導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇漢語負遷移論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、引言

對日本學生來說，一般都認為漢語的漢字部分很容易掌握。其實不然，漢語漢字和日語當用漢字在寫法、讀法以及詞義上既有完全相同的，也有很多是完全不同的。漢語對同是漢字文化圈的日本學生看來像是很簡單，因此有不少學生以漢語好學的心態(tài)開始學習漢語。并且，很多學生總是以日語的思維模式來理解漢語中的漢字，因此就自然出現(xiàn)了各種各樣的誤用現(xiàn)象。經(jīng)?？吹降恼`用現(xiàn)象之一，就是關于助詞“了”的誤用。本文主要圍繞助詞“了”的用法與功能以及日本留學生在助詞“了”使用上的誤用原因進行探討與研究。

二、關于“了”的用法及功能

“了”字在漢語讀音上有“l(fā)iao”和“l(fā)e”兩種讀音?！冬F(xiàn)代漢語大辭典》針對“了”的解釋有如下幾點：（1）完畢；結束。（2）放在動詞之后跟“得”或“不”連用，表示可能或不可能。（3）與否定詞連用。完全；全然。了無懼色。（4）明白；懂得。了然，了如指掌。（5）助詞，置于句末，表過去、完了之意。在此，本文主要針對助詞“了”的用法及功能進行如下的探討與研究。

漢語中，屬于助詞范疇的“了”，在語法上，有動態(tài)助詞和語氣助詞兩種功能。從用法上來劃分，也大致有二類形式。其一是，把“了”放置在動詞后面，表示動作行為的實現(xiàn)。如果動詞帶賓語，則將“了”置于賓語前。還有一個用法是，，將“了”置于句末，主要表示事態(tài)發(fā)生了變化?；蛘哂糜谂袛鄬⒁l(fā)生的變化，并具有結束句子的功能。在這樣的情況，如果動詞帶有賓語時，則構成“了”置于賓語后面的形式。

例句：

1.動詞＋了＋賓語

?朋友喝了一杯咖啡。

?昨天看了一本小說。

2.動詞＋賓語＋了

?斯密斯開始學習漢語了。

?我不想吃生魚片了。

3.動詞＋了＋賓語＋了

?我看了報紙了。

?朋友在美國已經(jīng)住了兩年多了。

4.名詞/形容詞＋了

?你的夫人太漂亮了。

?已經(jīng)放暑假了。

三、日本留學生誤用助詞“了”的成因分析

日本留學生之所以誤用助詞“了”，其主要原因在于：首先是對漢語助詞“了”的理解不充分，通常是先入為主，腦中大多留有的還是拘泥于對日語中“了”的文字的理解和認識，因此簡單地認為漢語助詞“了”也只是單純的表現(xiàn)過去形式或動作的完成。當然，漢語助詞“了”可以用于時態(tài)的過去，動作的完了及實現(xiàn)，但絕不是僅此用法。日本留學生只是簡單地使用了助詞“了”的文字表面的詞意，因此而產(chǎn)生了誤用。經(jīng)?？梢钥吹綄W生們因不了解助詞“了”在句子中置于不同位置的不同用法，從而形成助詞“了”的誤用。如果學生們能仔細地從句子的前后順序，上下文的連貫性和語言環(huán)境來考慮的話，我想就可以避免這種誤用。

誤用例句分析：

①夕べ私はビ`ルを一本んだ。/ 昨晚我喝一瓶啤酒了。

②午前中國Zを二rg勉した。 /上午學習漢語兩個小時了。

③昨日空港に著いたあと、すぐ家にをかけた。/ 昨天到了機場了，馬上給家里打電話了。

④彼女はたくさん喋ったあと、xれていった。 /她說很多了，就離開了。

⑤母Hは中國に生まれた。/ 媽媽出生在了中國。

⑥昨日一日中家にいた。/ 昨天一整天在了家。

⑦若いrいつも外國へ旅行に行きたかった。/ 年輕時常常想了去外國旅游。

⑧去年の夏休みによく泳ぎに行った。/ 去年夏天經(jīng)常去了游泳。

⑨は二年前に大學のvだった。/ 姐姐兩年前是了大學講師。

⑩これは母Hが作ったおかずだ。/ 這是媽媽做了菜。

去年來たr、ここには高いビルはなかった。/去年來了時候，這里沒有高樓。

誤用句①和②的正確譯文為：①昨晚我喝了一瓶啤酒。②上午學習了兩個小時漢語。這兩句的誤用是因為這二個例句敘述的是過去的事，句中的具體動作是“喝”和“學習”所以表示和過去、完成及實現(xiàn)有直接關系的詞語必須是動詞。事實上，日語的時體都是通過動詞，形容詞，助動詞的語尾變化來表示的。漢語助詞“了”，應緊隨動詞，放置在動詞后面。

誤用句③和④的正確譯文為：③昨天到了機場，馬上給家里打電話了。④她說了很多以后，就離開了。以上兩個例句是復句，如果說句子中的后半句是表示結果的話，那么則可以說前半句是表示產(chǎn)生結果的條件。重要的是，因為有了動作完成的條件，其后才產(chǎn)生結果，所以助詞“了”不應置于前句的句末，而應該置于前半句中的動詞后面。

誤用句⑤和⑥的正確譯文為：⑤媽媽出生在中國。⑥昨天一整天在家。⑤和⑥這樣的句子，咋一看常常認為是表示過去式的句子，日本留學生們總是想辦法使用表示完了的助詞“了”來表述。不過“媽媽出生在中國、昨天一整天在家”這樣的句子并不是表示動作的完了和實現(xiàn)，而是想敘述發(fā)生了這種現(xiàn)象和事實。其主要想表示的是母親出生的場所，昨天存在的場所這樣的主題，因此，在這樣的句式當中，通常情況下不使用動態(tài)助詞“了”。

誤用句⑦和⑧的正確譯文為：⑦年輕時常常想去外國旅游。⑧去年夏天經(jīng)常去游泳。在⑦和⑧的例句中，敘述的內容的確是過去的事情，但是從“年輕時總是想去國外旅行”、“去年夏天經(jīng)常去游泳”這兩句中的“總是想去”、“經(jīng)常去游泳”這樣的語言環(huán)境來考慮的話，就可以確認這類句子不是表示某種特定的具體動作的完成或實現(xiàn)，而是表示多次重復，反復發(fā)生的現(xiàn)象，因此像這種類型的句子不使用助詞“了”。

誤用句⑨和⑩的正確譯文為：⑨姐姐兩年前是大學講師。⑩這是媽媽做的菜。這兩個例句，是確認過去發(fā)生的，已成既定事實的句子，句中沒有明確的動作性動詞。因此一般在漢語句子中，使用“是”的句子，不要考慮使用助詞“了”。

誤用句的正確譯文為：去年來的時候,這里沒有高樓。例句中，“來”這個動詞不是強調動作完了和實現(xiàn)之意，而是側重點在于表示過去的狀態(tài)，因此不使用助詞“了”。

四、結束語

綜上所述，漢語助詞“了”看似簡單，但使用起來確是很難的。要想學好漢語，首先要從根深蒂固的日語思維模式中解脫出來，改變先入為主的思維方式，在充分考慮了所處的語言環(huán)境及背景的基礎上，再靈活使用助詞“了”。無論是漢語還是日語都使用著漢字，不過我認為因為對漢字詞語的理解不到位，再加之中日文漢字當中，有很多詞意相差甚遠，如果沒有追根刨底的精神，就很容易發(fā)生誤用。還有一點是，學習外語時，了解其國家的文化、歷史、風俗習慣也是很重要的。如果有了對對方國家的了解，想知道的事情也就越多，也就更想掌握對方國家的語言，因而促進了學生主動學習外語的熱情。

篇2

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）07-0000-01

中日同形詞是中日共有的，有相同或相似形體（只有少數(shù)筆畫或繁簡差異）的詞，本文大致分為同形同義詞匯、同形近義詞匯和同形異義詞匯。據(jù)李泉的分析統(tǒng)計，在中日字形基本相同或相近的3817個漢語常用詞中，日語詞義完全相同和基本相同的占53%，完全不同的僅占4%。可見漢日同形詞中詞義相同或部分相同的占多數(shù)，詞義完全不同的占少數(shù)。自然，對于屬于漢字文化圈的日本學生，在詞匯學習，尤其是中日同形詞的學習方面，勢必會較之其他國家的學生更易受到母語遷移作用的影響。中日同形詞中“同”的部分，會給日本學習者帶來一些正遷移，而“異”的部分，會帶來負遷移。在漢語學習過程中，他們無意識地受自己母語的影響，混淆了漢語與日語的區(qū)別，這就不可避免地增加了他們學習上的障礙。

這些負遷移現(xiàn)象造成的偏誤在本文中分為四種：詞義偏誤、搭配偏誤、詞類偏誤、語用偏誤。據(jù)黃曉君的預料統(tǒng)計這種負遷移在三類中日同形詞中的分布：

從表1看出，同形似義詞偏誤句所占的比例最大，其次是同形同義詞，最后是同形異義詞。因此，同形似義詞的偏誤應該是同形詞研究的重點。

從表2看出，詞義偏誤所占比例最大，對詞義的理解不準確，受到母語干擾的影響，不了解近義詞的區(qū)別等造成詞義偏誤。其中，同形似義詞的詞義偏誤所占比例最高。搭配偏誤所占比例僅次于詞義偏誤，漢日同形詞各自搭配的對象詞語不同往往容易造成搭配偏誤。語用偏誤在同形詞偏誤表現(xiàn)中所占比例次于搭配，學習者常出現(xiàn)因不了解同形詞的褒貶色彩和近義詞的重復使用造成用詞累贅等造成偏誤。

對于同形異義的中日同形詞，它們僅有相同的形式，而意義在現(xiàn)在看來沒有任何關系。如我們很熟悉的“手”卻是“信”的意思，“嫁”卻是“兒媳，妻子”的意思。這類詞按照難度等級理論的研究，其難度等級并不高，因區(qū)別大而更受學習者注意，不易被母語負遷移所影響，故不易引起偏誤。不作贅述。

對于同形近義的中日同形詞，日本人在接觸到相同的詞形這一信號時，按照心理學的原理，日語中相同或相似漢字詞的意思，不可避免地會條件反射到他們的腦海中，與漢語形成模糊的重影，干擾著他們對漢語的正確理解。分類例析如下：

