軍奮戰，勢單力薄，發展速度慢，教學質量不高。近幾年，西部欠發達地區職業院校和東部及發達地區企業的所謂“校企合作”，實際上是學校為企業組織招工，企業和學校沒有實質性的教學合作，更沒有資金支持。 

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2.多采用傳統教學模式。這種教學的模式結構是“講—聽—讀—記—練”，強調以教師為主導，學生被動地機械地接受知識，按部就班地完成教師布置的任務，師生間的交流與互動很少，不能充分發揮學生學習的積極主動性。在傳統教學模式的指導下，本就基礎薄弱的成教學生，無法提起對英語的興趣，英語能力很難得到切實的提高。

二、走出成教學生英語學習困境的方法

1.運用啟發式教學，提高成教學生的英語學習興趣。成教學生的英語學習興趣各不相同。有的學生學習英語是為了增加求職籌碼，擁有較強的學習興趣和學習動機，無論成績好壞，都積極主動地學習英語；同時，也有的學生因為對英語完全沒有興趣，消極地應對英語課堂。而英語學習興趣是影響英語學習效果的非智力因素之一，是學習自覺性和積極性的核心因素。因此，為了使學生能自覺學習，必須要提高學生的學習興趣。這就要求教師運用啟發式教學，靈活多樣地施展教學技能。啟發式教學就是把教師的主導作用和學生的主動性統一起來，教師的主導作用，不僅在于傳授知識，更重要的在于調動學生的求知欲和自覺性，引導學生積極思維，運用已經掌握的知識去分析問題，經過邏輯推理，得出正確答案，從而解決問題，能動地獲得知識。首先，教師可以運用多媒體，傳遞英語文化背景知識。多媒體利用現代科技將聲音、圖像、視頻等多種傳播媒介靈活地組合在一起，生動形象地向學生傳遞信息。運用多媒體，可以使很多抽象的概念影像化。例如，課文中所提到的人物介紹、時代背景、節日情景等等，用原汁原味的影像來呈現，顯得更加直觀。它使成教學生能在輕松活潑的氣氛中掌握英語文化背景知識，同時也非常有效率。其次，教師可以在教學中設置問題情境，啟發學生主動思考、獨立思考。傳統課堂上，大多是老師講學生聽，傾向于老師直接把知識點講透徹，而這種方式的不利之處，就在于學生在課堂上有可能完全沒有思考，只是消極接受，課后很快就忘記。再次，教師在課堂上需要傳授一些科學的英語學習方法。大部分成教學生沒有掌握學習英語的科學方法，死記硬背單詞語法，效率很低。因此，在課堂教學中，教師需要有意識的傳授科學的學習方法。比如，在單詞方面，給學生講新單詞時，可以運用到詞根詞綴法、諧音法、聯想記憶法等一些有效的記憶方式，進而讓學生也學會自主運用這些方法。而在口語方面，除了在課堂上發言，教師可以推薦學生通過跟讀英語有聲小說、選取某個主題相互自由對話等方式，通過大量練習提高口語。成教的學生學會科學的學習方法，對其自信心和積極性的培養極其有益，科學的學習方式可以使英語學習者受用終身。運用啟發式的教學方式，以學生的“學”為教學中心，使學生積極地參與課堂，脫離了傳統的填鴨式教學，能有效地激發成教學生的學習興趣，進而提高他們的學習時自覺性。同時這種教學方式，對教師的專業水平和課堂掌控能力提出了更高的要求。因此，也需要加強師資隊伍的建設。

2.鼓勵成教學生利用網絡進行合作性學習成教學生的課時較短，真正要提高英語，還需要合理安排課余時間學習。一旦教師在課堂上提高了學生的學習積極性，提倡學生在課后進行合作性學習就更有效果了。這里的合作性學習主要是指讓成教學生以小組為單位、通過網絡QQ等方式進行活動。每次或隔次課后，教師布置小組作業，作業不必太復雜，由個人作業和小組共同作業組成。個人作業要求每個小組成員利用自己的時間自由完成，共同作業需要和其他同學一起合作完成。這是考慮到成教學生時間不充裕的特點而采取的措施。同時，在實施合作性學習還要注意：

(1)合作性學習以小組為單位，因此組長非常重要，他/她必須是一位具有組織能力，責任心強，英語學習成績好，好學上進的人選；

(2)合作性學習的形式是小組，小組成員在性別、成績、能力方面應具有一定的差異，并具有互補性；

(3)合作小組有共同的學習目標，小組學習強調使用全組目標和全組成功的方法，只有全組的成員都達到了學習要求才算達到了目標；

(4)小組成員必須合作互助，每個成員以個人身份積極參與學習，同時為了小組的成功，小組的成員又必須合作，共同努力；

(5)強調小組的總體成績作為激勵，教師以各個小組在達到目標過程中的總體成績作為成績評定的依據，這種做法可以把個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，從而使學生在各自的小組活動中盡己所能。只有真正利用好合作性學習，才會事倍功半。

