導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇漢語語法論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

（狀語）定語+主語+（狀語）謂語+（定語）賓語（補語）

我們可以把現代漢語的常式句作為“標準句式”拿來與文言文的句式進行比較，可以很容易地發現古今句式的不同之處。從而識別文言文的特殊句式，正確理解和翻譯文言語句。

下面以文言文“倒裝句”為例來談談這一方法在教學中的運用。

文言文的倒裝句，也叫“變式句”，就是句子的表達形式不同于現代漢語“常式句”的句子。

1、“大哉，堯之為君也！”此句中“堯之為君也”是個主謂短語，意思為“堯作為君主”。“堯作為君主”怎樣呢？沒有表達一個完整的意思，需要進一步陳述，說明，形容。而“大”是形容詞，意為“偉大”，是要陳述，說明，形容某個對象的。這樣“堯之為君”與“大”構成主謂關系，但句子形式是先謂語后主語，不符合我們現代漢語通常的表達習慣，明顯屬于主謂倒裝。說話人為了強調謂語，把謂語前置了。學生有了這樣的認識，在理解翻譯時只需把主謂關系理順即可。

2、“蚓無爪牙之利，筋骨之強”。讓學生劃分此句的句子成分可以發現：蚓（主語）+無（謂語）+爪牙（賓語）。主謂賓完整，“利”似乎多出來了。但依據詞類知識，“利”是形容詞，意思為“鋒利”，在句中應作定語或謂語，“什么鋒利呢？”，在句中該詞語修飾的對象只能是“蚓”或“爪牙”，而“鋒利的蚓（蚯蚓）”是講不通的，只能修飾“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定語，應該在“爪牙”的前面。該句是把定語后置了，這是個定語后置句。翻譯時，學生只需把定語提放到中心語前面即可。

3、“青取之于藍，而青于藍”、“李氏子蟠，……不拘于時，學于余”、“形似酒撙，飾以山龜鳥獸之形”。以上三句中“于藍”、“于余”、“以山龜鳥獸之形”都是“于（以）+名詞”構成的介賓短語（介詞結構），均置于謂語動詞的后面。用現代漢語的句法知識分析，它們處于謂語后面，既不能作賓語（介賓短語不能作賓語），也不能作補語，而現代漢語中介賓短語一般作狀語。實際上，三個介賓短語都修飾句中謂語作狀語，分別表示比較、對象、方式，屬狀語后置。翻譯時，學生只要把介賓短語提前，放置于謂語動詞前即可。

4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四類句式是文言文中賓語前置的四種形式。不管哪一種形式的賓語前置，都可以用現代漢語的句法知識加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”為名詞，是句子的陳述對象。“安”是疑問代詞，相當于“哪里”，“在”為介詞，表示處所。該句本來要表達的意思是“沛公在哪里？”。在讓學生認識這一語言現象時，我們可以舉出一個相類的現代漢語常式句，如“你在哪里？”與“沛公安在”進行比較：“在哪里”與“安在”的意思一樣，但前者是“介詞+賓語（疑問代詞）”，后者是“賓語（疑問代詞）+介詞”，顯然后者把“賓語”前置了。同樣“古之人不余欺也”一句中，構成該句的每個詞的意思和現代漢語的意思一樣，學生容易理解。但學生對“古代的人不我欺騙”這種說話的方式卻大為疑惑，古人為什么要這樣說話呢？教者可舉一相類句式進行句法分析，如“他不欺騙我”，“他”是主語，“欺騙”是謂語，“我”是賓語。兩相比較，學生會很容易發現“不我欺騙”是把賓語“我”放在了謂語動詞前面，是賓語前置。這是古人語言表達的習慣之一，是為了強調賓語。可見，利用現代漢語語法知識認識文言文的特殊句式，從而正確理解句意，快速翻譯句子，是一種既簡便又實用的方法。二、把現代漢語的詞法與句法知識相結合，快速解讀句子，全面理解文意

以蘇軾《石鐘山記》一文第一段為例。

《水經》云：“彭蠡之口有石鐘山焉。”酈元以為下臨深潭，微風鼓浪，水石相搏，聲如洪鐘。是說也，人常疑之。今以鐘磬置水中，雖大風浪不能鳴也，而況石乎！至唐李渤始訪其遺蹤，得雙石于潭上，扣而聆之，南聲函胡，北音清越，桴止響騰，余韻徐歇，自以為得之矣。然是說也，余尤疑之。石之鏗然有聲者，所在皆是也，而此獨以鐘名，何哉？

理解這段文字時，教者可讓學生有意識地與現代漢語進行比較，并用現代漢語語法知識加以分析。這段文字絕大部分實詞含義和用法與現代漢語一致，只有“鼓”、“是”、“鳴”、“名”用法比較特殊。我們可以用詞法知識進行分析。“鼓”現代是名詞，而在“微風鼓浪”一句中，“鼓”處在主語和謂語之間，由名詞活用為動詞，陳述“微風”，支配賓語“浪”，意為“鼓動”。“是”現代是判斷詞，而在“是說也，人常疑之”一句中，“是說”是偏正短語，是“之”指代的對象，作“疑”的賓語，“是說”應是名詞性偏正短語，“是”是代詞，限制“說”，意思是“這個”。“鳴”是動詞，“雖大風浪不能鳴也”一句中，“鳴”后省略代詞“之”。補充完整后的句子應是“雖大風浪不能鳴之（鐘磬）也”。按照現代漢語句子成分分析法提取該句主干為：浪鳴之。可以看出主語“浪”和賓語“之”之間產生了“主語使賓語怎樣”的意味，據此可以判斷“鳴”為動詞的使動用法，可理解為“使……鳴”。“名”，現代是名詞，在“而此獨以鐘名”一句中，用句子成分分析法可以看出：“名”處在謂語位置，作謂語。但依據現代漢語的詞類知識名詞一般不作謂語，由此可推斷“名”是名詞活用為動詞，作謂語，意為“命名”。

篇2

關鍵詞 ：對外漢語教學 伴隨性動作表達方式 語法 辨析 碩士論文

一、對外漢語語法辨析的價值和意義

本文選擇面向對外漢語教學的語法辨析性論文寫作來作為核心問題進行討論，探討這一類論文寫作的核心指導思想、寫作方式、論文思路、價值和意義等等一系列問題，以期對對外漢語教學、國際漢語教育碩士方向的教師有所啟發，對學生有所指導。

在有關對外漢語教學的各項研究中，語法辨析研究最具有典型意義，它涉及到二語習得的過程考察、偏誤形成的原理分析以及漢語本體的規則細化。我們用下面這個例子來加以說明。

（1）*我們看著電影吃爆米花。

這是留學生習得漢語過程中所產生的偏誤。碰到這種問題，最簡單的直截了當的方法就是糾正偏誤，判斷其為表達結構使用不當，應當改為：

（2）我們一邊吃爆米花一邊看電影。

問題是，這個偏誤有沒有普遍性和典型性？值不值得研究？是一個偶然的失誤還是有其必然的原因呢？我們發現造成偏誤的主要成因有二：第一，目的語規則不明。漢語“VP1著VP2”可以表示兩個動作相伴隨發生，例如“聽著音樂做作業”“哭著說”“躺著看書”。而漢語中還有其他方式來表示動作相伴隨發生，“一邊聽音樂一邊做作業”“一邊哭一邊說”“做作業的時候聽音樂”“看電影的時候吃爆米花”等等。這樣一來問題就出來了：“VP1著VP2V”和“一邊VP1一邊VP2V”以及“VP1時VP2V”“VP1的時候VP2V”這些表達格式究竟在什么條件下可以互相替代？在什么條件下不能相互替代，而是必須各司其職？教材、詞典中都沒有提到這個問題。也就是說母語相關規則不明確。第二，教學誤導。在教學過程中，教師沒有很好的材料可以加以參考，因此可能進行隨意的解釋，形成典型的教學誤導性偏誤。在這個分析基礎上，我們要有針對性地進行問卷調查，看看我們收集到的偏誤材料是否是具有代表性和普遍意義。如果經過針對性調查測試，發現問題確實廣泛存在，具有普遍性和典型性，確實是難點，這就增強了研究這個問題的必要性，說明我們找到了一個很好的研究題目。

目前很多現代漢語本體問題再次被提到研究視野中來，就是因為對外漢語教學中出現了上述類似的情況。由留學生習得漢語時產生的偏誤提出的這些問題，說明目的語的規則還很不清楚。

在面向對外漢語教學的語法研究中，“V起來”和“開始V”之間的比較，“不能去”和“去不了”之間的辨析，“繼續V”和“V下去”之間的辨析，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”之間的辨析，這些辨析所涉及的內容往往不是簡單的兩個詞，而是語法結構完全不同的兩個表達式，這些表達式出現頻率極高，意義極其相似，很難習得和掌握，而相關的語法規則又不夠細致，很容易引發泛化使用現象。