1、詞義方面母語負遷移的影響：

*我夢中地聽著一首中文歌曲。

“夢中”在漢語中的意義是做夢的時候。而在日語中的意義：①做夢的時候。②拼命的樣子（ 例如：中でびむ）③熱衷于一件事情，對其他事情心無旁貸 （例如：中になって研究する）。很顯然，這位日本學生把日語中的第三個義項遷移進了漢語的該詞匯，他想表達的是“沉醉”“陶醉”的意思。

陳紱先生的論文中還提到復合詞后加賓語或補語不得當?shù)囊恍﹩栴}，如漢語動賓結構的復合詞和具有不及物動詞性質的復合詞，它們的后面不能帶賓語。在日語里雖然也用相似或相同的兩個漢字書寫的詞，其意義也與漢語中的與之相對應的動賓結構的復合詞的意義基本一致，但是，日語中的詞不是復合詞，更不具有動賓關系，它們往往具有名詞和動詞兩種性質。如“畢業(yè)”，日語寫作“卒（そつぎよう）”，是名詞，但它又是さ變動詞，又可以以“卒する”的形式用到句中。如“彼女は北京大學を卒した”（她畢業(yè)于北京大學）。日本學生在使用它們的時候，就很容易混淆了漢語與日語的區(qū)別，誤把日語詞用到漢語的句子里了，因而出現(xiàn)了不該帶賓語的帶上了賓語、不該帶補語的帶上了補語的錯誤。“會面老師”、“畢業(yè)大學”等都屬于不了解這一特點而產(chǎn)生的錯誤。

2、詞語搭配方面母語負遷移的影響：

*他身體有故障，所以請假不上課了。

我們知道漢語里“故障”只專指機械、儀器等發(fā)生的不能順利運轉的情況。而日語的“故障”不僅可以與機器搭配，還可以與人體搭配，因學生不了解“故障”在漢語和日語里有不同的使用對象而造出來的錯誤句子。

3、詞類偏誤方面母語負遷移的影響：

*公交車里的乘客混亂了公交車。

“混亂”在漢語中是形容詞，在日語里是動詞「混亂する。這是詞類上的母語負遷移，錯誤的運用了日語中動詞用法。

4、語用方面母語負遷移的影響：

*我暗算給他一個生日的驚喜。

漢語詞和日語詞的同形詞中，有很多雖然詞形相同，但是褒貶意義不同。有的漢語是褒義詞，日語為貶義詞；漢語是貶義詞，日語為褒義詞；漢語是中性詞，日語卻是貶義詞。所以中日同形詞不能完全去對應它的褒貶語義，否則就會因不當?shù)倪w移造成偏誤。漢語中的“暗算”原義指“私下計數(shù)”。但在現(xiàn)代漢語中常指暗中算計傷害，圖謀傷害或陷害，含有貶義色彩。而日語的“暗算”只有心算的意思，不帶有任何褒貶色彩。

對于學習過程中的母語負遷移，教師要判斷偏誤成因，然后有針對性地教學。提前做詳細的對比，預見遷移會產(chǎn)生的偏誤，把漢日比較的方法貫穿于教學的始終。

參考文獻：

[1] 北京語言大學.HSK動態(tài)作文語料庫

[2] 魯健驥.外國人學習漢語的詞語偏誤分析[J].語言教學與研究，1987，（4）.

[3] 王建勤.漢語作為第二語言的習得研究[M].北京：北京語言大學出版社，1997

[4] 大河內康憲.日本と中國の同形[A].日本と中國の照研究文集，1997.

篇3

 

一、引言

母語在英語學習中的作用和影響一直是外語界研究的焦點之一。各種理論和假設對二語或英語學習中的母語遷移做出了不同的解釋。語言學家Lado[1] 于1957年首次提出“語言遷移”這個概念。母語遷移可以分為正遷移和負遷移，正遷移是指母語系統(tǒng)對L2語言習得產(chǎn)生積極的促進作用；而負遷移是指母語系統(tǒng)對L2語言習得起到消極的干擾和阻礙作用。早期的語言遷移研究和行為主義語言學習理論聯(lián)系在一起，在上世紀60-70 年代，由于喬姆斯基普遍語法的影響，外語學習中的語言遷移一度被貶低。然而，隨著語言學習策略的研究，作為一個復雜且受諸多因素影響的重要學習策略，遷移得到越來越多的重視。人們認為，母語遷移是人在獲取知識中必然產(chǎn)生的正常的心理過程。總的來說，多數(shù)學者贊同負遷移觀點。很多教育者相信離開母語越遠越好共性，堅持認為母語干擾英語學習。外語教學中，總是強調學習原汁原味的英語，挑剔和笑話中式英語的出現(xiàn)。對此種觀點和現(xiàn)象，語言學家們從語言學、心理學和文化等多種角度進行了論證。正如德國英語教學法教授Butzkamm所說:“母語不是一件外衣,學習者在踏進外語教室之前可以將其脫下,棄之門外。”[2]雖然英語和漢語不屬于同一類型的語言,分屬漢藏語系和印歐語系,兩者在發(fā)音、詞形、句法、語篇和文化方面都存在很大差異。但是，他們也有共性存在，如果能合理地利用二者的共性，就可以利用母語學好英語。

二、母語正遷移的表現(xiàn)

（一）文化正遷移

中西兩種文化無論在字母意義上還是在涵義上有相同之處的地方比比皆是，如《圣經(jīng)》中的All the rivers run into the sea; yet sea is not full. 漢語中也有類似的說法，如在《淮南子泛論訓》中就有“百川歸海，而海不盈”。正是文化的契合使得兩種語言在習語中有諸多耦合現(xiàn)象，如：dark horse （黑馬），the cold war (冷戰(zhàn))，chainaction （連鎖反應），Wallshave ears. (隔墻有耳。) 等等。

（二）修辭正遷移

英漢語都使用豐富多彩的修辭方法來表達涵義，使得語言更加生動和形象，并具有說服力。雖然兩種語言有其特有的修辭手法，但是也有很多共同點。對母語的修辭知識加以利用，對英語綜合能力的提高具有積極的作用。僅在比喻中就有如此眾多的對等之處，如： as sly as a fox (像狐貍一樣狡猾)，aslight as feather（輕如鴻毛）， castles in the air（空中樓閣）共性，Speech is silver, silence is gold.（雄辯是銀，沉默是金。）等等。

（三）語法正遷移

英漢兩種語言在基本句型中有很多相似之處。如英語中的五種基本句型：

1. S+V： She ate. (她吃過了。)

2. S+V+O：She ate apples. (她吃了蘋果。)

4. S+V +o+O：I gave her an apple. (我給了她一個蘋果。)

5. S+V+O+C：I saw her enter the room. (我看到她進了房間。)

通過以上的例子可見，英漢兩種語言在結構上大體相同，因此，尤其是初學者可以利用母語所產(chǎn)生的積極的作用來學習英語。而且語法教學，利用現(xiàn)在流行的多媒體技術進行輔助教學收益不大，或完全采用英文交際法的教學會事倍功半，容易引起學生的挫折感。

三、結語

既然英漢兩種語言有如此多的契合，為什么我們還要視英語為洪水猛獸，談英語色變呢？為什么一定要視母語為學習英語的阻力呢？與其如此，我們不如充分利用母語已有的知識，促進其正遷移作用的發(fā)揮，讓母語成為學習英語的巨大推動力。恩格斯曾說過:“你只有將本族語同其他語言進行比較,你才能真正懂得自己的語言。”(You should know your own language only if you compared it with otherlanguages. ) 而要想真正懂得英語,也只有將其與自己的母語進行比較,才能學好這門語言。

參考文獻

[1]Lado, R. LinguisticsAcross Cultures：AppliedLinguistics for Language Teachers [M].Ann Arbor. Michigan: University of Michigan,1957.

篇4

    在教育心理學理論中,遷移是指將學會了的行為從一種情境轉移至另一種情境。對于語言遷 移的研究始于20世紀50年代。Lado[1]在其代表作《跨文化的語言學》中寫道:“學 習者往往把其母語語言及其文化中的形式和意義遷移到所學的外語語言及其文化當中 這種遷移既體現(xiàn)在學習者的口語表達以及在與該外語文化有關的行動中,也體現(xiàn)在理解領會 該外語語言及其文化的過程中?！盠ado及其很多追隨者認為,母語中的原有習慣有時會促進 二語的學習(正遷移),有時會阻礙二語的學習(負遷移)。

    到了20世紀六七十年代,很多驗證性研究表明通過對比分析所作的二語語言學習難易預測與 學習者的二語學習實踐相比并非總是準確無誤。此外,基于認知主義心理學的新語言觀逐漸 取代了原來的行為主義理論。由于遷移這個術語中的核心概念是“習慣”,其有關語言學習 的行為主義色彩使得它隨著行為主義理論的衰落而逐漸受到冷落,但不久后持認知主 義學習觀的學者們在新的語言學習理論框架內又重新啟用了這個術語。Selinker在談到直接 影響中介語構建的五個因素時,把語言遷移放在首位[2],顯然旨在強調它在構建中 介語系統(tǒng)中的重要作用。

    由此,在認知主義的框架中,研究者們不再認為語言遷移是“習慣”遷移,而是把它看做一種 學習策略,是學習者在學語的過程中,為了解決二語學習或交際中的問題使用母語知識解 決問題的積極策略。

    語言遷移是在全面描述二語習得過程時必須考慮的一個真實存在。英語寫作是學習者的語言 輸出材料,為研究二語學習過程中的語言遷移提供了很好的分析對象。本文通過研究大學英 語寫作中各種與母語負遷移相關的錯誤,從詞匯、句法和語篇三個層面分析其產(chǎn)生的原因,為 找到消除這些錯誤的可行方法提供一些啟示。

    一、 大學英語寫作中的母語負遷移

    1. 在詞匯層面的表現(xiàn)

    詞匯是語言的建筑材料。與兒童學習母語不同,作為二語學習者的成年人已經(jīng)擁有了一套與 母語緊密相關的概念—語義系統(tǒng)。這套母語詞匯的概念—語義系統(tǒng)在學語的過程中往往 會帶來一定程度的干擾。

    (1) 語義等同假設

    在研究二語習得中的詞匯學習時,Ringbom[3]發(fā)現(xiàn)詞匯學習中的主要錯誤是片面的 詞義對等遷移造成的。對二語詞匯的學習往往是在原有的概念—語義基礎上把二語中的新詞 匯同母語中的舊有詞匯等同起來,忽視語間的概念差異和語義的界限不同。下面的句子體現(xiàn) 了寫作者的母語遷移對特定概念的語義的影響。(以下各句中的劃線部分為學習者的錯誤用 法,句后括號中的注釋為正確用法。)

    a. During the break you can have a cup of coffee in the rest room. (l ounge)