篇5

香港的中小學教師兼教學科不分主次，新聘體育教師兼教語文或數學在香港是很正常的事情。香港中小學現行五天或長短周五天半教學日，中小學教師每周課時數可達30多節，每天5～6節課，還有其他的課務。經常可以看到教師背個大大的包，里邊有各種不同的學科教學用品，急急忙忙換教室。學校教師辦公室白天幾乎無人，學生放學以后下班前后的時間，辦公室里才有教師伏案工作。雖然忙，教師們因為職業穩定，收入高，大多數心態很好。

還有，香港的中小學教師不能兼“有償家教”，補習學校和考試培訓類學校的教師與中小學教師分類清楚，若違規收費會導致被解聘。

香港的教師薪水有年資的不同，新入職教師與老教師收入差距比較大。由于沒有教師職稱，學校里教師之間的關系比較平和，不會為此而競爭，教學基本上屬于“單干”，主要是教師個人教學經驗的積累，也不重視教育科研。近幾年，香港教育統籌局也在推廣中小學新課程，不斷推廣觀課文化，過去教師間互相不觀課、不重視教育科研的現象發生了很大的變化。教師們漸漸開始互相聽課切磋教學經驗。值得一提的是，香港中小學教師從事教育科研的認真態度，他們申報科研課題，一定是個人愿意投入，喜歡研究課題。申請課題當然有研究經費，一般是一筆可觀的數字，但是這與教師的個人收入無關，學校和教師熱情投入教育科研就是為了追求教育理想。

三、個人發展：重進修，重學歷，重才能

香港中小學和辦學團體比較重視非學術的進修培訓和聯誼活動。學校教師的活動，如假日“行山”（遠足爬山，在香港叫做行山），暑期旅游，節日聚餐等等，這些活動經費實行AA制，教師踴躍參加。學校組織的活動大多數不是教育學術類的活動，比如請管理專家作講座講管理方法，開展團體游戲活動，音樂唱詩等等，教師自愿報名參加。香港中小學教師的學校文化生活豐富，工作忙，聯誼活動多，而學術進修則是教師個人的事情。

教育學術類活動，有辦學團體辦的，有大學辦的，有政府有關部門辦的。政府部門辦的教育學術活動、經驗分享會，免費報名參加。有的學術團體辦的活動需付費參加，有的教育培訓進修要收費，教師可以向學校有關專項經費申請資助，資助費用一般很少，大部分費用需要教師個人自理。香港的中小學教師大多數積極參與這類活動，自己掏錢聽學術講座和業務進修。因為自愿參加且付費，所以與會認真，教育學術活動會場的氛圍往往很好，討論常常很熱烈。

篇6

在試行運用啟發式教法中，我的具體做法如下：

一、結合教學難點，運用簡單的物理演示法來啟發學生的思維，以引起質的變化。

例如：我在教“前滾翻”的專門性練習過程中，有相當一部分學生在滾動時整個胸露出來，造成翻滾不過的技術性錯誤。我意識到這是由于翻滾時沒有含胸，沒有低頭而產生的。于是，我找來一個籃球和一塊長方形木塊，分別用力推藍球和木塊，組織學生觀察結果，反復幾次，我問：“為什么籃球會向前滾動而木塊不會呢？”學生深思后紛紛舉手回答。歸納學生的見解為：籃球會向前滾動，由于籃球是圓形的，接觸地面比較小，所以很快向前滾動，而長方形木塊是接觸地面較多，所以很難向前滾動。接著我指出，我們學習前滾翻的動作要領跟籃球滾動一樣，把身體貼緊大腿和低頭。身體成籃球形姿勢。緊接著讓學生談談自己的體會，并讓其作實地示范。通過結合示范練習與改進，學生對這項技術的掌握率達85%以上。

我認為，小學生的思維邏輯水平遠不及成年人，但他們的具體性思維高于抽象性思維，而且容易受到激發，所以，在啟發的藝術處理中，應盡量避免抽象性和單純的概念形式，要強調具體的演示，依靠直觀的手段啟發學生。

二、借助學生所熟悉的動作定型來啟發學生，解決教學中的難點。

在“跨越式”跳高過桿技術教學中，因受到平時“跳橡筋繩”游戲的影響，部分學生把“遠竿腿”“作擺動腿”使用，出現了錯誤的過竿現象，引起了堂上的哄笑，又因愛面子而不敢參加練習，影響了教學的進行。