同時，語法辨析還包括那些句法功能強大的同義詞辨析。如“朝”“往”“向”的辨析，“在”“于”的辨析，“還”“更”的辨析，“馬上”“立即”“立刻”的辨析，“就”“才”的辨析，“里”“內”“中”的辨析，“全”“都”的辨析，“可以”“會”“能”的辨析，“短時體”副詞“就，馬上，立即，迅速，即”的辨析等等。

這類選題意義在于：一是直接面向對外漢語教學。從對外漢語教學中發現問題，回歸到本體研究，研究所得到的結論將到教學實踐中去驗證。二是把該類格式看做一個特殊系統，這個系統內的成員均具有共性、相互重疊，在一定條件下可以相互替換，又各自有自己不可取代的功能。三是嘗試對該系統從句法、語義、語用角度加以闡釋，運用多種方法來全面地展開對比分析，使得其最后結論能夠真正具備應用價值，為對外漢語教育事業做出貢獻。

二、語法辨析性碩士論文寫作程序

（一）提出問題與綜合分析

怎樣發現并提出研究問題呢？我們從下面這個例子談起。在對外漢語教學中，學生在學習現代漢語“伴隨發生”表達格式時，很容易出現一系列偏誤。在對外漢語教學課堂上遇到這么一個句子：

（3）他一邊吃飯一邊看電視。

老師一般會解釋說這個句子的意思就是：

（4）他吃飯的時候看電視。

也就是在教學活動中老師有意無意地引導學生把“一邊VP1一邊VP2”臨時看作“VP1的時候VP2”。這個解釋在中國人來看是再自然不過的，但是在對外漢語教學中作此解釋則隱含著一系列問題。

第一，“一邊VP1一邊VP2”等于“VP1的時候VP2”嗎？這個目的語知識點相當不可靠，因為沒有人對此進行過論證，隱含誘導偏誤產生的潛在危險。

第二，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”等義嗎？對于這個問題需要進行深入探討，就得像馬真（2004）對“還”和“更”進行辨析、劉月華（1980）對“V不得”和“不能V”進行辨析一樣，只有通過辨析，才能發現二者之間的差異。

第三，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”可以自由替換嗎？現有的詞典、教材都沒有對這個問題進行深入的研究和闡釋，也沒有現成的成果、結論供對外漢語教師在教學和編寫教材的時候來加以參考使用，那么教師在教學實踐過程中碰到這一類問題就只能是憑借自己的語感和經驗來應對。

第四，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時候VP2”的辨析到底屬于一個什么問題呢？應歸屬到什么范疇？本體研究到現在為止沒有給出可供對外漢語教學參考的滿意答案。

就我們目前收集的部分相關偏誤語料來看，作為目的語的現代漢語“伴隨發生”表達格式的規則闡釋得不夠清晰，各項格式的特征分析還不夠深入細致，相關詞典和教材在解釋現代漢語“伴隨發生”表達格式時都不是很透徹，經不起推敲。因此，要解決與現代漢語“伴隨發生”表達格式相關的各類偏誤，最重要的工作還是要完善目的語知識，要系統、深入、細致、準確、完整地挖掘整理出一系列相關規律，用以杜絕目的語規則泛化引發的偏誤，杜絕目的語教學過程中教師僅憑語感的任意解釋、教材編寫理論依據不足等現象。現代漢語“伴隨發生”表達格式系統中的各個成員之間關系密切，它們有很多共同之處，在特定條件下互相替換之后仍然能夠表達相似意義，在特定條件下可以成為相互印證和相互解釋的手段；但是在許多條件下，各個格式之間又不能互相替換，更不能作為相互印證與解釋的手段。

從句法層面上來看，格式不同，句法當然有差異，不同格式的替換實質上就是不同句法形態的轉換，其規律有待挖掘，就像“把”字句和一般陳述句的轉換規律一樣，也是有很多限制性條件的。從語義層面來看，不同格式在一定限制性條件下可以表達相近意義，而在一定限制性條件下不能表達相近意義，發現這些限制條件是我們本課題研究的重中之重。從語用上來看，即使是在一定限制性條件下可以比較自由地選擇格式A或者格式B或者格式C，但是放到特定語境中去看，又會有一些超出句法語義層面的新的制約條件，這有待于深入研究與發掘。

在確立好問題之后，第二步就是做綜述。筆者認為，前期文獻綜述是考核碩士研究生學術能力的一項最為重要的標準。一般在撰寫碩士論文中，很多學生都是簡單地將一些研究成果進行羅列，沒有達到寫綜述的要求。真正要寫好綜述，就要把前期的相關成果進行一個系統的評論，哪些規律經過驗證是可行的，哪些規律可以用來指導教學實踐，哪些規律論證不充分、覆蓋率不強、例外太多，說明不了問題，都應詳細說明。

綜述的寫法不是簡單羅列，而是對相關觀點進行梳理，看看關于某一個問題都有哪些觀點，最早提出該觀點的是什么時候，由哪位學者提出，再看看后來的學者對該觀點進行了怎么的修正和補充。

辨析型論文的綜述寫法要更加復雜一些，那就是往往進入辨析研究范圍的幾個單位（詞、短語、結構）先要分別加以闡述，再將辨析的研究成果加以梳理，然后對這些結論進行考察分析，看看先行研究成果是否準確可靠，是否具有指導意義，是否經得起實踐的檢驗。

對外漢語教學的語法辨析研究雖然是從兩三個近義語言單位入手，但是在撰寫綜述的時候，就不能局限在兩三個語言單位的對比上。例如所舉“一邊V1一邊V2”與“又V1又V2”的辨析研究問題，實際上通過深入研究，我們發現可以進一步挖掘到一個系列的問題，這個系列我們可以暫時命名為“現代漢語‘伴隨發生’表達格式”，“伴隨”又常被解釋為“同時”。所謂“伴隨發生”，就是指兩個或兩個以上的動作行為在同一時段相伴發生的情況，最為典型的格式就是“一邊VP1一邊VP2”，它還包括：“一邊VP1一邊VP2”“連VP1帶VP2”“VP1的時候VP2”“即VP1又VP2”“VP1、VP2”“VP1著VP2”“一VP1就VP2”“VP1和VP2”等等。這些格式所表達的語義都是“伴隨發生”的行為，它們之間關系密切，功能相似，類似于近義詞，因此我們可以稱之為近義結構。因此這些內容也應該在綜述中加以說明，才能夠真正凸顯文章的理論價值。

（二）近義語法單位辨析的多角度思考

近義語法單位辨析的最好方法當然是轉換分析法，例舉轉換矩陣圖，如：

1．“一邊VP1一邊VP2”“VP1的時候VP2”

（5）他們一邊喝著咖啡，一邊聊著圈內的趣聞。 他們喝咖啡的時候聊著圈內的趣聞。

（6）他現在一邊打工一邊讀自考。≠ *他現在打工的時候讀自考。

（7）這堆人一邊說說笑笑一邊拐進了一條小胡同。≠ *這堆人說說笑笑的時候拐進了一條小胡同。

2．“VP1的時候VP2” “一邊VP1一邊VP2”

（8）他喜歡吃飯的時候看電視。 他喜歡一邊吃飯一邊看電視。

（9）小張看書的時候，認真地把重點打記下來。 小張一邊看書，一邊認真地把重點記下來。

（10）開車的時候聊天會影響注意力。 一邊開車一邊聊天會影響注意力。

（11）投籃的時候眼睛給防守隊員打了一下。≠ *一邊投籃眼睛一邊給防守隊員打了一下。

（12）急停的時候崴了腳踝。≠ *一邊急停一邊崴了腳踝。

（13）我吃飯的時候，爸爸正在看報紙。≠ *我一邊吃飯，爸爸一邊看報紙。

（14）他笑的時候露出一個淺淺的酒窩。≠ *他一邊笑一邊露出一個淺淺的酒窩。

只要矩陣圖一列，好多問題就一目了然了。“去不了”與“不能去”的對比也是如此。

（15）我生病了去不了。≠我生病了不能去。

（16）他喝不了二兩酒。≠他不能喝二兩酒。

（17）放心，放冰箱里壞不了。≠ *放心，放冰箱里不能壞。

“開始V”和“V起來”也都可以通過轉換分析的矩陣圖來展示它們的異同，在此基礎上再進一步分析就很容易發現其背后的規則。

（18）我們開始喝吧。 我們喝起來吧。

（19）明天上午8點開始上課。≠ *明天上午8點上起課來。

（20）我們是昨天下午開始比賽的。≠ *我們是昨天下午比起賽來的。

因此，我們可以說，辨析語法的最主要的方式就是轉換分析法。從動作行為延續的時間條件來設計轉換矩陣，從句型條件來設計轉換矩陣，從意義搭配角度來設計轉換矩陣，甚至從語用環境角度來設計轉換矩陣，就是說可以從句法、語義、語用三個平面來設計轉換矩陣。在這個基礎上再去考察不同表達方式為什么有的能互相轉換，為什么有的不能互相轉換，尋找其中的限定性條件，進行歸納和整理。例如，在“伴隨性表達格式”中，我們就可以從動作行為的時間長度、連續性特征、主次關系等方面找到一系列限制性條件。