    在a句中,寫作者按照母語的概念加工邏輯把“休息室”分解為“休息+室”,隨后按語義對等 的原則進行解譯,殊不知rest room在英文里指的是“廁所”。

    由上例可以看出,寫作者進行詞匯釋義時產(chǎn)生了似是而非的表達形式,但這也證實了從認 知理論角度對母語遷移的解釋:母語遷移是一個在二語學習或交流過程中運用母語知識解決 問題的策略。

    (2) 詞匯的詞性混淆

    Halliday[4]曾指出,中文的科技文獻中含有很多動詞用做名詞以及形容詞用做動詞 的現(xiàn)象。由于漢語的詞尾沒有表示詞性的詞綴標記,在形式上漢語詞匯的詞性難以區(qū)分。同 一個漢語詞匯經(jīng)常具有不同的句法功能,體現(xiàn)不同的詞性。對母語為漢語的英語學習者而言, 他們往往把漢語詞匯在詞性上的這個特點遷移到英語詞匯的學習過程中,從而造成詞匯應用 上的錯誤。

    b. On the train, please careful. (take care)

    在b句中,寫作者把形容詞誤用為動詞,顯然是受到了漢語中“一詞多(詞)性”現(xiàn)象的影響。

    2. 在句法層面的表現(xiàn)

    漢語和英語基本的句法結構都是“主謂賓”結構,但是其他方面的差異也會因母語遷移給英 語學習者帶來一些句法方面的錯誤。

    (1) 被動結構

    漢語被動句中的動詞詞尾在被動結構中不發(fā)生曲折變化,而英語被動句中的動詞會隨著發(fā)出 動作的施事者后移發(fā)生詞尾形式上的變化。此外,助動詞be是英語被動句中的基本要素,但漢 語被動句無需任何助動詞。這兩個差異經(jīng)常導致寫作者在應用英語被動句時產(chǎn)生錯誤,如下 句:

    c. It can't produce by the body itself. (be produced)

    上例可以使我們很容易地發(fā)現(xiàn),寫作者完全或是部分地在遵循漢語被動結構的構建原則輸出 英語的被動形式。

    (2) 主從句的連接結構

    在主從句的連接結構方面,漢語的從屬結構往往使用成對的連接詞來表明從句和主句之間的 邏輯關系,如“如果…那么、因為…所以、雖然…但是、除非…否則”等。但是,在英語的這 類結構里并不存在成對的連接詞,兩個連接詞中只能保留一個。學習者在英語寫作中使用這 些結構時,把漢語的這些句法特點遷移到英語的從句中,引發(fā)此類結構中的連接詞應用錯誤 ,如下句:

    d. Even though the computer can do a lot of things for us,howe ver, it can't completely take the place of people.

    (3) 零主語現(xiàn)象

    零主語(null subject)是英語和漢語在句法結構上很重要的一個差異。英語句子中除了極個 別情況(如祈使句)外都需要一個顯性的主語,而在漢語句子中,如果主語是代詞,而且通過語 法和語用的線索可以找到所指之物,那么主語代詞可以省略。許余龍[5]認為,英語 是 主語顯著的語言,強調句子中主語和謂語間的關系,而漢語是主題顯著的語言,強調的是整個 語篇。下面的句子顯然是寫作者因此種差異帶來的母語遷移而造成的錯誤。

    e. If have no money, you can do nothing. (you have no money)

    3. 在語篇層面的表現(xiàn)

    從句法和詞法的角度看,雖然一些大學生的英語作文似乎無懈可擊,但如果從語用的角度便能 發(fā)現(xiàn)母語遷移在語篇層面上對英文寫作的影響。蔡基剛[6]對英漢議論文進行了對 比分析,得出如下結論:英文議論文明確提出主題思想的比例為90%左右,漢語議論文僅為6 0%左右,中文文章表述主題思想往往是含蓄的,需要讀者自己體會,很少用一個主題句直 截了當?shù)乇磉_。

    祈壽華[7]認為,漢語議論文的典型篇章組織方式是“啟—承—轉—合”的形式。在 下面的一封規(guī)勸自己的好友戒煙的信中我們可以看出母語的篇章組織形式對于英語寫作語篇 層面的影響。

    Dear Yunfeng,

    (啟) How time flies! Two years passed since we entered our university and the sa me room. (承) In the past two years we study together in the same classroom andplay together in our spare time. Through the common life we have become heartt oheart friends. We talk about our interests, our future, and our dreams. We al l believe we'll have a bright future and live a good life.

    (轉) But, do you know, bright future and good life need a strong, healthy body?Whenever I see you smoke one cigarette after another and then you cough badly, m y heart ached. You should know this is no good to your health. We all know too m uch smoking can even cause lung cancer.

    I hope all of us are healthy throughout our life. (合)So, would you quit smokingnot only for the good of yourself but also for us, your friends?

    Kaplan[8]曾對英語和東方語言學習者寫的英語文章進行對比分析,發(fā)現(xiàn)篇章的組織 方式反映了人的思維模式。他認為英語篇章的組織和發(fā)展是“直線型”,即直截了當?shù)仃愂?主題,進行論述;漢語學生的典型作文方式呈“螺旋型”,即不直接切入主題,而是在主題外圍 “兜圈子”或“旁敲側擊”。 Scollon[9]也認為,中國人在陳述主題時常用歸納推 理模式,即話題推遲出現(xiàn)(topicdelayed);而西方人常用演繹推理模式,即話題首先出現(xiàn)(to picfirst)。    

    二、 消除英語寫作中母語負遷移的教學策略

    1. 正確的認知態(tài)度

    對待母語遷移的態(tài)度對解決二語學習中的遷移問題具有重大意義。認知心理學認為,學習是 一個主動的認知過程,是對新知識的獲得、轉換和檢驗的過程;在原有的生活經(jīng)驗和感知基 礎上去認識、理解、描述新事物是人類最基本的認知方法。R.Ellis[10]把遷移看 做是二語學習者為了彌補二語知識的匱乏而采取的一種學習策略。Stern[11]把母 語知識的遷移和干擾看做是外語學習的一種前提,指出學習者在學習外語時是把母語作為參 照物的。雖然遷移策略的運用會使得語言輸出中出現(xiàn)“神似而形離”的形式,但是我們應把 其看做是學習者的創(chuàng)造性行為,是在完全掌握目的語之前學習者自己創(chuàng)造的中介語系統(tǒng)的重 要組成部分。

    以交際為目標的寫作是一種積極的認知活動。對二語寫作者而言,母語構成了“解碼”過程 中可用信息的絕大部分,而以二語信息存儲在寫作者大腦中的信息則很少。在學習策略上,我 們首先不應懼怕“Chinglish”的標簽,尤其對寫作的初學者而言,要學會容忍一定程度上的 “Chinglish”,對于二語寫作過程中出現(xiàn)的由母語負遷移帶來的各種干擾乃至錯誤,要采取 開放、寬容的態(tài)度。 學習者應在英語寫作中放松心態(tài)、減輕焦慮、增強信心、激發(fā)寫作興 趣;作為英語寫作教師應該鼓勵學生對目的語不斷嘗試,不求全責備,幫助學習者逐漸減少對 母語的依賴。

    2. 廣泛的英語閱讀與真實的寫作情境

    要學會英語寫作中如何遣詞、造句、謀篇,首先要進行英語語言知識的積累。Krashen[12]認為,寫作能力的發(fā)展與二語習得的過程相同,即“可理解性輸入+低情感過濾器”。 他 還認為寫作能力來自于大量的基于興趣或快樂的自覺主動的閱讀。通過閱讀二語學習者既習 得了詞法和句法,又能體驗文章的組織結構和作者的寫作技巧,同時感知英語語言所處的社會 文化,從而將這些知識應用到自己的英語寫作中,使自己的表達遠離那些似是而非的語言形式 。讀書破萬卷,下筆如有神。擴大英語的閱讀量,進行充分的真實語料輸入,是提高英語寫 作水平的重要途徑。

    建構主義理論認為,學習者在真實情境下進行學習,可以使他們利用自己原有認知結構中的有 關經(jīng)驗去同化當前學到的新知識,通過“同化”和“順應”,達到對新知識的意義建構。在進 行二語寫作時,真實的寫作情境可以使個體的認知在整個寫作過程中與相關情境進行交互作 用,為寫作者更多地激活大腦中的二語語言知識、抑制母語信息的干擾創(chuàng)設有利條件。

    3. 全面的對比分析

    最早對遷移進行研究的學者們認為,如果通過對比分析使二語學習者能夠充分了解母語和目 的語間的差異,即母語對目的語學習的潛在干擾之處,那么二語學習者就很可能有效地避免 母語負遷移,而后來的研究發(fā)現(xiàn)有些差異并未造成二語學習者的學習困難。但是,不能因此而 完全忽視對比分析為消除母語負遷移而發(fā)揮的積極作用。

    作為一種跨文化交際活動,寫作體現(xiàn)的不僅是寫作者的英語句法和詞匯能力,同時它也反映 了寫作者的英語的社會語用能力。因此,對于英語學習者來講,“學英語,既要在語言之內 來學,也要在語言之外來學”[13]。當涉及到在母語和二語之間進行對比分析時,除 了對漢語和英語進行語音、語法和詞匯的對比之外,還應對漢英兩種語言所體現(xiàn)的思維方式 和文化進行對比。英語學習者只有了解英漢語篇思維模式的差異,才能在寫作中的語篇層面 自覺地遵循英語的思維特點整理思路,達到英語寫作中詞匯、句型、語篇的完美組合。

    三、 結語

    母語不是一件外衣,學習者在踏進外語教室之前可以將其脫下,棄之門外[14]。在中 國人的英語學習中,由于漢語語言與英語語言、漢語文化與英語文化之間存在著巨大的差異, 母語遷移帶來的負面影響難以避免。在大學英語寫作中我們可以很清晰地看到在詞法、 句法以及語篇三個層面上母語負遷移的存在。因此,探討在英語寫作中如何擺脫漢語思維的 干擾對于英語學習意義重大,而克服母語負遷移的策略仍有待進一步研究。

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篇5

1.語言遷移理論

語言遷移指原來習得的某種語言知識應用于另一種語言中。遷移這個術語一度和行為主義密不可分，但是現(xiàn)在人們普遍認同學習者母語的影響歸結為習慣是不合適的。Odlin(2001，p27)在總結二語習得領域數(shù)十年的語言遷移研究基礎上，給語言遷移下了一個簡明而精確的定義：