我意識到這是由于受到另外一種動作定型的干擾而造成的，而要排除這種干擾，就必須建立新的另一種技術定型概念，我又想起這些學生中平時也喜歡玩一種叫“雙杠追人”的游戲練習，而這種游戲的用腿方法與“跨越式”跳高的過竿技術頗有近點，于是我把她們帶到雙杠前，先組織她們進行那種游戲，同學們興高采烈，動作敏捷，技術嫻熟地雙腿依次擺繞很流利。這時候，我宣布游戲暫停，要求她們試以“遠側腿”先擺越橫杠，然后著地，結果無一成功，接著我進行誘導性提問：“主要困難是什么？”答：“不順腳。”問：“怎樣才能順腳？”學生根據平時活動的習慣，講出了只有以“近側腿”先擺起的過桿方法即跨越過“竿”的關鍵所在，最后結合本課教材的要求及學生的錯誤所在，我讓學生自己作出這兩種技術的比較，談注意事項，然后讓他們繼續參加“跨越式”跳高的過竿練習，通過改進，女學生的過竿技術合格率達90%以上。

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中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）29-0157-02

隨著科技飛速的發展，高校傳統法學教學的手段和方法越來越受到挑戰。網絡的迅速普及與信息技術的日新月異，不僅便利了人們的資訊獲取，而且也迫使高校教師對傳統教學方法進行改革，以適應新形勢的要求。當代互聯網及各類網貼為人們分享知識提供了便捷的平臺。近年來，名師網絡課堂、精品課程隨著互聯網寬帶的拓展和移動終端功能提升而使人們獲得更多更好的學習資源。面對學習資料、教案、課件、精品課程、名師講堂網上有的局面，使得包括法學在內的文科教學產生困惑。法學教育如何在傳統教學模式下有所突破，值得法學教育者認真思考。筆者認為，“教問式”法學教學法不失為一種好的法學教學方法。

一、“教問式”教學法的內涵

在目前的法學教學中，傳統的教學法如說教式、灌輸式教學方法依然占據主導地位，教師是課堂的主體，教師是課堂的組織者、主導者，而學生只是知識的被動接受者，缺乏學習的自主性，老師教什么學生就學什么，學生對法律知識的理解僅局限于教師的講述和解釋，這樣的教學方法導致的結果是學生的思維空間受到限制，從而忽視了學生作為課堂主體學習積極性的調動及智力和非智力的開發，不利于學生創新能力的培養和綜合素質的提高。雖然在目前的法學教學中，教師們也將一些新技術新方法運用在教學中，如多媒體教學等，但據筆者考察，這些新技術新方法的運用往往流于形式，表現在多媒體課件等同于電子板書，缺乏鮮明性、立體性、動感性等特點，達不到應有的教學效果。因此，這種投影式課件，無法體現多媒體教學應有的互動性、交互性和現實模擬性等優勢特征[1]。此外，盡管這種所謂的多媒體教學已被廣泛運用于法學教學中，但多數教師在教學過程中依然采用傳統的灌輸式教學方法。這種教學方法使得大學教育簡單化、低效化，根本無法滿足當代大學生的成長要求，更是一種不負責任的教學作風[2]。

互聯網時代使得人們獲取知識的方式發生質的轉變，人們在更多的時候是主動獲取知識，絕大多數問題的答案均能從互聯網上找到。因此，法學教學的目的主要不在于培養學生回答問題的能力，而是提出問題的能力。“教問式”教學法正是基于這一認識而提出。“教問式”教學法變以往課堂教學中教師唯一主體為教師學生兩個主體。“教問式”教學法立足于課堂教學，在不否定原有教學模式遵循認知的基本規律，重視專業系統性的前提下，對傳統教學的重心加以調整。在課程設計和教授上，首先注重使學生對所學法學課程的框架體系明確掌握，然后將重點和難點以問題導向方式進行教學設計，最后有針對性地設定問題，使問題與重點、難點對接。在課堂教學過程中，充分發揮教師和學生兩個主體的互動作用，教師在“教”的過程中，有針對性地將事先設定的問題向學生提問，由學生加以解答，教師最后評述。反過來也可以由學生針對所學內容向教師提問，教師加以解答。通過這種“教”“問”的方式，剖析教學中的重點、難點問題。這樣既可以使學生的注意力集中、提高學習的積極性和主動性，也可以培養學生綜合分析問題和解決問題的能力。采用這種“教問式”教學法有兩點要注意把握：一是課前必須指導學生對課堂教學內容進行預習，查閱有關資料，凝練問題，只有這樣，才能保證在課堂教學中學生提出的問題有的放矢，提高教學效果。二是在教學過程中，要充分利用多媒體、視頻等現代科技教學手段，立體化、形象化、情景化、模擬化教學內容和問題，使學生有一個從感性認知到理性認知的過程，從而使知識鞏固并升華。

二、“教問式”教學法能有效回應互聯網時代的挑戰

互聯網時代是海量信息傳播的時代，學生獲取知識和信息量不僅來源于課堂教學的知識傳播，而且來源于網絡媒體。特別是學生對專業知識的獲取，在當今互聯網時代，更多的是依賴數據庫，學生可以通過網絡直接檢索自己所需要的全部資料。通過數據庫查找資料比到圖書館查閱紙質圖書資料要便利得多。