現代漢語“伴隨發生”表達格式相互之間關系密切，在一定條件下可以相互轉換，而在一定條件下則轉換不能成立。例如“一邊VP1一邊VP2”和“VP1的時候VP2”之間就有下列情形：

（21）吃飯的時候聊天。

一邊吃飯一邊聊天。

（22）打球的時候崴了腳。

*一邊打球一邊崴了腳。

格式“一邊VP1一邊VP2”和“VP1著VP2”也是如此：

（23）一邊聽音樂一邊做作業。

聽著音樂做作業。

（24）一邊填土一邊聊天。

*填著土聊天。

可以看出這些格式在表達意義上有時差不多，有時則差很遠。實際上，現代漢語“伴隨發生”表達格式系統中的各個成員相互之間都可以構成類似關系，各個成員就像一個排列組合一樣可以配對成為研究對象，共同隸屬于一個系統之中，既有很多相同點，也有不少相異之處。各種“伴隨發生”表達格式的特征和規律的發掘，可以幫助預測二語習得過程中可能產生的偏誤，據此再進一步研究對策，指導教學以及教材的編寫。

面向對外漢語教學的語法辨析研究基本思路和研究方法一般有：有針對性地建立小型的相關偏誤語料庫，進行一些問卷調查，注意收集測試、作業等。對既有文獻進行梳理，把能夠最后具備應用價值的規律一一列舉，運用造句方式來檢驗這些規則實用程度。將各種格式互相進行對比辨析，挖掘細致的差異，凸顯不同格式的特征，找出有應用價值的制約條件，嘗試探討不同格式背后隱藏的認知原理，為對外漢語教學提供更豐富的解釋。因此，對比分析法、轉換分析法、分布分析、統計調查等等方法都需要熟練使用，最后提煉出最有實用價值的觀點。

三、總結

從以上分析我們可以看出，作為碩士生來撰寫面向對外漢語教學的語法辨析方面的論文，基本上可以遵循下列步驟來進行：

a.從偏誤中去發現哪些現代漢語近義語法單位最容易混淆，最難學。

b.驗證相關偏誤是否具有普遍性、典型性。

c.一旦確定偏誤成因是現代漢語近義語法單位的使用規則不夠清楚仔細而導致的，就可以進一步調動邏輯思維，來預測哪些現代漢語相關的語法規則可能會誘發偏誤的產生。

d.通過收集整理相關研究成果，看看是否找得到足以區辨近義語言單位的條件，如果條件不充分，就確立自己選題的意義和價值。

e.在語法辨析過程中，要以轉換分析方法為核心，從句法、語義、語用3個層面來設置轉換矩陣，充分挖掘和厘清各項轉換細則。要充分運用一切有效方法和理論來進行辨析和分析，包括對比分析法、轉換分析法、分布分析、統計調查等方法，包括傳統描段、構式語法、認知語言學、二語習得等理論。

f.對區辨性條件加以提煉，凸顯各自特征，用以指導對外漢語教學實踐。

在對外漢語教學中，目的語中近義語言單位都存在容易混淆的特征，語音、文字、詞匯、短語、句子各個領域都有，都可以去研究探討，撰寫碩士論文。本文主要討論的是語法方面的論文寫作，于其他領域的研究也有借鑒作用。

（湖南哲學社會科學基金項目，項目編號：08YBB169。）

參考文獻：

[1]陸儉明.作為第二語言的漢語本體研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[2]劉月華.可能補語的研究[J].中國語文，1980，（4）.

篇3

用計算機來處理漢語信息，就是漢語信息處理，又稱中文信息處理。中文信息處理包括“字處理”、“詞處理”和“句處理”。“字處理”、“詞處理”分別與漢字和詞匯有關，在此主要談談“句處理”。

句處理的主要內容是，怎樣使計算機理解自然語言(如現代漢語)的句子的意思，又怎樣使計算機生成符合自然語言規則的句子。“句處理”所需要的語言知識，將是一種涉及到語音、語義、語法、語用等諸方面的綜合性知識。目前。大家都深感現有的關于漢語的知識遠遠不能滿足中文句處理的需要。單就句法方面的情況說。在中文信息處理過程中將會不斷遇到我們想象不到的問題，許多問題在人看來還是比較容易解決的，但計算機就解決不了。也有一些問題，本身在學術界就有不同的觀點，那么，就給中文信息處理增加了更大的困難。

用計算機來處理中文信息，遇到了很多困難，從現代漢語語法的角度來看，主要有以下一些問題：

一、詞性的判斷

由于漢語缺乏形態。漢語的詞性判斷主要是根據詞的語法功能，不同的詞，詞性意義可能不同，同一個詞出現在不同的地方，詞性意義也可能不同，漢語中，大多數詞有固定的詞性，但有些詞的用法比較特殊。例如：

1.他花了十塊錢買了一盆花。

2.你用那個鎖把門鎖上。

3.他比雷鋒還雷鋒。

這三個句子中分別有兩個“花”、“鎖”、“雷鋒”。但它們只是音同、形同，詞性和意義都不同。句子1中的第一個“花”是動詞，“花費”的意思，第二個“花”是名詞，“植物”的意思。句子2中的第一個“鎖”是名詞，即“鎖子”的意思，第二個“鎖”是動詞，是“鎖住”的意思。句子3中第一個“雷鋒”是名詞，表示人名，第二個“雷鋒”是形容詞，表示“雷鋒的精神、品質等”。具有一定語言知識的人大體上都能分清它們的區別。從傳統語言教學的角度來講，句子1中的兩個“花”是詞形、讀音相同，但詞性和意思都不一樣，且兩個“花”的意思之間沒有聯系，所以屬于同音詞。句子2中的兩個“鎖”，也是詞形、讀音相同，詞性和意思都不一樣，但兩個“鎖”意思間有聯系，所以屬于兼類詞。句子3中的兩個“雷鋒”詞形、讀音相同，詞性和意思都不一樣，意思也有聯系，但第二個“雷鋒”屬于詞類活用。ⅲ從教學的角度看，這種分類比較細致，便于人們的理解和掌握，但是，從中文信息處理的角度來看，這種分法太細，不便于計算機掌握。

目前，在中文信息處理中，是這樣來定義兼類詞的：亢世勇認為“兼類詞有廣義兼類詞和狹義兼類詞。廣義兼類詞就是中文信息處理中所說的現代漢語的同形詞，對于計算機而言，只要詞形相同，不管讀音是否相同、意義是否相通，是同形異音詞、同形同音詞，還是一詞多義、一詞多種用法，都是相同的，都要從多個當中選一個。狹義的兼類詞就是指一般的現代漢語著作定義的，‘同形同音、意義上有一定的聯系，且具有兩類或兩類以上詞的語法功能的詞”’。陸儉明認為，兼類詞是“指同字形、同音而意義不同或詞性不同的詞”。如果按這種定義理解，以上三個句子中的兩個“花”、“鎖”、“雷鋒”都可以稱之為兼類詞。因為，中文信息處理的目的是讓計算機能根據具體環境判斷出詞的詞性，從而準確理解其中的含義就可以了。盡管如此，但是，漢語詞類是多功能的，一類詞不需要發生詞形變化就可以充當不同的句子成分，不同類的詞可以充當相同的句子成分，這樣就給兼類詞區分帶來了更多的麻煩。因而，兼類詞的選擇是計算機詞性自動標注的一個“瓶頸”。盡管信息處理專家運用了規則排歧、統計概率排歧或者兩者結合起來等多種方法進行排歧，但到目前為止，還沒有一種方法、一種系統能夠徹底解決這個問題。

二、短語、句子的結構分析

由于漢語缺乏形態。所以。語序和虛詞成了漢語中表示語法的主要手段。有些短語、句子的結構不好理解，需要形式和意義結合起來分析。例如：

a組：a。陜西+甘肅+寧夏 (“陜西+甘肅+寧夏”三者為聯合關系)

b.中國+(北京+陜西)(“中國”與“北京陜西”是偏正關系.“北京”與“陜西”是聯合關系)

c.中國(陜西(西安))(“中國”與“陜西西安”是偏正關系，“陜西”與“西安”也是偏正關系)這一組中的abe三個短語對人來說，都很容易分清楚，但計算機目前還很難區分,要讓計算機分辨清楚，就得把三個處所名詞組合在一起構成a類、b類、e類不同關系的條件與規則研究清楚，并將這些條件與規則加以形式化輸入到計算機內。

b組：開始討論(述賓關系)分析研究(聯合關系)研究結束(主謂關系)