遷移指目標語和其他任何已經(jīng)習得的或者沒有完全習得的語言之間的共性和差異所造成的影響。

遷移分為正遷移和負遷移兩種，前者指在一種語言學會的東西有助于另一種語言學習，后者則指在一種語言中學會的東西干擾在另一種語言中進行的學習（Brown，2002，p.90）

負向遷移（negative transfer）是第二語言學習過程的一種常見現(xiàn)象。當學生，尤其是初學者，嘗試用目的語進行交際時，他所使用的許多形式與本族語的某些形式很相似。這種把本族語的規(guī)則不恰當?shù)貞糜谀康恼Z的狀況，就是負向遷移的一種表現(xiàn)。所謂負向遷移指的是學生在學習第二語言的過程中，把已經(jīng)掌握的有關完成第一任務的知識遷移到完成另一相似的任務。但是在還沒有了解這兩項任務之間的區(qū)別之前，他對新的任務的性質并沒有充分的了解，就一定會借助自己所熟識的唯一方式來完成第一項任務，也就是說，他會把第二項任務也當作第一項任務來對待。在需要應用新規(guī)則的地方，他依然會應用舊的規(guī)則。這樣，他當然會犯錯誤。在運用第二語言時之所以會犯錯誤，部分原因可用遷移這一概念來解釋。盡管現(xiàn)在外語界對語言學習中的負向遷移問題，意見紛紛，褒貶不一，但本族語的遷移現(xiàn)象卻是客觀存在的事實，這是毋庸置疑的。

2.母語負遷移的表現(xiàn)

英語寫作作為一種輸出方式最能反映學生真實的英語水平。學生用英語寫作是從漢語的思維和文化模式向英語的思維和文化模式過渡。這種深層的思維和文化的轉換在語言層面上具體表現(xiàn)在以下三個方面：詞匯、句法和篇章結構。能否成功地從這三個層次實現(xiàn)轉換是寫好英語作文的關鍵，但是在轉換過程中，無論是在詞匯層次、句法層次還是篇章結構層次，無一不受到漢語母語的干擾，從而在寫作中大量出現(xiàn)漢語負遷移的痕跡，以致轉換不能順利實現(xiàn)。筆者通過對二十名大學生英語作文的調查，從詞匯、句法和篇章結構三方面論述母語對英語寫作過程的干擾。

調查的對象為二十名桂林某高校英語專業(yè)一年級學生。收集的作業(yè)是他們在大學一年級中所寫的作文，其中形式多樣，有日記、主題作文、隨想等等。

2.1詞匯使用上的負遷移

詞匯學習的負遷移主要表現(xiàn)在以漢語為母語的英語學習者在使用目的語詞匯時不知不覺地把母語中的詞匯和目的語中的詞匯機械地等同起來，造成了目的語詞匯使用和含義理解上的錯誤。眾所周知，英語是世界上使用最廣泛的語言，它在形成和發(fā)展的過程中吸收了多國語言的詞匯，詞匯量極為豐富。而漢語是世界上歷史最悠久的語言之一，詞匯豐富，含義也相當豐富。由于英語和漢語分屬不同的語系，在文化、歷史、地理、習俗、語言邏輯思維、語言結構表達等方面存在著諸多的差異，這就意味著漢語詞匯不能一一在英語里找到絕對的對等詞，即使是相同的詞語，內容也可能不完全相同，存在詞匯和詞義空缺。中國英語學習者特別是初學者在具體使用詞匯時往往認為每一個漢語詞匯都能在英語中找到相應的詞匯，造成詞匯學習上的負遷移。

在樣本的作文中，筆者發(fā)現(xiàn)，因母語負遷移而造成的詞匯錯誤出現(xiàn)率非常高。以下只作部分列舉:

（1）My mother is a kindhearted people.

（2）I will remember her at first and let she help me.

如在句子（1）中，正確的表達應該是：My mother is a kindhearted person.在漢語里，名詞沒有單復數(shù)之分，而people和person的漢語意思都是“人”，因此學生在使用的過程中很容易產(chǎn)生混淆。

從句子（2）可以看出：這是很明顯的中國式英語。它所要表達的意思是：我會首先想起她并讓她來幫我。正確的表達應該是：I will think of her first and ask her to help. 句子（5）作者的錯誤在于把母語中的詞匯和目的語中的詞匯機械地等同起來。

2.2 句法上的負遷移

當學習者在使用第二語言的句法受挫時，會使用母語的句法結構。對其而言，用母語結構來組織語言、加工語言很便利。在調查中，筆者發(fā)現(xiàn)學習者作文中的句法錯誤不勝枚舉。

(1) The date approach Christmas.

(2) She very like to help others.

(3) You will surely surprise the changes.

(4) People think save money.

(5) Now is winter.

在句法上，英語和漢語存在著非常大的差異。具體表現(xiàn)為：

1. 英語是一種形合（hypotaxical）的語言，主要依靠語法手段表明句與句的關系；而漢語是一種意合（parataxical）的語言，主要利用語義來表明短語和句子間的邏輯關系。因此，省略形式常在漢語中出現(xiàn)，而英語則比較少見。

2. 漢語屬無曲折變化的語言，不存在主謂一致的問題；而英語中的動詞必須與其主語在人稱和數(shù)上保持一致。

3. 英語的基本詞序是SVO，詞序較固定，而漢語既有SVO又有SOV的特性，因為其詞序在很大程度上受語用和語義而非語法的制約。Dulay， Burt和Krashen（1982）認為次序方面的錯誤往往是由于學習者生成目標語句子是逐字翻譯本族語的表面結構引起的。句子（1）所犯的錯誤正是如此。

4. 漢語無曲折變化，有時其被動形式由介詞被、叫、讓、給、受等詞匯手段表達，句法或形態(tài)無須變化；而英語的被動通常由表示被動的助動詞be和主動詞的過去分詞表示，形態(tài)和句法都需變化。句子（3）就是一個典型的被動錯句。

5.漢語中的兼語結構表示謂項之間許多不同的關系；而英語受形態(tài)規(guī)則的限制，一個句子只能有一個謂項。在句子（4）里，學習者錯誤地按照漢語的表達習慣把兩個謂語動詞放在一起。

6. 漢語是注重主題的語言，而英語卻是注重主語的語言。英語中動作的方向是從主語到賓語，而漢語中動作的方向則不一定是從主題到述題。如在（6）中要表達的中文意思“現(xiàn)在是冬天”，在漢語里，“現(xiàn)在”是主題，“冬天”述題，句子的主語（季節(jié)）被省略。但在英語中，就必須有個虛位主語。

2.3 漢語的語篇模式的負遷移

有些學生經(jīng)過一段時間的訓練后，寫出的文章已沒有明顯的語內或語際錯誤，但讀起來總感到有所欠缺。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是由于學生不了解英語慣用的語篇模式，采用了漢語的語篇思維模式進行英文寫作所造成的。有學生寫道：

...Maybe we were so tired， we did not find our mobile phone were stolen. When we woke up， we found our mobile phones were stolen. In fact， when I found my mobile phone was stolen. My heart was broken. Because my mobile phone was bought by myself， not by my parents. I hate the thief.

語篇語言學者Beaugrande & Dressler認為，語篇作為一種“交際活動”，必須具有七項標準：銜接性，連貫性，意向性，可接受性，語境性，信息性和互文性。在七項標準中，銜接和連貫是最重要的，因為這是實現(xiàn)其他標準的基本手段。其中銜接，也稱為“粘連”，是語篇的有形網(wǎng)絡，而連貫則是語篇的無形網(wǎng)絡。

從語句銜接手法上看，英語多用“形合法” 往往需要借助大量有形的語法手段和詞匯手段來體現(xiàn)語篇中語義的關聯(lián)，以求達到深層語義上的連貫，因此，語言學家以“竹節(jié)句法”來比喻英語句子，即英語句子是由各種連接詞銜接而成，宛如節(jié)節(jié)相連的竹子。而漢語多用“意合法”，即靠意義上的銜接而不一定依賴連接詞語，注重隱性連貫，注重邏輯順序，注重以神統(tǒng)行。中國學生已經(jīng)習慣了漢語句子的“流水句法”，即少用乃至不用連詞仍行文流暢，讀者不難從上下文加以推測。因此中國學生往往不習慣將上下文關系用連接詞緊密聯(lián)系起來，所寫的英語文章往往存在結構松散、意義連貫不緊密、邏輯關系不明晰等問題。

3.調查結果

通過對二十名大學生英語作文的調查研究，筆者發(fā)現(xiàn)，母語負遷移的現(xiàn)象普遍存在；不同學習者的作文，母語負遷移的程度也不同；英語水平越高的學習者，其英語作文的母語負遷移現(xiàn)象越少。

4.減少母語負遷移的一些建議

要使學生寫出正確而地道的英語，教師應設法從比較文化的角度培養(yǎng)學生分析掌握漢語和英語在詞法、句法、篇章結構方面的差異，弄清英語的語言規(guī)律及表述特征。另外，教師應經(jīng)常督促指導學生廣泛閱讀并且背誦一些英語范文，擴大語言的輸入量，培養(yǎng)英語語感。只有通過多種途徑，盡量克服母語的負遷移現(xiàn)象，才能使學生不斷提高英文寫作水平。

參考文獻：

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[6]商琳琳.母語負遷移對中國大學生英語協(xié)作的影響.蘭州大學，碩士畢業(yè)論文，2005.