在互聯網時代，法律數據庫已成為學生獲取法律知識的重要來源。由于法律數據庫具有信息量大的特點，學生只要通過搜索引擎，就可以查找到數據庫中內存的所有相關文章為我所用。由于法律數據庫采用互聯網技術，所以學生訪問法律數據庫便利、快捷。此外，法律數據庫通常包含上千種數字資源，其資源具有全球性特點，便于學生進行比較學習。但是，法律數據庫同其他數據庫一樣，也存在自身的缺點，具體表現為：一是知識的滯后性。法律數據庫所承載的都是過往的知識數據，各專業出版社或期刊社為保證自身紙質圖書或期刊的發行量，均不會將當期圖書或期刊上到數據庫中，通常要滯后一年左右的時間才上數據庫，這樣，數據庫就無法使用戶有效獲得當前最新的信息和知識。二是存儲困難。數據庫不僅庫量大，而且使用在線服務，數據庫所有者通常只提供使用者使用權，不會在用戶端提供存儲服務，用戶一旦停止使用數據庫，就無法使用該數據庫的所有信息和資料，不利于使用者存儲。三是數據庫服務的穩定性易受環境的影響，在一些特定環境下，使用者可能無法連接數據庫。

法律數據庫的優缺點為我們進行“教問式”教學，回應互聯網時代的挑戰提供了機遇。一方面，利用法律數據庫的優點，教師課前可以指導學生通過互聯網查找相關知識和信息，掌握相關知識的關聯性，對疑難問題和知識點預先設問，在教師課堂教學時，學生能有的放矢，有針對性地提出問題，最終解決問題，從而掌握所學知識。作為教師，可以從互聯網上獲得非常多的信息，不致使自己的研究簡單重復他人已經研究過的東西，從而避免自己在研究過程中的失誤。在教學中，能保證將最新前沿動態和研究成果傳授給學生，使學生獲得最新知識。另一方面，“教問式”教學法能有效克服互聯網知識滯后性的缺點。高校教師通常是從事專業教學方面的高級專業人才，站在其所教專業的前沿，因而其所教的知識必定是該專業最新、最前沿的知識，通常不會將滯后的知識傳授給學生。因此，在采用“教問式”教學的課堂，學生所獲取的知識通常是其所學專業最新、最前沿的知識。此外，互聯網時代，知識呈現出碎片化的特征，互聯網的出現，導致人的思維變得淺薄[3]。而在“教問式”教學法中，教師可以針對學生的提問引領學生，使其知識產生從碎片化轉向整體性，思維從淺薄到深刻飛躍的過程。

三、“教問式”教學的目標及模式預設

互聯網時代對教學目標提出了新的需求和挑戰：教學目標價值取向、內容、形式、功能、結構需要相應變化;現代教學目標理論需要把現代信息技術作為一個獨立的重要因素來考慮[4]。信息時代，教學質量的提升離不開信息技術手段，而“教問式”教學的目的就在于動用多種信息媒介和網絡應用，整合各類輔助手段、知識渠道，使之成為高質量的教學資源，為學生尋求知識答案和發現問題提供有效資源幫助。具體來講，“教問式”教學的目標主要體現在兩個方面：其一，培養學生有效獲取知識和信息的能力。教師在教授知識之前，通過設定知識點和相關問題，引導學生從海量網站或專業數據庫中收集相關知識和信息，然后學生通過篩選、凝練從而獲取正確的相關知識和信息。其二，“教問式”教學不僅在于完成計劃課時內的教學任務，更重要的是要考查學生對自己所教專業課程知識是否已經了解和掌握，并具有分析問題和解決問題的能力。學生從互聯網、專業數據庫獲取相關信息后，在課堂上，教師必須將教學中的重點、難點問題通過“教問式”教學模式幫助學生消化理解，融會貫通，真正能夠解決司法實務問題，使學生的專業知識得到升華。

“教問式”教學可以從兩個方面進行模式預設。第一，強調運用性與知識系統性的統一，突出運用性。在“教問式”教學過程中，雖然有教師和學生兩個主體，但在課堂教學過程中，教師依然居于主導地位，因為課堂的組織和設計離不開教師，在課堂教學過程中，教師組織和設計的好壞直接影響課堂教學的效果。因此，作為教師，在課堂教學過程中，應注重知識系統性的把握，突破重點和難點，在此基礎上，再突出法律知識的應用，幫助學生實現法律實務問題與專業知識點的有效對接。因為法學是實用性學科，法學理論知識如果不用于解決司法實務問題，學以致用，則法學就失去了其存在的價值。第二，強調實踐性與理論性的統一，突出實踐性。法學不僅是一門實用性學科，而且更是一門實踐性很強的學科。在“教問式”教學中，必須突出實踐教學。可通過案例教學法、模擬審判為學生搭建培養實踐能力的平臺。在案例教學方面可選取典型性、新穎性的真實案例，采用課堂案例分析、案例討論等教學方式，引導學生研究分析案例，引出法學理論與法律規則，以提高學生的理論水平和分析問題、解決問題的能力。通過模仿與再現法律程序的模擬審判，來檢驗學生對法律知識的系統掌握和綜合運用法律知識的能力。在案例討論、模擬審判結束后，教師做最后點評，總結學生的優缺點，發現教學中存在的問題，確定今后努力的方向。