取下來(述補關系)　看完再說(連謂關系)　叫他回來(兼語關系)

生產管理(定中關系)　諷刺說(狀中關系)　介紹寫(不構成合法的句法關系)

這組是現代漢語里“動詞性詞語+動詞性詞語”構成的種種不同的結構關系，對人來說，通過講解大致可以分辨，可是讓計算機要分清楚，就非常難，因為我們至今還沒有總結出“動詞性詞語+動詞性詞語”構成各種不同句法關系的具體規則。換句話說，“動詞性詞語+動詞性詞語”在什么條件下一定構成合法的什么句法關系，能構成什么樣不同的句法關系，我們至今還說不清楚。

c組：天氣好——好天氣(主謂——偏正)很好——好得很(偏正——述補)

來人了。——人來了。(述賓——主謂)

一張票三元錢。——三元錢一張票。(主謂——主謂)這一組都是由于語序的不同而形成的結構和意義都不同的短語和句子。這些結構對人而言，稍加學習就可以理解，但這些給計算機理解意思增加了難度。需要人們把這些語序的變化形成的不同的結構概括出規律來，再用形式化的方式描述出來。輸入到計算機里。

三、歧義現象

現代漢語短語結構的歧義是進行漢語句法分析的一大障礙。“句處理”要解決的核心問題是排歧問題，計算機面對的歧義，不只是我們人所能感覺到的諸如下面這樣一些句子的歧義現象：

(1)他正在輸血。(他正給病人輸血。／他病了，正輸血。)

(2)看望的是病人。(你看望的那個人是病人。/看望你的那個人是病人。)

(3)我們急需進口產品。(我們急需進口的產品。/我們急需從國外進口產品。)

某些在人看來不存在歧義的句子計算機會認為有歧義.例如：

(4)a他被警察叫去罰了一百塊錢。

b他被警察叫去寫了一份檢查。例(4)a句和b句，在人的眼里結構是不一樣的。a句“被警察”這個介詞結構一直管到底。全句意思是“他被警察叫去，他被警察罰了一百塊錢”：而b句“被警察”這個介詞結構只 管到“叫去”，管不著“寫了一份檢查”。可是，計算機分辨不清楚。要讓計算機分辨清楚，我們就得將“pp+vpi+vp2”(pp代表介詞結構，vp1和vp2分別代表緊挨著的不同的動詞性詞語)這種結構中的pp對后面動詞性詞語管轄的范圍及其條件與規則進行充分、準確的描寫，并加以形式化，“交給”計算機。而這一類現象與規則我們過去根本就沒有考慮過，更不用說研究了。

其實以上所舉的例子都存在歧義問題，因此，也可以這么說，“句處理”要解決的核心問題是排歧問題。

中文信息“句處理”的研究工作，上個世紀80年代就開始了，最早進行“句處理”研究工作就是基于規則展開的，但上個世紀90年代初，基于規則的“句處理”研究工作遇到了重重困難與難關，主要是語言學家所提供的語言規則遠遠不能滿足信息處理的需要。目前，為了解決好中文信息處理中的“句處理”難題，出現了一個競相研究、競相發展的局面。對于句處理，提出的各種策略和途徑，歸納起來。主要有基于規則和基于統計這兩種策略。基于規則的研究者，一般求諸專家的理性知識，由人來對語言知識進行抽象：基于統計者，一般求助于計算機對大規模語料庫真實文本的統計分析，由計算機來抽象出語言知識。各種策略和途徑，目前，我們還很難說哪一種是唯一正確的。各種策略和途徑，表面看不同，其實，最終都需要依賴可靠的漢語知識來驅動計算機正確處理自然語言(漢語)。因此，“無論是比較傳統的基于規則的處理策略，還是90年代以來方興未艾的基于統計的方法，在對語言知識的需求這一點上實際上都是共同的。所不同者，走規則路線的研究者一般求諸專家的理性知識，由人來對語言知識進行抽象(比如以帶有合一條件的規則形式給出)。而走統計路線的研究者一般求助于計算機對大規模的語料庫的統計分析，由計算機來抽象出語言知識(比如以一定的數據結構記錄的統計結果等)。兩種路線孰優孰劣，不能籠統判斷，只能跟具體的應用目標結合起來，由實踐結果來評價。”目前，越來越多的學者提倡把兩種方法結合起來使用。因此，相信在不久的將來，我們會攻克難關，實現計算機對自然語言的處理與理解的目標，使中文信息處理技術處于世界領先地位。

參考文獻：

1.蘭賓漢、邢向東：現代漢語(下冊)[m].北京：中華書局，2007,48。

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2詞匯教學

課文由段落構成，段落由單詞構成，因此在外語教學中，詞匯是教學最核心、最基礎的部分。韓國語的詞匯結構，是根據語素的結合形式，可以分為獨立詞、派生詞、合成詞和復合詞。獨立詞是指由一個實語素構成的詞。派生詞是指實語素與詞綴相連接構成的單詞。合成詞是指由兩個以上的實語素構成的一個單詞。復合詞是指一個實語素與詞綴相結合，或者是由兩個以上的實語素相結合構成的單詞。構詞法是韓語單詞講解中重要的方法。詞匯語法的講解要緊密和能力考試結合。韓國語能力考試是針對學生聽力、詞匯、語法、閱讀，寫作能力的全面考察。實現聽說讀寫譯全面能力培養的基礎的詞匯語法教學,同時也應該側重與韓國語能力考試的接軌。這就要求首先教師要對能力考試中的詞匯語法范圍，重點難點，常考詞匯進行整體的把握，對學生實際應用能力及考試方面的語法同匯雙重側重。另外，隨著網絡多媒體等技術的發展，傳統教學手段和教學方法已經不能滿足學生的學習要求。因而，在教學過程中，可利用多媒體融知識性、趣味性、新穎性、靈活性于一體，展開直觀教學。如讓學生觀看大長今等韓劇，使抽象的知識具體化、簡單化、直觀化，使學生更易接受。通過多媒體激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率，讓學生由識記向模仿、應用轉化，提高韓國語的實用能力。

篇5

 

中級韓語學習者經過初級階段的學習，一般已經掌握1500～2000個詞匯，能夠聽、說、讀、寫基本的韓語，具備日常生活所需的語言能力，對韓國社會文化有了一定的了解。以零起點大學韓語專業學生年級來劃分，中級韓語大致是指韓語專業學生大二一學年的學習內容。在各高校韓語專業開設的專業課程中，中級韓語精讀（以下簡稱中韓精讀）一般被指定為學科專業基礎必修課，是學科專業基礎必修課的重要組成部分。考慮到中韓學習者的水平和特點，筆者參考一些論文、專著，結合語言教學的規律以及自身教學經驗，對中韓精讀教學進行了一些思考和探索。

一、樹立科學的教學理念

樹立科學的教學理念是開展教學活動的首要任務。在任何學習過程中，最關鍵的要素都在于學習者本身，韓語學習也不例外。在中韓精讀教學中，教師應當樹立“學生為主體，教師為輔助”的教學理念，做好學生學習過程中的輔助者和引路人，對學生“授之以漁”，幫助學生樹立終生學習的理念教育論文，引導學生養成良好的學習習慣，提高學生自主學習的能力。另外，在教學中教師應該引導學生進行大量的聽、說、讀、寫練習，提高學生韓語應用能力，這其中應該以聽、說能力突破為教學重點。

二、采用靈活有效的教學方法

在中韓精讀教學中，采用以講授法為主，以討論法、練習法、任務驅動法、角色扮演法、自主學習法等為輔的教學方法。

在中韓精讀教學中，教師應盡量全部用韓語授課，到高韓時則全部用韓語授課，同時也要求和鼓勵學生在課堂和生活中盡量使用韓語。

在詞匯講解時，韓語單詞并非個個必講，但重點單詞、詞組或慣用語要講深講透并逐個舉例說明；同時舉一反三，將該詞匯的近義詞、同義詞、反義詞等加以歸納總結；重點講解并歸納單詞的構詞方法和規律，比如“被動詞”、“使動詞”、“名詞化語尾”、“接頭詞”、“接尾詞”等的構詞規律。

在語法教學時，教師要善于對語法進行分類匯總，講清楚相似語法在意思和句法等方面的異同，比如連接詞尾“-(?)??”和“–?/?/??”在表示原因、理由時的異同，以及連接詞尾“–(?)?”和“-??”在表示假設時的異同等。在講解完后要讓學生背誦典型例句并利用所學語法造句，教師給以批改，以加深學生對語法的理解和記憶。