篇6

一．引言

“內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫?！边@是?大學英語課程教學要求?對非英語專業(yè)學生在大學英語學習階段書面表達能力方面的一般要求。然而，筆者在教學中發(fā)現(xiàn)學生在寫作中用詞不恰當和語意表達不連貫是很常見的錯誤。尤其在語意表達上，受漢語思維模式影響，英語句子結構多為漢語式結構。美國語言學家塞林格提出的中介語理論認為中介語是一種介于學習者母語和目的語之間的過渡性語言。學生英語寫作中使用的非規(guī)范語言實際就是中介語的一種體現(xiàn)。不同于英語專業(yè)學生，非英語專業(yè)學生的大學英語課程中沒有獨立的寫作課程，寫作知識的講授滲透在平時的讀寫教程講授和作文的點評中。針對這種情況，筆者在中介語理論研究的基礎上，探討在課堂教學中運用英漢對比分析，引導學生深入理解英漢兩種不同的思維模式，發(fā)現(xiàn)英語寫作的規(guī)律，旨在幫助學生順利完成中介語到規(guī)范英語寫作的過渡。

二．對比分析和中介語理論研究

對比分析興起于上世紀四十年代的美國，盛行于五、六十年代。它以行為主?義心理學和結構主義語言學為基礎，認為通過對比學習者母語和目的語的異同之處可以幫助預測學習者在外語學習中所受到的來自于母語的干擾和可能遇到的困難，并將此在教學中加以重點突出，從而達到避免或減少學習者外語錯誤的目的。但后來人們發(fā)現(xiàn)外語學習中的錯誤并非都能通過對比分析來進行準確的預測和分析。 對比分析理論雖有缺陷，但它通過母語和目的語的對比，可以幫助學習者預測和解釋學習外語過程中的一些難點和錯誤，在教學中依然有很大的實用性。中介語是學習者在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語的過渡性動態(tài)語言系統(tǒng)，可以更全面地分析學習者在外語習得過程中產(chǎn)生錯誤的原因。兩種理論并不矛盾，如能在教學中結合應用，必會相輔相成。

三．基于中介語理論的英漢對比寫作教學模式

1.詞匯積累方面

?大學英語課程教學要求?推薦學生掌握的詞匯量約4795個單詞和700個詞組（含中學應掌握的詞匯），其中約有2000個單詞要求學生在口頭和書面表達兩個方面能熟練運用。在我國，大部分學生在進入大學之前至少學習了六年的英語，加上非英語專業(yè)學生兩年的大學英語學習，熟記2000個左右的常用詞語對多數(shù)學生而言并非難事，但很多學生在寫作中總是習慣運用漢語的思維模式，直接把腦中想到的詞匯對譯成英語詞匯，而不會從英語角度考慮該英語詞匯自身的屬性，往往出現(xiàn)書寫出來的單詞本身正確，卻并不適用于該詞所在的句子的現(xiàn)象。根據(jù)中介語理論分析，這是受到了母語負遷移的影響。

針對上述問題，教師在授課過程中，尤其在講解新詞匯的時候，應加強對詞匯的構成方式和屬性的講解。對于容易產(chǎn)生負遷移的詞匯，應多提供給學生相關英語例句，讓學生深入理解這些詞匯適用的語境，并適當給出語境相當?shù)臐h語句子，引導學生進行差異比較。在平時的課堂教學中，教師應有意訓練學生對詞匯的“英─英”理解方式，即用簡單的已掌握的英語詞匯解釋新學英語詞匯的方式。"

2.句子結構方面

語言遷移是中介語產(chǎn)生的一個重要因素。對比分析理論認為語言遷移主要包括正遷移和負遷移。很多時候，英語和漢語兩種語言在句子結構表達上差異很大，如果學生沒能很好地了解這些差異，就會受到漢語句子結構表達的負遷移影響。比如在用英語表達“對我來說，每天早起是很困難的。”很多學生容易受漢語習慣影響，譯成“For me, everyday get up early is difficult.” 學生在英語句子表達上最容易忽略英語句子中強調的“形合”問題，這也是英語句子表達和漢語最大的差異所在。如：英語動詞要求有人稱、時態(tài)和語態(tài)的變化，非謂語動詞需要分詞、不定式和動名詞三種不同的表達形式，這些在漢語句子中卻并不需要，因而學生很容易在英語句子表達中出現(xiàn)漢語負遷移現(xiàn)象。

在課堂教學中，教師可以經(jīng)常通過英漢句式對比分析，讓學生逐漸了解英漢句子結構表達上的差異。并根據(jù)學生在平時作文中出現(xiàn)的問題，課下布置學生做一些典型例句的對譯練習作業(yè)。教師對學生作業(yè)中出現(xiàn)的問題，要及時反饋給學生，讓學生正確認識和對待中介語。 教師還應引導學生學會自我檢查和糾錯，不斷強化正確英語句式的模式記憶和使用，弱化漢語句子負遷移的影響。

3.語篇分析方面

好的語篇結構應該是一個有條理的、上下連貫、前后一致的有機語言整體。語意不連貫，句子結構不嚴謹，句與句之間缺乏邏輯上的銜接是學生寫作中普遍存在的語篇問題。由于中西方文化背景和思維方式都不盡相同，語篇結構的設立也會大不相同。漢語的語篇結構特點以文章最后的歸納、總結為主，之前的內容多為最后觀點的鋪墊。但英語的語篇結構特點為開門見山式，往往在開頭直述主題，之后內容圍繞開頭論點鋪敘展開。

篇7

一、引言

根據(jù)《對外漢語教學語法釋疑201例》中的描述，介詞“給”的作用是介紹、引進動作的對象或發(fā)出者，有5種用法：1.引進給予的對象，即事物的接受者；2.引進服務的對象，即引進受益者；3.引進表達的對象；4.引進受損的對象；5.引進動作的發(fā)出者。只有第一種用法（即引進給予的對象），才能將“給+名詞”放在句子的最后。[1]

由于“給”的用法十分復雜，因此外國留學生在學習和使用介詞“給”時會產(chǎn)生大量的偏誤。

二、介詞“給”的偏誤類型

在HSK動態(tài)作文語料庫中按“字符串”查詢“給”字，可以檢索到7386條記錄，去掉無關的例句后，最終選取用于考察的偏誤句339句。本文按照混用、遺漏、誤加、濫用、語序不當?shù)阮愋蛯φZ料進行歸納研究。

（一）介詞“給”的混用

介詞“給”的用法復雜，且許多介詞之間語義上有聯(lián)系，因此介詞的混用是比較常見的一種偏誤。在考察的339句偏誤句中，介詞“給”混用偏誤有196句，占全部偏誤句的57.82%。而偏誤主要集中于“給”與“對”、“給”與“讓”的混用。

1.“給”與“對”的混用

在196句混用偏誤句中，“給”與“對”的混用有78句。例如：

（1）我從他給我的行動上能了解他愛我。

（2）這樣我認為給男人來說是不公平的。

根據(jù)《現(xiàn)代漢語八百詞》（增訂本），“對”作為介詞時主要有兩種語義：①表示指示動作的對象：朝、向；②表示對待[2]。介詞“給”的語義指向主要是針對給予，而“對”則是一種指向性。如例（1）中的“給”應改為“對”，“我從他對我的行動上能了解他畚搖保句子的重點在指向關系上，而不是動作傳遞的接受者是誰。

2.“給”與“讓”的混用

“給”與“讓”的混用有69句。例如：

（3）然后，他又給我們體會一些書中與社會的相同之處。

（4）這樣會給孩子們得到更多教育。

根據(jù)《現(xiàn)代漢語八百詞》（增訂本），“讓”作為介詞時表示引進動作的施動者，動詞前或后一般有表示完成、結果的詞語，或者動詞本身包含這種意思[2]。介詞“給”同樣可以表示引進動作的施事者，但二者存在著細微的差別。如例（3）中“給”的位置需要一個表示使令意義的詞。雖然這里“給”的賓語“我們”也是動作的施事，但是句子的主語“他”并不是受事，而是主事者。因此這里合適的介詞應該是“讓”。例（4）中介詞“給”的位置表示致使的意思，這個例句是非受事主語句，所以用介詞“讓”引出施事比較合適。

（二）介詞“給”的遺漏

介詞主要用在名詞、名詞性短語或一些指稱性的謂詞性詞語前面，組成介詞短語充當狀語或補語。而一些不能直接帶賓語的不及物動詞，需要由介詞引出動作的對象。如果句子中介詞缺失，就會造成偏誤，給表達交流帶來影響。

在本文選取的語料中，此類偏誤句有56句。例如：

（5）我父親經(jīng)常對我們說：“千萬別人家添麻煩?！?/p>

例（5）遺漏了介詞“給”，從而導致句子出現(xiàn)語法錯誤。正確的表述是：“千萬別給人家添麻煩”。

（三）介詞“給”的誤加

過度使用介詞“給”也容易造成偏誤。由于二語學習者沒有準確掌握“給”的使用條件和范圍，在不該用“給”時用了，出現(xiàn)了偏誤。本文選取的這一類型的偏誤句有72句。

（6）我說：“老師讓我交給十塊錢，已經(jīng)用完了?！?/p>

（7）對了，給你們告訴一個好消息，這次考試我是第九名，而且進入到快班了。

例（6）、（7）中，“給”都是多余的。有些偏誤句只要刪去“給”字就可以，如例（6）；有些偏誤句則需要在刪去“給”字的同時，調整句子的結構。如例（7），這個句子的正確表述為：“告訴你們一個好消息”。

（四）介詞“給”的濫用

二語學習者在學習了介詞“給”的用法之后，在使用的過程中會對某些語法規(guī)則過度泛化。例如：

（8）這故事告訴給我們說不要忘記這件事情。

（9）如果在外邊看見青少年抽煙給他們罰錢。

例（8）中，“告訴”后面一般是表示人的名詞或代詞，可以直接帶賓語，而不能用“V+給”的結構，應改為“告訴我們”。例（9）中“罰錢”是離合詞，不能說“給他們罰錢”，而應該說“罰他們的錢”。

（五）語序不當

1.介詞結構位置不當

在現(xiàn)代漢語中，根據(jù)語法功能的不同，介詞可以置于謂語之前或之后。有的介詞結構比較穩(wěn)定，而有的介詞結構的位置則不固定，如“向、在、給”等。因此學生容易在使用這一類介詞時產(chǎn)生偏誤。

（10）我有時很想你做給我的完美的早飯。

例（10）中，“給”與其賓語組成的介賓結構在句子中作狀語，應該放在句子的謂語之前。正確的表述為“你給我做的完美的早飯”。

2.結構錯位

結構錯位主要包括以下幾種情況：修飾語與介詞結構之間次序不當，介詞結構與主語之間次序不當，介詞結構與否定副詞之間次序不當，賓語與補語的次序不當?shù)取4]

（11）如果我們今后也這樣下去的話，給下一代人絕對會帶來不好的結果。

例（11）的偏誤屬于修飾語與介詞結構之間次序不當。“給”字介詞結構應置于主謂之間，并且與謂語的關系比較緊密，應放在離謂語動詞較近的位置，應該改為：“絕對會給下一代人帶來不好的結果”。

（六）復合偏誤

復合偏誤，顧名思義就是句子中同時存在幾種不同類型的偏誤。

（12）父母要養(yǎng)成好的習慣給孩子們。

（13）因此我們應該按照我們自己的感覺下愛情定義。

例（12）是結構錯位和“給”與“讓”混用；例（13）是結構錯位和“給”的遺漏。

三、介詞“給”的偏誤原因

學生在二語習得過程中產(chǎn)生偏誤最直接的原因在于其中介語的影響。根據(jù)塞林格的觀點，中介語產(chǎn)生的原因可以歸納為5個方面：語言遷移、目的語規(guī)則泛化、訓練造成的遷移、學習策略與交際策略[5]。李曉琪也將中介語的來源概括為5個方面：語際遷移、語內遷移、學習環(huán)境不良、文化遷移、交際策略[6]。本文從母語、目的語和學習環(huán)境三個方面分析介詞“給”的偏誤原因。

（一）母語負遷移

母語負遷移是指學生在未掌握目的語語法規(guī)則的情況下，用自己母語的規(guī)則去解釋和運用目的語，由此產(chǎn)生偏誤的現(xiàn)象。留學生在使用介詞“給”時產(chǎn)生偏誤的部分原因在于留學生母語習慣的影響。上文歸納的HSK動態(tài)作文語料庫中介詞“給”的偏誤例句來自母語背景不同的學習者，其中母語為韓語的學習者的偏誤句較多。本文以母語為韓語的留學生為例，考察他們在使用介詞“給”時的母Z負遷移。

從語法系統(tǒng)看，漢語與韓語是不同的。漢語是孤立語，用介詞表示相應的語法意義。介詞位于名詞或名詞性短語前，組成介詞結構，在句子中充當狀語。而韓語是黏著語，助詞與詞尾十分豐富。助詞放在體詞性成分后面表示處所、時間、對象等語法意義。受到母語思維的影響，韓國學生在使用表示時間、地點和對象的詞語時往往會多加介詞。例如：

（14）給你們告訴一個好消息。

韓語翻譯：????? ??? ????? ?????