總之，“教問式”教學法在課堂教學中，可以充分調動教師和學生兩個主體的積極性，在“教”、“問”過程中有效實現師生互動，使教師能準確掌握學生的學習動態和知識結構，在教學中做到有的放矢。學生能更好地擴大知識面，掌握法學最新前沿動態，提升自身綜合素質和能力。

參考文獻：

[1]徐躍飛.論招錄體制改革下的公安法學教育[J].湖南公安高等專科學校學報，2010（6）.

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1.2教學課程安排不合理：我國的醫學教育學制為五年，學生入學前沒有相關醫學接觸史，入學后直接進入基礎課學習，為期兩年，3、4年主修臨床課，有課間見習，第5年臨床實習。基礎和臨床教學是相對獨立的，二者不能相互滲透、互相輔助加深理解。課程的設置以學科為單位，雖然學生獲得的知識較為系統、完整，教師的專長與所擔負的課程一致，有利于保證教學質量，但這種課程設置以學科為基礎，各學科間界限分明，不利于學生對整體宏觀系統地理解與掌握，對于邏輯思維能力、綜合分析能力的培養有欠缺。為期一年的臨床實習往往因與研究生入學備考或就業沖突而不能保證質量，因此對臨床疾病的感性認識及臨床思維及臨床技能操作能力均不足，學生質量不達標，只能在工作時開始進行或加強這一系列本該在讀期間的能力的培養。

1.3教學方式不具長遠性：我國傳統的醫學教育仍以課堂講授為主，授課過程中忽視了學生的主動思考，不僅降低了學習興趣，而且抹殺了其批判性及創新性，阻礙了學生的成長及醫學的進步。在實踐過程中主要以示范和重復為主，即使在實習過程中，也僅是讓學生進行簡單的臨床查體及操作。緊張且快節奏的臨床環境極大地減少了學生與患者的接觸，他們大多游離于臨床邊緣，鮮少有操作的機會，更不論是獨立解決問題的機會及對臨床疾病的思考。學生對于疾病的理性認識尚可，感性認識較為淺薄，臨床操作技能、臨床思維能力及緊急應變力均較低。這種低質量的實習雖然保護了患者，卻對醫學生少有裨益，只能在后期工作中彌補當初的不足。

2啟發式教學應用的探索

2.1啟發式教學應用的迫切性：學生在校獲得的大多是數年前的研究成果，這些知識的正確與否及最新的科學進展均有待于他們在未來工作中通過自學不斷的檢驗與更新。這就要求教師在教學時啟發學生智慧，調動學生積極參與，培養學生獨立思考和判斷，提高發現問題、分析問題、解決問題的能力。醫療環境的特殊性要求醫務工作者具有較高的邏輯思維能力及應變力，因此醫學教育廢止注入式教學模式，開啟啟發式教學迫在眉睫。

2.2啟發式教學的可行性：近來，我國各醫學高校對新的教學模式如基于問題的學習方法（PBL）、基于團隊的學習方法（TBL）的探索與應用顯示在學生中受到廣泛好評，取得的效果具有明顯的優越性[3]。教學中學生的主動學習能力和批判思維的能力加強了，文獻檢索能力及獨立分析、解決問題的能力得到提高。醫學教育在不斷地自我完善與修正中經歷了數次改革，為滿足現代醫療環境對醫學人才的要求，促進醫學教育事業的發展，提高醫學教育的質量，基于以上新型教學模式的成功探索，綜合衛生部、教育部及醫學高校師生的共同努力實現教學模式的轉變指日可待。

2.3踐行啟發式教學

2.3.1激發學習興趣：學習興趣的形成一方面源自學習內容自身特點的吸引即學生本身的求知欲與好奇心，另一方面則是外界環境的影響如教師教學風格活潑新穎、教學內容清晰透徹并做到寓教于樂、教師對學科的極大熱情有強烈的感染力、在學習過程中受到老師的表揚與鼓勵或獲得新的自我突破等。所以為激發學習興趣既要努力做到教學內容有吸引力，又要爭取使教學形式、教學態度、師生交流模式等產生積極影響力。

2.3.2精煉教學內容：隨著信息科學技術的發展，計算機多媒體工具以其不可比擬的優勢被引入現代課堂。多媒體教學將視聽有機結合，在提高授課效率、降低教育成本的同時，大大提高了學生的課堂參與性和師生之間的互動[4]。但由于醫學教學內容的繁重、課時的精簡，往往醫學多媒體教學信息量大、節奏快。信息過多過濫使學生無法跟上講課進度，只能被動的接受授課內容，無暇進行理解或深度的探究。有時為完成教學目標，教師變成放映師，只是單純的讀課件，來不及進行講解延伸或深度拓展，失去師生間的互動交流。因此授課時不必全面覆蓋，為提高教學質量，使教師有時間啟發學生、學生有時間進行思考，應精簡課件內容、合理利用多媒體教學工具。