活用任務驅動教學法，提高學生韓國綜合應用能力。教師可以將班級學生分為若干小組，指定發表主題和發表小組，發表主題盡量與課程學習內容相關，學生課下查閱資料，上課時由小組代表用韓語進行發表，學生進行提問，最后由教師進行總結。以我系使用的中韓1精讀教材延世大學《韓國語教程3》為例，教材共分“?? ??”、“?? ??”、“??? ????”、“???????”、“?? ???”、“??? ??”、“??? ? ??”、“?????”、“??? ??”、“????”等10課。教師可以將班級學生分為10個小組，每組3人，由各小組輪流對每課相應的主題進行發表，各小組之間展開競賽。這樣既可以提高學生的學習積極性，也能取得較好的教學效果。

把語言教學和文化教學緊密結合。語言和文化密不可分，語言是文化的載體，其本身也是文化的重要組成部分。因此，在中韓精讀教學中，教師不僅要對授課內容進行語言知識層面的講解，還要對其所蘊涵的社會文化進行深度解讀教育論文，做到語言教學和文化教學的緊密結合。

注重模仿和背誦，要求學生多讀、多背。通過朗讀、背誦來模仿標準的語音、語調，增強語感，培養韓語思維能力，減少中式韓語的使用，提高韓語水平。

重視復習，溫故知新論文服務。韓語學習的重點不在于學了多少，而在于掌握了多少，復習在韓語學習中十分重要。每次講授新課前抽出幾分鐘時間對上次課所學內容進行復習，檢查教學效果，加深學生的理解記憶。對新課中出現的已學內容，教師可以通過提問或再次講解等方式不斷復習，加強學生的理解和記憶。

開展靈活多樣的教學活動，激發學生學習興趣，提高學習效率。比如每次課前由一名學生進行不限主題的3分鐘韓語演講，課堂上開展角色扮演、情景對話，課外開展韓語第二課堂、校園韓語角、韓語演講比賽、唱歌比賽、韓語戲劇表演等活動。

三、運用多媒體網絡技術輔助教學

一本書，一支粉筆，一塊黑板，傳統的教學手段往往導致教學效率不高，教學效果不佳。在中韓精讀教學中，教師可以在課堂教學、學生自主學習以及網絡課堂教學等方面利用多媒體網絡技術來提高教學效率，增強教學效果，實現“教師面授+學生自主學習+網絡課堂+輔導、答疑”的全方位、立體化教學。

在講授新課前，教師可以制作或下載一些與授課內容相關的背景介紹、圖象、視頻等資料，在授課前介紹給學生。這樣可以自然而然的引入正題，為學習新課做好鋪墊。在授課時，教師可以通過文字、圖片、音像和視頻等向學生演示各種實際場景，為學生創造出真實、生動的韓語應用環境，增強學生的學習興趣，提高學習效果。對于課文中出現的重點、難點，教師可以利用多媒體技術對重點、難點進行反復講解、練習。

課堂教學是最有效的教學模式，但對不同的學習者來講，它也存在著側重點和針對性不強的不足。多媒體教學軟件和網絡課堂教學則很好的克服了這些不足，更有利于學生的個性化、自主化學習。各種專項隨教軟件可以快速提高學生相應方面的水平，比如發音軟件、聽力與口語軟件、詞匯與句型軟件、韓語打字軟件、寫作軟件、韓國語能力考試輔導軟件等。另外，通過中韓精讀網絡課程教育論文，學生可以開展有針對性的自主學習，提高學習效果。

四、建立形成性評價為主、終結性評價為輔的評價體系

評價方法恰當與否對于提高學生韓語水平和學習積極性關系很大，應當建立和完善以形成性評價為主、終結性評價為輔的評價體系。中韓精讀課現行的學生評價體系主要由平時評價、期中評價、期末評價三部分組成。平時評價的內容主要包括上課出勤、課堂表現、作業和階段測驗等；期中、期末評價以考試、考查為主，提交小論文為輔。平時評價成績和期中評價成績各占學期總成績的20%，期末評價成績占60%。由分值比率來看，平時和期中評價成績占學期總成績的比率偏低，應當對分值比率進行適當調整，平時成績占40%，期中、期末成績各占30%的比率較為合理。

教師在評價學生時，要帶著公正、公開、積極的態度來工作，對評價結果進行及時反饋和處理，及時解決評價結果所反映出的問題和不足，關心、幫助學生，使學生在韓語學習過程中不斷進步。

五、結語

中韓精讀教學是中韓教學的重點。在中韓精讀教學中，教師應當樹立科學的教學理念，采用靈活有效的教學方法，運用多媒體網絡技術輔助教學，建立和完善以形成性評價為主、終結性評價為輔的評價體系，提高教學效率，增強教學效果。

對于中韓精讀教學，我們可以參考借鑒其他高校韓語專業或者英、日、俄等其他語種的教學方法和經驗，其教學方法仍需進一步探討。

參考文獻：

[1]胡緒俊.韓語基礎課教學方法初探[J].萊陽農學院學報(社會科學版),1998,(2).

[2]鄭春梅，金英子.高職韓語專業“立體化”教學模式的研究[J].常州信息職業技術學院學報,2007,(5).

[3]宋英華.韓國語會話教學研究芻議[J].黑龍江教育學院學報,2010,(1).

[4]盧廣偉,周文雯.淺論多媒體技術在韓語教學中的應用[J].消費導刊,2010,(05).

[5]汪潔.淺談推進優質韓語教學[J].山東商業職業技術學院學報,2010,(4).

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【中圖分類號】H1 【文獻標識碼】A

【文章編號】1007-4309（2012）06-0146-1.5

《漢語語法分析問題》是北派代表人呂叔湘的代表之作。全書僅六萬六千字，但在中國語言學史上卻有舉足輕重的地位。龔千炎認為“《漢語語法分析問題》即回顧了過去，又展示了今后的研究方向，它的出版，標志著一個新時期的開始，是新時期漢語語法研究的序幕。”朱林清認為《漢語語法分析問題》是我國語法研究史上一本承前啟后，繼往開來的極其重要的漢語理論著作。本文主要具體論述呂叔湘先生在《漢語語法分析問題》中的創見。

一、創見的提出

愛因斯坦說：“提出問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題僅僅是數學上的或實驗上技巧而已。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創造性的想象力。”呂叔湘先生主張“把口袋里的東西掏出來”，正如本文的宗旨是擺問題。全書一共99小節，討論了90多方面的問題，每一小節的問題包括“擺出問題，羅列意見，爭論焦點，提出創見”。“問題擺出來了，有時候只提幾種看法加以比較；有時候提出自己的意見，也只是聊備一說，以供參考，其中也很少能說是作者的‘創見’”。

縱觀全書，作者的創見主要包括：1.短語詞的提出。把介乎詞和短語之間的東西，如“來不及”、“看中了”叫短語詞；把動形組合中間加進去表示可能性的“得”和“不”的，如“看得清”、“看不清”叫短語詞；把一般稱為簡稱的組合，如“語文”、“支書”也叫短語詞；將凝固短語，如“城鄉居民”“水陸交通”稱為短語詞。2.提出了語法分析的依據——“兩個半東西”：形態和功能是兩個，意義是半個，遇到三者不一致的時候，或結構可此可彼的時候，以形態為準。同時，又指出意義的重要地位，稱意義不失為一項重要的參考項。這種觀點在呂叔湘先生的《關于漢語詞類的一些原則性的問題》中也有體現，“如果一種分類方法的結果，有跟詞義大有沖突的地方，準保不受歡迎。”3.靜態單位和動態單位的提出。語素、詞、短語（包括主謂短語）以及介乎詞和短語之間的短語詞是靜態單位，其中語素是基本單位；小句和句子是語言的動態單位，小句是基本單位。4.非謂形容詞的提出。把既不具備名詞的主要特征（做主語、賓語），又不具備謂詞即動詞和形容詞的主要特征（做謂語）的詞，稱為非謂形容詞。如單語素的：男、女；雙語素的：個別、共同；三語素的：多年生、無名記。5.將并列成分之間的關系分為加合（A和B）和交替（A或B）兩類。加合關系里邊又具體分為“加而不合”和“加并且合”兩種。如：老張和老李是山東人。（加而不合=老張是山東人。老李是山東人。）老張和老李是同鄉。（加并且合=老張和老李是同鄉。*老張是同鄉。*老李是同鄉。）6.區分隱含和省略。省略是經過添補的話是實際上可以有的，并且添補的詞語只有一種可能。如：“她買了兩本畫，我也買了一本。”一本省略的只能使畫，不能是其他的。隱含是可添補的詞語，但添補詞語不止一種可能的。如：“你一言我一語。”可填補為“你來一言，我來一語”或“你說一言，我說一語”。