詞譯： 你們（與格助詞） 一個 好消息 告訴

在韓語中，與格助詞“??”是必不可少的。當韓國學生用漢語表達自己觀點時，容易將與格助詞一起翻譯，造成介詞“給”的誤加這一偏誤現(xiàn)象。

另外，韓國學生經(jīng)過學習了解到漢語介詞位置與韓語不同。但在母語思維的影響下，學生容易先說出體詞性成分，意識到漢語介詞的位置是在名詞之前，不能用在體詞性成分之后，就不使用“給”，由此造成了介詞“給”的遺漏。

除了語法系統(tǒng)的差異，介詞“給”與它的韓語對譯詞“??”語義功能的不對應也是韓國學生母語負遷移的重要原因。“??”在韓語中是與格助詞，在非活動體名詞后面寫作“?”，在活動體名詞后面寫作“??”?！??”與漢語介詞“給”一樣都可以引進動作的對象，但“??”的語義比“給”更加廣泛，在不同語境中相當于不同的漢語介詞。

（15）我給媽媽寄了包裹。

韓語翻譯：?? ????? ??? ???

（16）我認為給男人來說是不公平的。（“給”應改為“對”）

韓語翻譯：???? ??? ???? ?????

（17）這樣會給孩子們得到更多教育。（“給”應改為“讓”）

韓語翻譯：??? ???? ????? ? ?? ??? ????

（18）給朋友宣傳我們的國家。（“給”應改為“向”）

韓語翻譯：???? ????? ???? ????

由例（15）～（18）可以發(fā)現(xiàn)，韓語與格助詞“??”可以譯為漢語介詞“給”“對”“讓”“向”等?！??”與漢語介詞是一對多的關系。韓國留學生受母語思維的影響，很難對這些介詞進行區(qū)分，又因為介詞“給”的語義特征與“??”有相似之處，他們往往會將這兩者完全對應。因此，韓國學生在使用介詞“給”時，容易產(chǎn)生混用偏誤。

（二）目的語知識泛化

漢語介詞的學習對于學習者來說存在一定困難。許多介詞用法十分相近，但在具體使用中有著細微的差別。在學習過程中，學生容易把他所學的有限的目的語知識，生搬硬套運用到新的相似的語言現(xiàn)象上，造成偏誤。

（19）就是說，很多人不知道讓給下車的人先下是有禮貌的。

（20）比如，通過電視或新聞給人們告訴吸煙的壞處等等。

例（19）中的“讓”沒有給予義，因此不能用于“V+給”結構中。例（20）中的“告訴”是傳遞性動詞，其對象要放在該動詞之后，不能用“（給+N）+V”結構。

（三）語言環(huán)境的影響

留學生在課堂上學習漢語，在學習和生活中使用漢語。同一班級的留學生往往有著不同的母語背景，因此由母語的負遷移產(chǎn)生的偏誤多少也是不同的。學生在用漢語交流的過程中，極有可能相互影響，加大偏誤出現(xiàn)的概率。在課堂外，相同母語背景的學生往往用母語交流，因此練習漢語的機會就減少了，這樣也容易造成漢語使用時因不熟練產(chǎn)生偏誤。另外，日常生活中使用的現(xiàn)代漢語口語也有很大一部分是不規(guī)范的，如“我等會兒給你電話”，省略了“打”這個中心動詞，直接將“給”當作動詞來用。這樣的表述在日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)，會對留學生產(chǎn)生不好的影響，使他們誤以為“給”字介詞結構修飾的中心動詞是可以省略的，由此造成偏誤。

以上分析了HSK動態(tài)作文語料庫中介詞“給”偏誤產(chǎn)生的原因。我們發(fā)現(xiàn)，介詞“給”偏誤產(chǎn)生的原因是多樣的，包括：母語的負遷移、目的語知識的泛化以及語言環(huán)境的影響。另外，介詞“給”的偏誤來源還有教材、教師、教學的客觀原因和學生學習策略的主觀原因，這里不作具體分析。

四、結語

介詞沒有實義，只能通過與其他詞語搭配形成介詞結構作句子成分。介詞教學是對外漢語教學中的一個難點。介詞“給”是留學生大量使用但存在普遍偏誤的虛詞。本文選取HSK動態(tài)作文語料庫中介詞“給”的偏誤句339句，將例句歸納為六種類型。通過對這些語料的分析，總結導致偏誤的原因。

就偏誤的類型看，本文將介詞“給”的偏誤分為六種類型。第一類是介詞的混用，主要分析了介詞“給”與“對、讓、跟、向、被、為”的混用偏誤；第二類是介詞“給”的遺漏；第三類是介詞“給”的誤加；第四類是介詞“給”的濫用；第五類是語序不當，包括介詞結構位置不當和結構錯位兩種偏誤現(xiàn)象；第六類是復合偏誤，即句子中同時存在幾種不同類型的偏誤。

從導致偏誤的原因看，第一種是母語的負遷移，主要分析了母語為韓語者的母語負遷移，韓語與漢語語法系統(tǒng)的差異，介詞“給”與它的韓語對譯詞的語義功能不對應，是韓國學生產(chǎn)生偏誤的主要原因；第二種是目的語知識的泛化；第三種是語言環(huán)境的影響。

本文選取HSK動態(tài)作文語料庫中介詞“給”的偏誤句進行分析研究，希望為介詞“給”的教學提供一點幫助。

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篇8

語言是文化的載體，不同的民族有不同的文化，不同的民族文化必然導致不同的民族心理。既而影響到人們的思維形式和語言結構的差異。有關英漢兩種語言的對比研究，國內外的專家和學者有綜述，對這兩種語言的異同進行了多層次的研究。尤金·奈達在Tanslating Meaning中概括為：漢語為意合(Parata-xis)為主，而英語以形合(Hypotaxis)為主(參見Nada Eugene A，The theory and practice of translation.leiden:E.J.Brill，1982)遷移是個心理學術語，早期僅指先前的學習對后續(xù)學習的影響，現(xiàn)在一般認為是一種學習對另一種學習的影響。著名的二語習得者Odlin總結了二語習得領域數(shù)十年來的語言遷移現(xiàn)象研究，給語言遷移下了一個簡明而精確的定義：Transfer is the in fluence resulting from similarities and differences between the target language and any other language that has been previously(and perhaps in-perfectly)acquianted.(由于目的語和其他任何已經(jīng)習得的或尚未完全習得的語言之間存在若性和差異，由此而造成的影響被稱為遷移)。Rod Ellis認為在學習過程中，學習者的母語有時會帶來負面影響，由此而造成的影響被稱為負遷移(negative transfer)。在英語學習中，受漢語思維方式和表達習慣的影響，中國的學生常常將漢語的語言結構遷移到英語表達中來，影響英語語言的學習和運用。由于這種負遷移的影響，我國大學生在英語學習中存在諸多問題。

2006年十一月，為了檢驗05，06級在校?？粕⒄Z綜合情況，我校主辦了一次英文戲劇比賽。通過這次比賽，我們發(fā)現(xiàn)了學生在平時學習中存在一些中式英語的問題，追根溯源這些還是受漢語負遷移的影響。本文擬以語言學理論及英漢對比理論為依據(jù)，從漢語負遷移的角度探討學生學習中詞匯、句法層面中出現(xiàn)的錯誤并提出一些策略。

目前，學生英語學習中存在的主要問題是詞匯上選詞不當，不注意詞形的變化，不用冠詞，搭配錯誤，句法上邏輯關系混亂，缺乏必要的連貫與句式變化，語篇上層次不清，用漢英逐字翻譯等。

漢語與英語在詞匯方面存在較大差異，尤其是詞形的變化是區(qū)別于漢語的一大特征。漢字是固定不變的，而英語的名詞有數(shù)的變化，人稱代詞有格的變化，動詞有人稱、數(shù)、時態(tài)、語態(tài)等的變化，此類知識的學習顯然需要克服漢語負遷移的影響才能奏效。英語中的名詞通過改變其詞形來完成數(shù)的變化，而漢語則是通過量詞來表達數(shù)量的。而且英語中名詞的可數(shù)與否與漢語也存在一定的差異，象news，coffee，bread，water物質名詞在英語中是作為不可數(shù)名詞來處理的。而在漢語中它們卻是可數(shù)。受漢語負遷移的影響，中國學生就容易出現(xiàn)a news/coffee/bread/water式英語。比如，此次戲劇比賽《借書》中有句臺詞學生說：Bring me a water!應為：Bring me a glass of wat-er!英語冠詞的使用令許多中國學生頭痛，有的學生把“我是學生”說成“I’m student.”比如，此次戲劇比賽《豬八戒背媳婦》中，唐僧師徒路過一戶人家，扮演孫悟空的學生說：“Look I There is ho-use!”這顯然是受到漢語負遷移的影響?！癟here is a house.”才是正確的表達方式又比如在戲劇《白雪公主》中有演員說：“I want to eat apple.”正確表達替代是“I want to eat an apple.”究其原因，主要是受漢語負遷移的影響。各個民族審美觀不盡一致，中國傳統(tǒng)上比較注重對稱美。漢語中成對連詞的使用就體現(xiàn)了這一點，如“因為…所以…”“雖然…但是…”而英語句子卻只需要一個連詞來引導。如：Though hewas born in China.he can’t speak Chinese.因此，要避免漢語負遷移的影響，訓練用西方人的思維習慣去思維是非常有必要的。漢語中有些動詞在及物方面對英語是起正遷移作用的，如買(buy)，看見(see)，抓住(seize)等都是作為及物動詞使用。笑(laugh)，走(go)等都是做為不及物動詞使用。而有些動詞確實起負遷移作用，如發(fā)生happen，或take place，出現(xiàn)appear等，漢語中他們常常作為及物動詞來用，而英語卻是不及物動詞。因此，中國學生在使用此類詞語時，經(jīng)常習慣性的使用被動語態(tài)，這顯然是受漢語負遷移的影響。在學生作業(yè)中曾出現(xiàn)過這樣的句子：By the time you get back，great changes will have been taken place in this area.正確句子應刪掉been發(fā)生這個單詞在英語中無被動語態(tài)。再比如英漢詞匯增刪情況也需要引起注意，如英語中人稱代詞使用頻繁：wash my face，put up your hands，do my home work等，這些在漢語中卻只說洗臉、舉手、做作業(yè)等。而唱歌、吃飯、跳舞等這類詞語只說sing，dance，eat即可，后面不必再跟賓語。在教學中，教師應注意引導學生分辨兩種語言在表達上的差異，經(jīng)?？偨Y語言規(guī)律，使學生從根本上克服母語的干擾。