2.3.3充分發揮教師的引導作用：啟發式教學強調學生在學習中的主體地位，以學生的知識水平為基礎，通過有效的教學方法挖掘學生的潛力，讓學生學會獨立思考、自主學習，這就要求教師充分發揮其引導作用。首先教師須具有廣泛的知識儲備，不僅在本專業方面有深厚的功底，對于相關學科也有一定的基礎，摒棄孤立教學，做好學科間滲透，為幫助學生理解、促進其自主思考提供基礎。其次完善邏輯思維與綜合分析能力，教師本身具有較強的邏輯性和思維的縝密性，在啟發學生時才能做到循循善誘、松弛有度，避免不合理的邏輯跨度使學生跟不上思維的節奏。另外營造輕松愉悅的課堂氛圍，教學不必嚴肅拘謹，詼諧幽默的語言、多變的教學風格不僅能夠拉近師生間的距離，更有利于學生思維的拓展，使學生積極參與到課堂中。要謹記的是教學的目的不止在于知識的傳遞，更在于啟發學生思考，自主運用知識解決問題。其間不僅僅要教師提出適宜的問題，更加要注重激發學生產生疑問，以培養學生在以后的學習中自疑自解，對知識有較深刻的領悟。

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在現階段我國的教育指導思想當中，要求學生要培養德、智、體、美多方向的發書法教學展，德育尤為關鍵，其融入于各科教學之中，書法教學也是其中之一。書法融入德育，書藝結合人品。

（1）教學中傳授愛國情感

中國書法發展的歷史蘊涵在五千年的文明史中，是無與倫比的“龍之文化”的重要組成部分。書法不是畫而有畫的靈動；不是詩而有詩的韻味；不是舞而有舞的飄逸；不是歌而有歌的悠揚。無論從中小學生到專家學者，從家庭婦女到政府官員，書法作為一門實用藝術得到廣泛的應用推廣，作為高雅藝術得到我國廣大群眾的推崇。

（2）教學中傳授道德情操

在課堂教學實踐中，對學生進行品德情操教育中結合著書法史中的典型范例，讓他們懂得“字如其人，心正則筆正”的做人道理。學生受到熏陶再加之書法藝術本身的引導作用，這就能明顯提高學生的道德素質，同時也加強了他們自我約束能力，陶冶了性情，為他們將來步入社會奠定了優良的品德基礎。

（3）教學中傳授哲學倫理

書法是我國一門博大精深的文化藝術，是世界藝術寶庫中的一枝精華。在中華民族幾千年來文化的滋養與哺育下，中國書法除了具有東方文化藝術的特色特征，而且能夠體現出中華民族的獨特精神氣質、倫理道德和哲學思想。在平日欣賞和講解字帖的時候，不但要求學生理解字體結構的完美，還要懂得書法字帖的內容，書法藝術所體現出的形式美、線條美以及內涵美。

1.2讀帖時引導想象

例如宋代秦少游非常欣賞政黃牛的書法，秦少游問他的筆法，政黃牛答說：“書，心畫也，作意則不妙耳。顧喜兒童字，觀其純氣。”政黃牛認為孩童的字如水成文，出于自然，有純美之韻。他通過自己不斷摸索和想象，領悟到兒童字的單純之氣。同理，學生讀帖也可以通過自己的想象，從中領悟到一些道理。

1.3書寫之前引導想象

王羲之曾有：“意在筆先，然后作字”的宗旨。上課時，要經常拋出一些問題，適當的教導學生關于字打算怎樣去寫，書寫時要注意些什么，通過提問開發學生的想象力。

1.4書寫時也要具有想象力

寫字是把心中的字的形象通過筆墨技巧而顯現在紙面上，要邊寫邊想，邊想邊寫。

2.啟發式教學方法在書法教學中需要加強的方面

2.1加強審美教學的建設

我們的書法教學首先讓學生從練習書寫姿勢開始，然后慢慢的掌握書法的基本技能和知識，在這個基礎上逐步培養學生對書法的理解美、鑒賞美、創造美、感受美的能力。因此在書法課堂上一定要強化欣賞教學，不斷提高學生的審美能力。

2.2增加學生自由空間

著名教育家陶行知先生很早就意識到，學生沒有自由這種不良現象廣泛存在于傳統教育教學中，必須要進行轉變，加大學生學習自由度的基本措施。要給學生評價學習成果的機會，讓學生更加積極參與到自我學習成果的評價中去，既能用評價的手段發現知識、技能及學習態度上的不足，同時還能從中體驗到成功的樂趣，并通過自己的努力不斷地去調整和矯正自己的錯誤和不良習慣。