此外，呂叔湘先生提出的創見還有：指代詞與指別詞區分；類前綴和類后綴的提出；始發句和后續句提出；主張將賓語改稱為補語；將動詞前后的介名短語都看作介系補語；建議把“是”字句中的“是”字叫前謂語；幾個單獨說的時候不像動詞，但在特殊格式里最恰當的解釋是把它們當作助動詞。如：“我也懶得去找她。”中的“懶得”；提出語法研究的最終目的：用有限的格式去說明繁簡多方、變化無窮的語句等等。

二、創見的理論溯源

‘創見’之所以能提出主要是由于以下兩點：第一、重視實際用例。“解決問題的途徑首先在于對實際用例反復的調查，事實擺的不夠，道理也就難于說清楚。”重視實際用例的務實之風是呂叔湘先生的一貫治學之道，例如：呂叔湘先生曾做過一個比喻：“你們說散錢和錢串子哪個重要呢？當然成串的錢最有用，可是如二者不可得兼，那么散錢雖然不便攜帶，撿起一個錢來，還有一個錢的用處，光有繩子，沒有錢，可毫無用處。”呂先生在這里把“散錢”比作語言事實，把“錢串子”比作理論，以此說明事實和理論的關系，并強調了調查語言事實的重要性。重視語言事實和實例在《漢語語法分析問題》中有多處體現。如：在解釋“離合詞”的時候，舉了“看書”、“打仗”“睡覺”等例子。這些詞都是單一的意義，不能分開來解釋。但是它們又都可以擴展，“看了半天書”、“看新書”、“書看完了”；“打了三年仗”、“打勝仗”、“睡了一兒覺”、“睡午覺”“覺睡夠了”。正是通過這些例子的分析，從而論證了這些例子“從詞匯角度看是詞，從語法角度看是短語”。胡繩院長在“慶祝呂叔湘先生九十年華誕學術討論會上稱贊‘呂老在語言學研究中十分重視理論與實際相結合，特別是他經常寫一些普及性的文章，深入淺出，這是大學者不容易做到的’”。第二、在研究方法上，兼收并蓄，作者在研究理論和研究方法上以傳統為主，但又不墨守成規，不斷的吸收其他學派的觀點和方法。正如呂叔湘先生自己在引言中說的“下面談問題基本上還是在傳統語法的間架之內談，別的學派有可取之處也不排斥”。⑸在《漢語語法分析問題》中具體表現為1.在分析歧義的時候通過層次分析來說明，如“假如在這個時候不適當地灌水施肥，就會造成徒長。”和“假如在這個時候不適當地灌水施肥，就會使棉鈴因缺乏營養而脫落。”中的“不適當地灌水施肥”因層次不同，而意義不同，產生歧義，在分析這種問題時用層次分析法。2.呂叔湘先生認為“主語”和“賓語”不是互相對待的兩種成分，這是受結構主義理論的影響。認為主語是相對于謂語而言的，賓語是相對于動詞而言的，不在一個平面上，也不在一個軸上，不能相提并論。3.在研究句子結構的復雜化和句子格式的多樣化時，吸收轉換生成語法，從零到整，從分析到綜合。如復雜句“閏土的心里有無窮無盡的稀奇的事，這些事都是我往常的朋友所不知道的。”是由兩個單句“閏土心里有些事。”“我的朋友不知道某些事。”通過添枝加葉、局部發達、前后銜接綜合成的。

三、創見的目的與價值

創見的目的在于使讀者進行觀察和思考，是教學上的需要。張斌、胡裕樹兩位先生曾經說過，“什么是漢語語法的傳統？只需要簡單地回顧一下歷史，人們就不難得出這樣的結論：我國的語法研究總是同語文教學有密切聯系著的。”在本書中主要體現在以下幾個方面。1.為了不增加讀者的負擔，本文所用的術語，絕大多數都是現在通行的或者曾經有人用過的。2.考慮到有些讀者見了代號就不愛看，就沒有用代號。在《語法研究要避免的兩種傾向》上呂先生說的更明白，“使用符號是為了看起來醒目，說起來簡便，但是如果符號太多太長，變成長長的一串反而不醒目，不簡便了。”3.語法分析的最終目的：用有限的格式去說明繁簡多方，變化無盡的語句，這是為了教學的方便，也應該是對于學習的人的更為有用的工作。4.為了便于讀者理解，《漢語語法分析問題》語言生動活潑、風趣幽默。如：在說語法中有漸變現象，中間狀態，但這不等于說一切都是渾然一體，前后左右全然分不清楚時，將其比喻為中高緯度地方不像赤道地方晝和夜的交替在頃刻之間，而是黎明和黃昏都比較長，但是不能就此說那里沒有晝和夜的區別。又如：在說語素的大小問題和異同問題時，將前一個說成是一根繩子切不切成兩段的問題，后一個是一根繩子掰不掰成兩股的問題。

綜上所訴，《漢語語法分析問題》創見的提出是具有指導性和啟發性的。即使在漢語語法研究已相當深入、理論上百花齊放、百家爭鳴的今天，也是有一定意義的。

【參考文獻】

[1]龔千炎.中國語言學史[M].北京：語文出版社，1997.

[2]朱林清.漢語語法研究史[M].江蘇：江蘇教育出版社，1991.

篇7

高校思政教育內涵式發展是高校內涵式發展進程工作的重要組成。高校思政教育內涵式發展就是要以人為本，深入實施行為品質教育、生存意識教育、務實價值教育與包容智慧教育。湖湘文化作為一種理性的優秀的地域文化，蘊含當前思政教育亟須的思想精華，因此積極實施湖湘文化教育并以其為切入點，能有效地推動高校思政教育內涵式發展。下面結合高校基層工作實際情況簡單談幾點看法。

一、取湖湘文化之“敢”深入實施行為品質教育

“敢”字精神是湖湘文化的精髓，也是當前高校學生需要具備的品質。要在高校的思政教育中有效地融入“敢為人先、敢于擔當、敢于奮斗”的行為品質教育。

“敢為人先”，不僅僅體現的是愛國主義這種偉大的民族精神，還展現的是積極向上、敢于追求、樂于表現個性特征的促進因子。隨著社會的飛速發展，個體的自我展示欲望顯得十分重要，而今許多大學生恰恰缺少這種品質與膽識。很多學生不敢于表現自己，真正能夠在公共場合中積極出頭的可謂“鳳毛麟角”。一個不會展現自己的個體，在競爭日益白熱化的今天，生存壓力將越來越大。因此，思政教育者有必要在日常工作中加入培養學生“敢”于表現的題材與活動載體。

“敢于擔當”，就是要培養學生的責任意識。作為高校的思政輔導員不需要跟學生大談特談擔當的道理，而是可以通過故事說理、現場模擬與戶外拓展實踐進行強化。責任擔當意識需要教者潤物無聲的滲透。

“敢于奮斗”，就是要增強學生奮斗的信心與勇氣。現在的90后學生有他們的特點，個性張揚，有許多閃光點，有目標、有想法、有規劃，也知道要奮斗拼搏，可更多的情況下是不敢拼搏，懼怕在奮斗中受傷，當然這種情況的造成與很多家庭教育的不足是有關聯的，部分家長“難辭其咎”。作為老師確實需要培養他們敢于奮斗的勇氣。

以上三個“敢”，或許只是思政教育系統工作的一部分，高校學生還需要更多方面的“敢”字精神。“敢”，是一種動力源泉，是學生成人成才路上的助推劑，學生不可缺少，人生不可缺失。

二、取湖湘文化之“憂”健全完善生存意識教育

“憂”亦是湖湘文化之精髓。不管是“先天下之憂而憂”，還是“生于憂患”，抑或是“心憂天下”，關于“憂”仁者見仁智者見智，或說憂患，或談責任等等。在推進高校思政教育內涵式發展的工作中，我們需要研究湖湘的“憂”文化，以“憂”促教，以“憂”促學，健全完善高校學生的生存意識教育。具體可以從幾個方面思考。

其一，教者當“憂”。陶行知先生曾將教育比作農業，我認為當今教育是現代化的自然農業。教育有規律，但無程式。因而教者當憂自己的育人理念、知識基礎、施教方法，不斷思考研究，讀自己、讀學生、讀社會，方能更好地傳道授業解惑。

其二，學生當“憂”。現在很多家庭基本上只有一個孩子，有的甚至是幾個家族只有一個孩子，學生在物質生活等層面上已經十分富足，可以說一路成長都是無憂無慮的，正因為如此他們十分缺乏憂患意識。古人早已將“生于憂患，死于安樂”亙古不變的道理向我們詮釋，適當讓學生學會擔憂，有助于學生更好的成長。