篇9

一、 語言遷移的本質及其理論

語言遷移（language transfer）是指在第二語言學習中，學習者在使用第二語言時，借助于母語的發(fā)音、詞義、結構規(guī)則或習慣來表達思想這樣一種現(xiàn)象。任何有意義的學習都是在原有學習的基礎上進行的，有意義的學習中一定有遷移。中國學生學習英語，不能不受來自漢語的影響。因為漢語作為原有的經(jīng)驗，是新的語言學習的一種認知上的準備，不可避免地參與到新的語言學習中。無論語間遷移，還是語內遷移，都存在著正負兩種同化性遷移。而漢語向英語各個層面上的正負遷移更是為人們所熟知。正遷移（positive transfer）是指如果母語的語言規(guī)則和外語是一致的，那么母語的規(guī)則遷移會對目標語有積極的影響，也叫助長性遷移 ，即一種學習對另一種學習的促進作用。負遷移（negative transfer）則是指如果母語的語言規(guī)則不符合外語的習慣，對外語學習產(chǎn)生消極影響，也叫抑制性遷移，即一種學習對另一種學習產(chǎn)生阻礙作用。如掌握了漢語語法，在學英語語法時，總是出現(xiàn)用漢語語法去套英語語法，如，“他每天都學習英語”說成英語“He every day study English.”再如，漢語中“好好學習，天天向上”英語經(jīng)常說成“Good good study， day day up.”等都屬負遷移。

外語學習者在學習外語的時候會習慣性的把母語語言習慣強加于外語上，于是母語的負遷移現(xiàn)象便層出不窮。這些負遷移現(xiàn)象通常表現(xiàn)在文化因素、語音、詞匯和語法等方面。漢語作為母語，對于中國學生學習英語的干擾是多方面的，涉及語音、語義、句法結構等各個層面，在語法方面的表現(xiàn)尤為突出。受母語負遷移影響，學生在英語學習中較多側重于詞法和句法的學習和使用，而缺少對語法整體結構的認識和理解。

在英語教學中，筆者發(fā)現(xiàn)，學生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的邏輯關系，導致其主次不分；漢語中很少使用被動語態(tài)，且被動句中通常含有被動標志詞如“被”“由”等，而英語中被動語態(tài)的使用十分普遍，且被動意義有時是單純的通過句子的形式所表現(xiàn)出來的；英語中用“it ”做形式主語是一個非常普遍的句型，而漢語中則缺少這一現(xiàn)象。這些語法錯誤都是因為漢語的影響即漢語的負遷移所導致的。

漢語對英語語法學習負遷移主要包括：名詞、主謂一致、代詞、介詞、時態(tài)、被動語態(tài)等幾個方面。為了進一步了解大學生因漢語負遷移所產(chǎn)生的語法錯誤的具體表現(xiàn)及出錯原因，筆者又對每一種語法錯誤進行了分析，下面是分類后的一些典型的語法錯誤及可能的原因分析：

漢語中對代詞的使用很簡單，主格和賓格一樣，所屬格在詞尾直接加一個“的”就可以實現(xiàn)，名詞性物主代詞和形容詞性物主代詞一樣，反身代詞也是通過在詞尾加“自己”就可以實現(xiàn)；而英語中每一種格對應著不同的形式。

在形容詞和副詞比較級的使用方面，漢語和英語之間也存在著一定的差異：漢語是通過在某個形容詞前面加個“更”字來實現(xiàn)，而英語則是通過對形容詞本身變形來實現(xiàn)，而且形容詞變比較級也有幾種不同形式。

至于主謂一致，英語和漢語之間存在著很大的差異，漢語可以說，我是一個學生，你是一個學生，他也是，但英語必須用不同的be動詞形式。換句話說，漢語中主謂一致并不影響語言的表達形式，而英語中主語的變化則會導致謂語形式的變化。

動詞時態(tài)方面，漢語對時態(tài)的表現(xiàn)形式并無嚴格的格式限制，如：昨天當他到達車站的時候，火車已經(jīng)開走了。但在英語中對時態(tài)的表示有嚴格的格式要求，此句從句須用一般現(xiàn)在時，主句用過去完成時。

二、大學英語語法教學的現(xiàn)狀

隨著大學英語改革的不斷深入，各類高校英語教材在內容上也隨之發(fā)生了變化，由原來以體現(xiàn)語言知識為編寫宗旨轉向了現(xiàn)在以提高學生聽說技能為主。在英語課堂上教師越來越多的使用交際教學法和聽說教學法激發(fā)學生開口說英語的興趣，這就阻礙了以語法知識為中心的語法翻譯教學法的實施，很大程度上削弱了語法教學。交際法和聽說法的使用大大提高了學生口語表達能力，但是在進行語言交流的過程中很多學生卻不能準確表達自己的思想，這是因為大學英語對學生的詞匯量和信息量有很高的要求，只注重聽說訓練，忽視語言點（詞匯、語法）的教學不能很好地牢固學生英語基礎。

并且據(jù)不完全統(tǒng)計：大約80%的大學生坦言其英語考試成績不理想，主要是由于句法結構的概念模糊再加上詞匯量少，到考試時一遇到閱讀、詞匯、語法、翻譯或寫作時就會方寸大亂。在推進大學英語教學改革的今天，我們強調的提高學生的英語運用能力便只能是空中樓閣。因此“還語法教學本來面目”“讓語法教學重返課堂”的呼聲在英語教學上越來越強烈。

三、避免漢語語法負遷移，加強英語語法學習的主要策略

（一）中英文語法對比法

由于中英文的語法結構在某些地方的相似和不同之處比較多，教師應時常對中英文的語法表達進行對比以進一步加深學生的理解，即促進漢語語法正遷移， 減少負遷移。教師講解語法不一定非得把一個問題的所有方面都講全講細，相反要盡可能用簡潔清楚的語言，使學生容易理解、消化、記憶和運用。語法講解應該用學習者的母語，有些人反對英語教學中使用漢語，筆者卻認為用漢語給學生講授語法能起到事半功倍的效果。

（二）語法與詞匯揉和法

把語法與詞匯揉和在一起，學習語法以動詞為綱。張道真（1995）說：“有人把語法比作樹干，詞匯可說是枝葉。根深葉茂才能長成大樹。” 筆者在多年的教學實踐中深深感到語法和詞匯密不可分。可以說幾乎每個詞匯中都有語法問題，語法體現(xiàn)在整個詞匯之中。因此不要把語法作為一種孤立的知識來傳授，孤立學習語法不可能真正掌握語法。干巴巴的講語法不會激起學生學習興趣，語法要在活生生的語言中體現(xiàn)才能富于時代氣息，語法和詞匯是血肉關系。

（三）創(chuàng)造情境教學，提高語篇情景意識

教師在英語語法教學中應堅持“優(yōu)化而不是淡化語法教學”的原則。目前較為廣泛應用的兩類語法課堂教學模式是演繹語法教學模式和歸納法語法模式。除此之外，還應創(chuàng)設趣味性強、貼近學生生活、適合目標語的語境，讓學生在語境中探索語法規(guī)律，運用語法規(guī)則，內化語法知識，真正提高語言運用能力。情景教學法還意味著教師應為學生學習語法創(chuàng)造語篇情景。教師應當在語篇層面進行語法教學，幫助學生樹立單句是語篇有機組成部分的觀念，培養(yǎng)學生把單句放入語篇中來選用適合語境的語法形式的意識，并引導學生關注語境如何決定語言形式的選擇。

四、對今后大學英語語法教學的思考

通過上面的分析我們可以發(fā)現(xiàn)，本研究中出現(xiàn)的語法錯誤大多是漢語負遷移導致，這種錯誤如果不經(jīng)過教師的指引和一些教學策略的幫助，學生很難通過自己改正這些錯誤。本研究使筆者得到以下啟示：在大學英語的教學過程中，教師應該首先讓學生認識到存在于英語語法和漢語語法之間的不同點，意識到漢語對英語學習所存在的干擾，并努力找出解決辦法來消除和避免因漢語負遷移所導致的英語語法錯誤。

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篇10

寫作課的教學是一門學問，然而這門課卻無法離開學生的參與，離開了學生的習作，寫作課就等于是無源之水。本文即是在研讀大量學生習作的基礎上，在負向遷移和二語習得理論的指導下，對學生習作加以科學的分類整理，使對這一話題的研究和論述更為直觀和科學。

一研究方法和研究對象

本研究的語料來源于商丘學院英語專業(yè)二年級學生的習作。本文通過寫作中出現(xiàn)的錯誤分析，對漢語負遷移在寫作中的體現(xiàn)進行分類，并根據(jù)研究結果提出相應對策。

本項研究采用定性研究為主、定量研究為輔的方法，將所收集的167份寫作中的錯誤分為兩大類、14種常見錯誤進行分析討論。研究結果表明，漢語對大學英語的寫作存在明顯的負遷移現(xiàn)象。

二負向遷移的表現(xiàn)分類

一般來說，影響語言遷移的因素可分為兩種：結構因素和非結構因素。結構因素包括語言形式與功能的關系，如語音、句法等；而非結構因素則是指語言以外的因素，如文化、價值等，另外，學習者的年齡，對語境的了解程度，語言的共同性，語言距離（語際之間的相似程度），類型性，標記性等也會影響語言遷移。

1結構因素的負向遷移

錯誤的頻率分析表明，因母語負向遷移而產(chǎn)生的錯誤占所有錯誤的46.2%。其中，句法錯誤占首位。根據(jù)習作，本論文對于母語負向遷移的結構因素歸納為以下幾點：

（1)主謂一致:The temptation of money let the drivers lose their sense.