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(一)教學發展———高校教師發展的前提

教師發展的內容主要包括教學發展、專業發展、組織發展、生涯發展、個人發展［4］，還包括管理能力發展、社會服務能力發展等方面，其中教學發展居于高校教師整體發展的核心地位。而當前大部分高校教師在本學科的知識方面較為精通，但在教育教學基本知識方面則較為薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果談到學科知識，大學教師是站在巨人的肩膀上，如果談到教學知識，他們則是站在地面上［5］。因此，教學發展是高校教師發展的前提，甚至可以說高校教師最主要的發展任務就是教學發展，促進自身教學技能和水平的提升。

(二)教學技能———教師教學發展的基礎

高校教師技能發展的主要內容是教學技能、科研技能、指導技能、交流技能等。高校重視教師的技能發展，技能的發展是有效的教師發展內容，而教學技能是高校教師教學發展的基礎與保障。建構主義理論認為，高校教師的發展是主導性的，有效教學是高校教師內在建構并受社會調節的過程，其中的社會調節主要來自學生、其他教師和學校等方面。教師在教學中建構知識的過程需要教師的共同參與，重構教育知識、總結教學經驗，在教學理念和教學方式上獲得共識，進而創生新知識，并指導教學行為。教學技能發展應幫助教師掌握更多的教育教學知識，接觸各種教學方法，了解各種教學策略，站在學生的立場上獲得新的教學視角，學習有效的教學評價方法等。

(三)教學行為———教師教學發展的途徑

教師發展的行為主義范式更重視知識與實踐之間的關系，教學實踐是一種行為哲學，對教學知識和教育教學研究起著指導性作用。對教師教學行為進行及時的反饋和強化對知識產生非常重要。因而教師要不斷地經過教學實踐來提升教學技能，教學行為的改變是高校教師教學發展的重要途徑。指導(mentoring)是一種有效的教學行為改進與發展方式。新教師能夠通過指導改進技術、形成合作關系、認識地方學術文化和獲取資深教師的默會知識［6］。從操作層面看，首先，對高校教師解釋某種對他們來說是新型的教學技術，在教師實施具體的教學行為過程中，他們試圖把該技術運用于實踐;然后，在專家觀察并評價該技術的使用效果后，對教師進行及時的反饋，并進一步修正該技術在使用中的不足;接著，再進行進一步的嘗試，確保對該技術掌握達到合適的水平，能在今后的教學中熟練靈活地運用。

二、多元化的教學發展機制

我國高校教師教學發展的內容包括:學術水平的提高———學科基礎理論、學科專業理論以及跨學科知識的拓展;職業知識與技能的提高———將所擁有的知識轉化為學生所能掌握的知識，并借以發展學生的智能;情感與師德的提升———服務精神、自律精神、創新精神、人文情操等［7］。高校教師的教學發展是一個終身學習、不斷解決問題的過程。在高校開展教師教學發展活動要遵循一定的模式，以培養教師精深的專業知識、良好的教育理念、過硬的教學技能、科學的創造能力和時代的奉獻精神。

(一)多元合作機制

合作是促進教師教學發展的重要路徑之一。高校教師的學習不是“私事”，而應以學習作為社會參與(learningassocialparticipation)來審視學習。教師個體的發展離不開教師團體的發展，教師發展的態度和過程受制于組織環境的影響［8］。教師教學發展的多元合作是那些具有共同目標、信念系統和實踐活動的教師之間的雙向共贏的合作模式。這種合作模式是一種具體的、操作性較強的合作模式，如教師形成教學團隊、教師共同申報教研項目和科研項目等。多元合作可由同個學科中多層次的教師融合在一起，由教授帶領年輕教師發展，互幫互助。新成員在參與團體實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經驗與規范，從比較邊緣的、的參與逐步發展到核心的實質性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價值感［9］。多元合作也可由多學科的教師互相融合，形成跨學科團隊，不同學科間相互彌補本學科知識的不足，分享教學經驗和遇到的問題，共同開展教育教學研究和教學技能的實踐。

(二)非正式合作機制

非正式合作(informalcollaboration)是一種“休閑”的合作模式。教師間以輕松的方式進行互動，是一種比正式的工作輕松，以非正式的途徑來尋求發展的合作模式。這種合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞開、相互走近、相觀而善、相談而清、相呼而應、相互切磋和相互借鑒實現教學上共同發展［10］。非正式合作模式促進教師在對話(dialogue)中走進彼此，互相修正教學過程中的不足和難以獨立解決的教學問題，創造愉悅、友好的微文化氛圍，能吸引教師彼此敞開心扉，暢所欲言，不斷地進行自我重建。如果教師主動地開展互動與合作，在共同參與、集體思考、思想碰撞過程中，能夠更快地吸收更多的教學知識，領悟更多的教學智慧［11］。非正式合作模式的主要發展方式是全體參與教師的共同建構，集體思考、自由討論、頭腦風暴等是這種教師教學發展模式采用的基本思考方式。另外，教師間要建立發展型關系，即在參與活動的教師、互相輔導的教師、導師與青年教師之間建立一種友好的朋友關系。發展型關系要求教師愿意對自身的教學實踐進行反思，對教學經驗和教學問題解決過程等進行回顧與總結，把自己遇到的問題與解決的辦法與其他教師分享，以促進大家共同提高。