其三，家長當“憂”。家庭教育是學生教育中極為重要的組成，是開展學校教育的劑，是學校教育、社會教育的積極補充。在思政教育工作實施過程中需要家長的支持配合，家長的主體作用十分重要，因此，作為家長也應該常懷“憂”之念想。

三、取湖湘文化之“實”積極加強務實價值教育

“實”有“實事求是、踏實、誠實、厚重”之意，是湖湘文化精髓的又一體現。筆者以為加強高校學生的務實價值觀教育，勢在必行，意義深遠。

為人處世當“實”。由于受到個別社會不良風氣的影響，個別學生當中或多或少存在著不實之風，小到為了應付評比檢查材料弄虛作假，大到評獎評優、貸款償還作假。當然，現行的教育不是缺少這樣的工作而是工作的方式方法陳舊，效果欠佳。要通過改進教育工作方式、豐富活動載體等多維方式培養學生誠實、務實、踏實之風，推進高校思政教育內涵發展。

四、取湖湘文化之“兼”深化拓展包容智慧教育

“兼”有“兼容、包容”之意。高校學生需要具備包容情懷、國際視野。

海納百川，有容乃大。一個有包容之心的人才有寬闊的視野。容得苦，容得挫折，是學生需要具備的心理素質。容得下自己很容易，容得下他人需要豁達，包容是智慧，也是化解矛盾的有效武器。在廣大學生中傳承“兼”文化意義深遠。

高校的思政教育是高校教育中的靈魂教育。思政工作內涵式發展更是一項長期的常新的系統工程，工作重要，責任重大。尤其隨著經濟社會的不斷發展變化，高校學生思想政治現狀情況復雜、形態多維、問題多樣，因此要跟上時代脈搏，掌握學生動態，有效做好高校學生的思政工作，需要高校思政工作者善于觀察、善于發現、善于研究、善于假借外力，才能有效地推動思政教育內涵式發展，有針對性的引導學生，為學生的成人成才保駕護航。

【參考文獻】

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1我國文字規范的形成及現狀

漢字產生之前“上古結繩而治”，自然是沒有規范的。后世從圖畫和契刻受到啟示，文字“是勞動人民在勞動生活中，從無到有，從小到多，從多頭嘗試到約定俗成，所逐步孕育、選練、發展出來的”。“約定俗成”便形成了初步的體系，也就是早期不成文的規范。

漢字規范是客觀存在的，不同時代有不同的規范。舊中國長期以繁體字為正體，那么，以繁體字為代表的正體字也就成了當時的規范字。雖然當時以繁體字作為規范，但是，人民群眾長期以來在社會實踐中創造的手頭字、俗字已經開始流行。這便是對漢字的豐富和發展。

兩表的調整表明我國語言文字規范的一個立場:“國家通用語言文字的規范化、標準化是一個不斷進行不斷完善的過程，不可能一毗而就，也沒有終止的時候，需要從語言文字的自身發展規律和我國的國情出發，因勢利導，循序漸進，使原則性與靈活性統一起來，使語言文字規范化、標準化的過程成為積極引導規范而又不斷豐富發展的過程”。

從這一立場出發，我們研究了目前作為字形規范的《現代漢語通用字表》，認為此表還有一些值得商榷的地方。現在把我們的意見提出來。

1.1筆形的變化規律不夠統一

①末筆是橫的部件作左偏旁的橫變成提，“車”和“牛”作左偏旁時改變筆順把橫變成了提，按照這種變化規律，“革”字作左偏旁時也應改變筆順把橫變成提。另外“黑”字作左偏旁時末筆不是橫，四點上面部件的橫不應該就提。

②末筆是豎的部件用作左偏旁時，豎變成撇，如:翔、邦、等，按照這種變化規律，韓、鄲、韌等字也可以變，特別是“”變“艷”字，左邊部件與“邦”相同，理應變撇。

③“月”字用作下部件時撇變成豎，如:肖、胃、能、俞等，但在筋、崩、葫、萌、旅等字中卻沒變。

④“木”字做底時，如果上部是撇捺對稱且覆蓋“木”字的部件，要把捺變成點，如:條、茶等。如果上部不與撇捺對稱的部件為鄰，則不必改變捺的筆形，如:桌、梁、棠等。可是“雜、親、殺”三個字本屬后種情況，卻按前者的規律把捺變成了點。考查這三個字的來歷，原來它們在繁體字時代只是該字的左邊部件，簡化時把右邊簡掉，卻沒有把作為整字時“木”字該有的捺恢復過來。與此相反本應根據避重捺的原則把其中的“米”字的捺變成點，然而《現代漢語通用字表》中的“乘”字卻設計為兩個捺。

1.2筆順的規則也不夠統一

漢字的筆順基本上是按人體臂、腕、指的運動生理特點和視覺審美要求約定俗成的，這叫作自然筆順;規范筆順是在自然筆順的基礎上加以整理而制訂出來的。規范的筆順主要有從上到下、從左到右、先橫后豎、先撇后捺、從外到內和先外后內再封口等幾條，除此之處，還有一些特殊情況，但一般都應該符合人的臂、腕、指的運動生理特性。

漢字的歷史太久遠，形成的因素太復雜，要想通過幾條規律把它們統一起來，簡直是辦不到的。不過，作為漢字的規范標準，是文字繼續豐富和發展的基礎，這個基礎越有規律、越容易掌握，推廣起來就越有效率。我們應該從“有利于維護國家和民族尊嚴，有利于國家統一和民族團結，有利于社會主義物質文明和精神文明建設”的總原則出發，盡可能地使漢字難認、難寫、難記的現狀得到改善，使漢字構形及組合時的變化規律趨于統一，為語文教學、社會應用和對外漢語教學開創新局面。

2文字規范發展的方向和措施

漢字喜逢盛世，必須抓住機遇，盡快適應世界漢語熱的需要、中國加人WTO后因交際的需要、科技發展的需要，采取有效措施，加快發展速度。

2.1調動國家與民間兩個個積極性，加大漢字研究的力度

國家“支持國家通用語言文字的教學和科學研究”，多年來取得了豐碩的成果，但是，民間的積極性調動得不夠充分。漢字產生于勞動人民的勞動生活，又服務于社會生活，如果只有國家主管部門的研究而沒有民間的研究，是遠遠不夠的。我們不能只盯著民間用字出現混亂現象的消極因素，而忽視人民群眾使用和創造文字的積極因素。語言文字的政策應該適當放寬，鼓勵民間建立語言文字研究機構，并積極征求漢字使用者特別是語文教師的意見，吸收民間漢字研究的成果，使語言文字政策的原則性與靈活性統一起來。

篇9

文獻標識碼：B

文章編號：1007-2349(2008)02-0059-02

漢代張仲景的《傷寒論》奠定了中醫學辨證論治的理論基礎，其所創經方將理、法、方、藥有機地結合在一起，開創了中醫學辨證論治的學術體系。《傷寒論》創立的汗、吐、下、和、溫、清、消、補八法，其中溫法即溫扶陽氣之法，是《傷寒論》整個治療法則中始終貫穿的基本精神。體現了《素問?生氣通天論》：“陽氣者，若天與日，失其所。則折壽而不彰，故天運當以日光明。”重視人體陽氣的重要思想。

我國著名中醫學家、教育家、現代經方大家吳佩衡(筆者外祖父)，畢生研究《傷寒論》，十分尊崇《傷寒論》“溫陽扶氣”的治療大法，對陽虛陰寒證的治療經驗豐富，形成了別具一格的吳氏學術流派。他臨床上擅用仲景諸方，對四逆輩諸方應用嫻熟，對附子的應用獨具特色，爐火純青。他認為附子強心而暖腎水，回陽生津而固腎氣。

筆者受其學術思想熏陶、影響，在三十多年的臨床工作中，對一些陽虛陰寒患者運用溫扶陽氣法治療，取得了較好療效，舉例如下。

1、心痹(風濕性心臟病)