（2）名詞單復數(shù)誤用:So what is the reasons of aging population?

（3）時態(tài):The researchers said that population of the aged will occupied 40% in the country in 2060.

（4）動名詞:I watered the aloe, but I found that the bottom leaves became soft and after several days they became decay and shed slowly.

（5）冠詞誤用:Karl Marx said that:“There is no royal road to science.”So is the learning English.

（6）介詞搭配不當:They also think only in this way can we find a better job after graduation according for fiercely competitive society.

（7）關系代詞或關系副詞的缺失:Another factor is pedestrians lack safety awareness. It is her beauty attracts him to marry her. There is a girl come to see you.

（8）拼寫錯誤:They will never get ture happiness because they have lost their personality.

很顯然，例1中主語“the temptation of money”為不可數(shù)名詞短語，應將“l(fā)et”改為“l(fā)ets”，但在漢語語法中，謂語動詞是不分單復數(shù)的，不管主語是單復數(shù)，動詞均為“使，讓”一種形式。同樣，例2中漢語謂語動詞“是”在英語中卻有“am, is, are”之分。時態(tài)問題的錯誤更是頻繁出現(xiàn)，漢語中的時態(tài)僅僅需要加上一些助動詞如“已經(jīng)，正在，將要”，但英語中在謂語動詞上都要凸顯出來，如“動詞+ed，動詞+ing, will/would+動詞原型”等，語法結構規(guī)定嚴謹，例3中需將“occupied”改為“occupy”。另外英語中有“動詞原型+動名詞/動詞不定式”的語法規(guī)定，例4需將“decay”和“shed”改為“decaying”和“shedding”，而漢語中動詞連用現(xiàn)象非常普遍，譯為“開始腐爛和脫落”。英語中冠詞分為“a, an, the”，學生常見錯誤為“a, an”誤用或“the”用法的缺失或泛濫。例5中“the”應該去掉。例6中“for”應改為“to”。例7中學生不知道在句子中加關系代詞，其原因就在于漢語句子結構的負向遷移。拼寫錯誤也很常見，如例8。另外，英語口語表達時，學生常常無法區(qū)別對待“他”和“她”，原因在于漢語發(fā)音均為“ta”，這是漢語語音負向遷移的表現(xiàn)。

英語和漢語是兩種不同的語言體系。這兩種語言之間的差異導致了學生寫作中錯誤的大量出現(xiàn)。在以說漢語為主的大環(huán)境下，學生尚未形成系統(tǒng)的英語思維，他們通常根據(jù)漢語的句式和篇章結構組織語言，先用漢語思考，然后再把他們的想法翻譯成英語。這樣，學生往往下意識地把漢語的句式直接套用在了英語的寫作上。英漢兩種語言語法結構的差異使學生寫出了很多錯誤的英語句子，這就是母語結構因素負向遷移的表現(xiàn)。

2非結構因素的負向遷移

盡管英語教學一直在進行改革，朝著聽說為主的方向努力，從入學以來就培養(yǎng)聽說能力，注重培養(yǎng)語感，使非結構因素在英語學習中占有一定的地位。但關注更多的是結構因素，啞巴英語仍然很難打破。對非結構因素的分析和研究，將幫助提出相應的有效對策。根據(jù)習作，本論文對于母語負向遷移的非結構因素歸納為以下幾點：

（1）連詞缺失或誤用

Maybe the drivers are busy with doing other things, they neglect the importance of that minute.本句話中缺少連詞so，原因在于英語是外顯式邏輯，而漢語是內化式邏輯。

（2）表達冗雜

There are many scenes with reviving in the campus.很顯然，with去掉，改為reviving scenes即可。這樣的錯誤可以用“過猶不及”來描述，學生了解且過分意識到英漢語序的不同或英語句法的特點才弄巧成拙地寫出了這樣的句子?？梢?，非結構因素類似于習慣，需要語言環(huán)境長期潛移默化的熏陶，要達到恰到好處絕非速成之事。

（3）詞性誤用

Fiascos are our required course in our life. Several losses may overwhelm us, but drawing useful lessons from them and then action again is more significant.Friends are like small boats that take us to safe.In my opinion, we can receive better education by further education after graduate from colleges so that we can serve our mother land more easier.Just learning English is not enough, because Guangzhou is a multicultural metropolis with both modern and prosperous.

這幾句話中均存在詞性的誤用，應該把action改為act或take action，把safe改為safety，把graduate改為graduation或graduating，把easier改為easily，把modern and prosperous改為modernity and prosperity.究其原因，是因為漢語的詞性沒有英語那么嚴格，例如，名詞變成修飾語起到形容詞的作用只需在名詞之后加上“的”即可。如“安全”和“安全的”。另外，“畢業(yè)”在“我們畢業(yè)了”和“畢業(yè)在每個人的心中都是難忘的”這兩句話中分別為動詞和名詞，一種形式，兩種詞性，如以上幾句話所顯示，英語的詞性變化很多是由相同的詞根演繹出不同的形式，如“safe，safety，safely”，“modern，modernity”等。這對于習慣加“的”或“地”甚至形式不變就可改變詞性的漢語表達形式的學生來說，無疑很容易出錯。

（4）動詞應用不當

Our country should try their best to build the social network, in order to make sure the age’s lives. Because of the poverty, a lot of them face growing psychological problem, and the suicide rate tripled.make sure與ensure表面對等，均為“保證，保障”之意，然而習慣用法卻有很大差別，上例中應該用ensure，這屬于非結構因素，顯得更難克服，因此，大量閱讀，培養(yǎng)語感，精益求精顯得至關重要。Face之用并無語法錯誤，但根據(jù)語境及習慣，最好改為are faced with。

(5)不及物動詞

It caters more modern and fashionable tastes.“Cater to”為“迎合”之意，諸如此類的不及物動詞加“to, in, for, at, into”等介詞的用法是學生最容易出錯的地方。如果一一死記硬背，是不科學的學習方法，必須大量閱讀，當達到質變的時候，就于無意識中習慣了這些用法，即形成了固有思維，也就是非結構因素。

（6）中式思維定式

The above mentioned is my comprehension of teamwork.本句話中應將“the above mentioned”改為“what mentioned above”。The road and the standard of administration are the most reasons to cause the accident.本句話中“the most reasons to cause”為牽強的中式表達。另如，較之personally,學生更傾向于用in my opinion等，也是中式思維定式的表現(xiàn)。這是非結構因素負向遷移中最難克服的，這種定式根深蒂固，它不像結構因素中的語法，為是否符合語言使用規(guī)定的問題，而是更隱性的習慣表達，因此，必須頻繁接觸英語，盡力避免非結構因素的負向遷移，而非詞匯和語法規(guī)則的簡單記憶。頻繁的英語接觸，使學生對英語文字有了一定的感知力，感受到英漢表達習慣的不同。只是在使用即寫作過程中由于漢式思維根深蒂固的影響，感知和改變還有一段很大的差距。但是，這些英語國家文化價值的潛移默化的力量大大降低了非結構因素的負向遷移，是行之有效的英語學習方法。

總之，結構上的差異屬于語言規(guī)則范圍之內，即語法。而非結構的差異依賴于人的思維定式和東方邏輯，即文化和表達習慣。明確負向遷移的種類，才能有針對性地克服。

三對策

1學生寫作練習方法

負向遷移的結構因素和非結構因素決定了學生的英語水平，這不僅包括寫作，還包括口語表達，閱讀理解，翻譯等。結構因素中的詞匯，語法向來是各種教材強調的重中之重，然而學生要想寫出地道的英文句子，非結構因素決不可忽視。非機構因素是英語這種語言的內化。內化的含義為毫不費力的理解，欣賞原汁原味的英語語言魅力，并在無意識中熟諳英語語言的使用慣性，從而在不知不覺中避免很多拙劣的漢式英語表達。因此，首先，必須擴大學生的閱讀量，而非機械地學習單詞和語法，根據(jù)Krashen的二語習得理論，只有在足夠輸入的情況下，才能較好的輸出。在一點一滴的閱讀積累中，不僅能夠加強結構因素如詞匯，語法的積累，更重要是潛移默化地培養(yǎng)了學生的英語敏感度，從而克服非結構因素的負向遷移，熟悉英語句型的使用慣性，了解英語文章體裁，語篇銜接，修辭風格甚至是諺語的使用等。其次，培養(yǎng)學生的寫好，常寫常改。作文是改出來的，而非寫出來的。培養(yǎng)學生對英語這門語言的愛好，勤動筆，勤思考，在寫作實踐中總結經(jīng)驗。

2教師寫作教法

這就要求教師在教學過程中，不但要按常規(guī)教學教授遣詞、造句、擴展句子、篇章布局、文章體裁，修辭手法等，更重要的是讓學生明確漢語在英語寫作中的遷移現(xiàn)象，避免負向遷移。例如，漢語中修飾語只能位于名詞前，如：昨天我碰到的那個女孩是個歌星。而英語修飾語可以位于名詞之后，如：The girl who I met yesterday is a singer.這種差異使學生回避使用關系從句。所以，當母語的語言知識與英語的某些句式表達方式不一致時，母語的思維就常常干擾英語寫作。教師的教學活動應設法使學生熟練掌握漢英兩種語言特有的句型特點。如：漢語是寫意語言，英語是寫實語言；漢語句子偏短，英語句子偏長；漢語語法偏省略，英語語法偏詳細工整；漢語虛詞少，英語虛詞多等。在教授的過程中，要以英漢句子的實例分析為主，而后用理論加以概括。

綜上所述，負向遷移的結構因素和非結構因素主要表現(xiàn)在以上幾個方面，本文基于學生習作實例進行了詳細的分析，以期減少學生寫作中的負向遷移。需要注意的是，負向遷移的結構因素和非結構因素并不是相互獨立的，而是相輔相成的。大量的閱讀必定積累大量詞匯和語法結構，同時內化學生的英式思維，從而逐漸克服結構因素和非結構因素在英語寫作中的負向遷移。

參考文獻

[1]Krashen，S.Principle8 and Practicein Second LanguageAcquisition [M].Oxford：Pergramon，1982.

[2]揣鐵梅.論漢語思維對英語寫作的負遷移及教學對策[J].教育研究,2006(7).