(三)個性化服務機制

新教師在面對新的環境時會產生焦慮和困惑，進而缺乏工作動機，對職業生涯產生迷茫，這些因素都會影響教師的成長。因此，要充分關注教師的個人發展(personaldevelop-ment)，在促進教師教學發展的同時，應考慮對教師個人的發展進行引導和幫助。要將教師的教學發展與個人發展擺到同等重要的地位，為教師提供個性化的服務是促進個人發展的最有效方式。此外，教師的教學經驗、知識背景、專業特點、個性特征、氣質類型等方面存在個體差異，不同類型的教師在教學中會表現出不同的特點。這也需要對教師提供個性化的服務，促進教師的全面發展。為教師提供個性化服務是為了解決教師教學實踐中遇到的問題，更為了促進每個教師健康的發展與成長。如可為教師提供專業化的教育教學知識輔導，為教師職業生涯規劃提供個性化咨詢，為教師提供專業化的心理咨詢以緩解壓力、減輕焦慮等。

(四)教師發展“護照”制度

教師教學發展護照的理論基礎是Fessler(1985)提出的教師職業循環(teachercareercycle)理論［12］。該理論把高校教師的發展過程分為八個階段。教師教學發展“護照”正是對應教師的不同發展階段設置的。護照以學分的形式反映教師的教學發展情況，完成一項學習任務得到相應的學分，修滿學分才算完成本階段的教學發展任務。護照可分為教師教學成長護照、教師教學發展護照和教師教學導師護照。教師教學成長護照適合新教師或剛從事高校教學工作的教師，要求他們進行教育教學基本理論、教學理論年、師德、教學基本技能等方面的訓練。以老帶新，多種渠道地拓展教師教學發展項目，讓新教師盡快適應高校的教學環境。教師教學發展護照是針對入職超過3～5年并已通過高校教師系列初次職稱評定的教師。這類教師主要完成的教學發展任務是教學實踐類的和社會服務類的發展模塊。在取得高級職稱后，教師便可換取教師教學導師護照。持有本護照的教師主要擔任新教師或年輕教師的培訓導師，指導青年教師在職業規劃、師德、教學、科研等方面的成長。

三、多通路的教學發展模式

高校教師是從事教學活動和學術職業的特殊群體。在其教學生涯中，許多教師在職業道德、工作滿意度和專業發展等問題上存在不同程度的困擾，這些問題如處理不當，易導致教師群體或個體士氣低落、固步不前、創造力銳減［13］。因此，針對教師在教學發展與成長階段中遇到的各種問題，結合教師教學發展的基本模式，開展多種形式的教學發展項目。

(一)新教師研習營

高校新教師會面臨如下問題:一是新教師一般為非師范類畢業生，教學知識和技能相對缺乏;二是身份的轉變讓新教師對教學發展的目標和自身的職業生涯規劃存在困惑;三是工作壓力大，教學任務重，缺乏有效指導。新教師研習營能為新教師快速融入高校氛圍，適應教學環境，提高教學技能提供各種服務。研習營以講授和研討為基本形式，對象主要是剛踏上工作崗位的新教師或從校外轉入的教師。對剛進入本校從事教學工作的教師進行學校情況介紹，教學理論的普及和教學技能的訓練。研習營可邀請校內各部門的負責人講解學校的基本情況，讓新教師們盡快適應新環境;還可邀請校內外的教學名師，為新教師們講授教學活動的基本規律，并圍繞教師職責、敬業精神、教學理念等開展培訓活動;還可定期舉辦新教師聯誼研討會，為新教師搭建一個彼此溝通交流的平臺。

(二)教師教學工作坊

工作坊(workshop)一詞最早出現在教育學和心理學的研究與實踐中。工作坊可為不同立場、不同觀點的人們提供思考、探討、交流的機會。在教師教學發展工作中可引入工作坊的模式，鼓勵教師參與教學研討，創新教學理念，找出解決問題的方法。教師教學發展工作坊應確定每次活動的主題，選取一名志愿者就本主題召集感興趣的教師，組織教師進行交流和討論。既可針對話題展開討論，也可邀重點發言人進行發言，解答教師在教學中遇到的問題，提出改進的措施與方法。工作坊要利用校內外的教學名師和優秀教師資源，對教學中遇到的重點問題進行深入的探討。在工作坊的最后階段，參與的教師對本次工作坊活動進行信息反饋，包括對活動主題的理解、活動的心得體會、對活動的建議等方面，方便教師教學發展工作者及時總結工作坊的成效和不足，為下次工作的改進提供指導。