張某，女46歲，于1977年3月17日初診。主訴：下肢關節疼痛10余年，近來疼痛加重，臥床不起2年。現病史：患風心病并發心衰14年，于1975年6月在市某醫院行“左徑二尖瓣擴張術”，瓣口從1cm擴至3cm，瓣型為膈膜增厚型。既往患者大約每半年風濕活動1次，下肢關節痛甚，臥床半月至1月即緩解起床，自術后2年以來，每1～2月風濕即活動1次，故一直臥床近2年。初診見患者極度惡風畏寒，稍一受驚即感冒或引起風濕活動。現臥床，膝關節酸痛，髖關節劇痛，面瘦無華，兩顴暗紅，唇紫、目光無神，語音低微，四肢涼，出汗。起坐時即心悸、氣喘、頭昏、寒顫。脈微細而結，舌淡暗，苔白膩。實驗室檢查：抗“O”625單位，血沉30mm/h，白細胞2.4×109/L。辨證屬心陽虛衰，寒濕內盛之心痹，以甘草附子湯加獨活、茯苓、苡仁扶陽祛寒，化濕行痹。二診：上方服6劑后，下肢疼痛稍減，但仍氣喘心悸，肢重而涼，神倦。脈仍微細而結，舌淡晦苔白。此為心腎陽虛，寒濕浸。治以溫扶心腎，祛寒除濕。以真武湯加味：附片60g(先煎2h)，茯苓、白術、桂枝、蒼術各15g，杭芍、獨活、寄生各12g，細辛6g，生姜3片。連進6劑后各癥漸減，守法續診半年余，患者下肢疼痛減輕，心悸氣喘等癥大減，已可起床活動，緩步外出行走，并可到公園游玩。隨訪4年，患者風濕發作緩解，能自主行動，生活自理。

按：此患者下肢關節痛痹日久，病邪入里而病及于心，1～2月風濕即活動1次，病情極嚴重。二診以真武湯加味溫扶心腎，祛寒除濕連服取效。連續服藥半年后，患者風濕發作時間延長至1年1次，且癥狀較輕。證明仲景溫扶陽氣法對本病亦有效。

2、痹證(冠心病，風濕性關節炎)

王某，女，76歲，于2006年2月20日初診。主訴：患“冠心病”及“風濕性關節炎"30余年。今年春節隨家人到海南旅游，氣候炎熱，烈日當空，連續2日在海邊赤腳游玩。回昆明后當晚沐浴受涼，次日感冒伴冠心病發作，且雙腿腫痛。刻診：臥床，胸悶心前區刺痛，頭痛咳嗽，踝部至大腿浮腫，陣陣作痛。蓋厚被仍感惡寒，體溫38.5℃，脈浮緊，重取無力，舌晦暗苔白膩。辨證表寒內濕，寒濕搏結。以杏蘇飲加蘇條參、桂枝。服后夜間出汗較多，雖頭已不痛，咳嗽減輕，但徹夜下肢疼痛。次日二診：身困重，雙腿已腫至腹股溝下，劇痛難忍，且胸悶心慌，仍惡寒，體溫39.2℃，脈沉濡，舌質青，苔白膩。細思，昨日急于解表，未扶固心陽。當扶陽宣痹，散寒除濕，改用白術附子湯加味。附片60g(先煎2h)，白術，桂枝，茯苓，防已各15g，苡仁30g，生姜10g，甘草6g。l劑后，胸悶，心慌緩解，雙腿腫消一半，痛減，解稀便2次，小便量多，體溫37.3℃。2劑后，腿痛大減，腫已消大半，體溫36.8℃。繼以上方加減，調理半月后，諸癥愈，已可到老年大學學習書法、繪畫。

按：該患者不但年事已高，患冠心病30余年，且此次風濕性關節炎極嚴重。初診未扶已虛之心陽，故未效而反增病勢，當屬誤治!后細審病機，診為心陽內虛，寒濕為痹，以扶陽宣痹主之，方取得滿意療效。此即《內經》“治病必求于本”之意。

3、陽脫癥(心肌梗塞，心源性休克)

戚某，女，46歲，于1999年10月16日初診。主訴：于1994年診為“冠心病”，1996年因急性心肌梗塞住院(白細胞計數和血清心肌酶增高，心電圖提示后側壁廣泛心肌梗塞)。出院后邀筆者診治。患者因工作勞累，心絞痛發作頻繁。癥見患者極痛苦，手捂胸部，胸悶作痛、痛如刀絞。煩躁不安，呼吸急促，十分恐懼，似瀕臨死亡。面色蒼白，目光無神，肢冷出汗，唇面發麻。問診中患者意識模糊，突然仆倒，對答無力，脈微欲絕。急煎回陽固脫，強心益氣之四逆湯合瓜蔞薤白半夏湯加減。附片60g(先煎2h)，干姜12g，桂枝、茯苓各15g，瓜蔞、石菖蒲、川芎各12g，薤白10g，甘草6g，藥煎好后，頻頻喂服。約20min后，手足轉溫，眼睛微睜。連服二、三盞，約30min后，各癥緩解，腹饑思食，吃半碗粥后安睡。后以溫陽扶正，溫通血脈之劑，連服1周，諸癥平，精神好轉，遂上班工作。

按：患者當時陽氣欲脫，已現衰脫之象。唯以回陽固脫，強心益氣可救；且宜盡快服藥，方可挽回生機。若遲疑延時，恐危殆難挽。

4、亡陽癥(大汗腺癌術后心力衰竭)

篇10

1.1 演講的形式。

學生課前自主準備演講內容和形式，可以講故事，可以背誦散文名句或名段，可以背誦古詩詞……通過課前演講，可以開闊學生的知識視野，鍛煉學生的表達能力，提高學生自主學習漢語文的能力。

1.2 積累知識的形式。

學生每天理解并記憶10個左右的成語，或閱讀一首詩歌或短文，這樣長期堅持，必將大大增加知識儲備，有效提高閱讀理解能力和文學鑒賞能力。

2.導語的探索

課堂導語要短小精妙，并且能激發學生的學習興趣。著名特級教師于漪老師就說過：“課的開始，導語就好比提琴家上弦，歌唱家定調，第一個音定準了，就為演奏或者歌唱奠定了良好的基礎。”

2.1 設置懸念，激發興趣。

設計導語時，教師必須考慮如何激發學生學習課文的興趣，以便能喚起學生的注意力，使學生在課堂上始終處在“心求通，口欲言”的憤悱狀態之中。

2.2 短小精悍，觸及重點。

課堂上的導語不僅要短，還要觸及重點，切中要點，將學生一下子就引導到教學的樞紐地帶，自然而然地完成教學目標。

2.3 創設情境，營造氛圍。

選進教材的課文絕大部分是文質兼美、情文并茂的名篇佳作。設計導語時，教師除考慮知識的傳授外，還必須把握文中的“情”，并創設相應的教學情境，促使學生入情、移情、冶情。

3.教學過程的探索

3.1 課堂提問。

用提問指導學生學習課文是當前漢語文教學比較流行的方法。用提問指導學生學習課文應遵循以下四個原則：一是設計的問題既要緊扣教學目標，突出重難點，還要激發學生思考；二是問題要大小適宜，多少適量，難易適中，符合不同層次學生的實際學習能力；三是設問要有一定的藝術與技巧，要堅決杜絕形式主義的問答方式；四是設問要面向全體學生，并激勵學生自己去思考和辨析。

3.2 靈活處理課堂教學。

課堂教學中的講解，不應面面俱到，而是要精講精練，重點突出，形成系列。課堂上，教師要根據教學實際及時調整教學內容和教學方法，而不是機械地根據預設的教學設計，追求教學內容的完整性。為此，教師應做好以下幾方面的工作。

3.3 創造性地使用教材。

傳統漢語文教材內容陳舊，格式死板，大都以文體或知識點組成單元，不利于發揮學生的主觀能動性。新課程教材不是簡單的漢語文知識羅列，而是用人文話題組成的一個個專題，能夠讓學生在獨立探究中提高學習漢語文的能力，全面提升學生的漢語文素養。

4.拓展和延伸的探索

4.1 培養學生良好的預習習慣。

預習是學好漢語文的第一步，是提高學生課堂學習質量的重要環節，是培養學生自學能力的重要手段，是提高漢語文課堂教學效率的保證。常用的預習方法有以下幾種。

（1）閱讀法。首先，學生應把課本上的學習內容從頭到尾仔細閱讀一遍：容易理解的可以“走馬觀花”地放過，陌生的新知識則要多看幾遍，反復研讀，并在重點和難點處做上記號，以便提醒自己注意。

（2）聯想法。聯想應該貫穿于預習的全過程。因為，它不僅可以使知識融會貫通，還可以發展想象力。

（3）設問法。預習時學生不僅要將自己不懂的問題提出來，還要變換思維角度，一題多問，故設難關，提高自學能力。

（4）整理法。預習時，學生要通過分析整理，概括學習要點，形成系統的知識，并將預習中產生的疑問記錄下來，以便老師講解時重點領會和感悟。

4.2 課外閱讀。

閱讀永遠是提高寫作水平最重要的途徑。閱讀包含課內閱讀和課外閱讀，而且不僅要“閱讀書”還要“閱讀事”。這就是所謂的“厚積薄發”或“讀萬卷書，行萬里路”。因此，教師要向學生推薦文質兼美的文章和適合學生閱讀的刊物，并做好閱讀指導工作。

4.3 課外練筆。