導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇初等教育畢業論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

在市場經濟快速發展的今天，社會對人才需求的結構、規格也發生了明顯的變化，這就要求中等職業教育結合實際在教學思想及教學模式方面進行全面改革。語文具有人文性、知識性、基礎性和工具性的特點，中職語文教學的培養目標是培養具有必要的理論知識和一定的實踐能力，面向生產、建設、服務、管理第一線的應用型專門人才，因此中等職業在培養數量和質量上必須堅持以就業為導向，培養“下得去，留得住，用得上”，實踐能力強具有良好職業道德的技能應用型人才。

現階段我國的中職教育課程結構設置并不合理，由于社會產業結構的迅速調整和職業崗位的不斷變化，許多課程的內容顯得相對陳舊，知識的更新與教材內容滯后的矛盾日漸顯現，課程設置和教材改革滯后于現實需求，專業課程偏重學科建設，強調學科的系統性，忽視學生綜合能力有培養。這個問題在中職語文教學中表現尤為突出，中職教育的培養目標與傳統教育模式、教育手段、教育方法之間的矛盾仍很突出，教師仍然是“一支粉筆，一本教案，”一張嘴”，傳統的語文教學模式仍在沿用。教師大都只注重對知識的傳授和簡單的模仿練習，偏重于理論型、知識型邏輯思維訓練，因而學生難以獲得事物具體表象的支撐，語法概念、人文倫理、文體表達方式、語體風格、語文結構在不少學生的頭腦里只是干巴巴的知識條文，缺乏活靈活現的具體形象，更缺乏日后工作中的實際運用能力。由于語文教學的欠缺，使學生對抽象概念出現較多的文言文和一些科技文的理解產生困難，影響了學生全面思維的發展，認知和實踐能力較差。用這種方法培養的學生顯然是“下不去，留不住，用不上”。這不僅造成教育資源的浪費，也嚴重制約了國民經濟的發展。語文教學是一種融知識與能力為一體的工具操作性很強的教學，是科學教學的基礎。弱化了這方面的培養，就會導致學生只強調學技能的職業特點，而忽視個人發展的文化內涵，使他們在掌握從事某種崗位技能的同時卻無法達到與崗位要求相適應的文化程度，在走向工作崗位時，因其專業技能低，文化素質較差，而難以滿足企業和社會的需求。

中等職業教育的質量主要是指其服務于適應職業社會需要的教育教學質量，即培養具有通專多能實用型、適用型、適需對路的中等職業技術人才，其核心是教育與經濟的結合度，是畢業生的認可程度。在市場經濟條件下，特別是中等職業教育走向市場后給社會帶來的物質與精神利益的多少，則會成為中等職教生存與發展的制約因素，因而要把全部的精力用于研究提高教學質量的措施上來，使其適應經濟與社會發展的需求，促使人才規格質量培養與勞動市場的流向趨于一致。為此，中等職業語文教育尤其重要，作為科學文化學習的基礎學科，與有效提高學生專業知識學習、職業素養、自學能力、心理素質等有著密切聯系，在教學中具有“牽一發而動全局”的主導地位和事半功倍的效能。

創新教學模式，為提升學生職業素養提供平臺。在學生技能的學習過程中，學生自身的各種情感、態度、意志、興趣對技能的養成有著不可忽視的影響，職業教育中作為具有工具性和人文性雙重特點的語文教學，應在選文和教學形式上下功夫，有針對性地提高學生在職業方面的審美情趣、思想境界和品德修養，針對學生普遍存在的“讀職校當工人低人一等”的思想在語文教學中選取一些歌頌當代勞動者的詩歌、散文。通過聲情并茂的朗讀、角色互換扮演等形式讓學生經歷審美和情感體驗，正確認識到勞動者的光榮和偉大，找回自信；組織學生聽取有突出貢獻的勞動模范做典型報告，寫出感想認識，語文課上進行評講，使學生了解成功者背后的付出；以語文教學為平臺，培養學生良好的表達能力、理解能力，良好的理性思維和分析判斷能力，從而提高學生的經營能力、社交能力和團隊合作精神，以及社會責任感和敬業精神。

語文教學由于自身的特點，其人文性在解決學生各種非智力因素對專業技能形成影響的問題上有著獨特的優勢。一個人的道德和品行的體現，如對人的接納、容忍、理解、尊重關懷和愛護、為人處世的態度和行為，體現出極大的社會性和人生價值追尋。作為職業學校的語文課教師，要更多地關注學生在專業課學習過程中的表現，與專業課教師溝通，互相配合，結合學生專業學習的具體問題，積極探索語文教學的各種新途徑、新方法。通過語文教學不斷地轉變學生的觀念，增強學生的信心，提高學生的興趣，激發學生的動力，強化學生學習和練就專業技能的主動性和積極性，對學生進行職業道德和職業精神的教育，使學生在校學習期間獲得適應將來就業所必需的專業技能。

實行靈活模塊的教學策略，體現語文的綜合性和實踐性。教學中把語文課編為文選預讀訓練、寫作訓練、口語交際訓練、文刊板報編輯與排版訓練四個能力模塊。每個模塊分為基礎語文能力訓練和職業語文能力訓練，既重視語文教學過程中學生基礎知識的提高，又適應和滿足技術專業的需要，從而強化學生今后崗位實踐活動的語文素養，培養學生崗位工作需要的“聽、說、讀、寫”的基本能力。廣泛的語文實踐活動是提高語文教學時效、培養學生把握語文的能力和提高職業能力的重要途徑。

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（一）基本理念“全過程教育教學能力培養體系”是指學生在校學習四年不間斷的教育教學能力培養過程，以培養學生的教師專業精神、教師專業知識和教師專業能力為指向，通過課上課下相結合，校內校外相結合，學生個體、團隊和學校組織相結合，大學與小學合作等多種形式，展開系列化的能力培養過程。當今，能力這一概念無論在其深度還是廣度上都遠遠超越了傳統意義上人們對它的理解。就廣度而言，能力已并非簡單地指“教學技能”環節，而是指在大學人才培養的全部過程中貫穿能力形成的理念，通過課內外各個環節，全面構建完整的能力培養體系；就深度而言，能力也不能狹義地理解為具體操作層面的職業技能傳授過程或課堂教學理論的形象解說與應用，而是既強調人在實踐過程中的自主性和能動性，強調個體的獨有才能和心理差異，也強調情感體驗乃至無意識潛能對于理智認識的啟發和引導作用，以形成學生終身學習與發展的能力。教師要能像醫生一樣思考，在教學實踐中，不斷地批判和決策，使自己獲得專業成長與能力的提升，從而能夠在今后漫長的職業生涯中應對復雜多變的教學情境。因此，能力的培養必須貫穿于教師人才培養的全過程。（二）在真實的教育情境中，培養學生的教育教學能力，形成教育智慧教育實踐是養成師范生教育教學能力的關鍵環節，開展教育實踐要體現廣泛性、多樣性和層次性。一是廣泛性。為踐行公平教育的理念，首都師范大學將原來在城區優質校六周的實習調整為4+6模式，即4周在遠郊區縣農村校實習（大學三年級下學期），6周在城區優質校實習（大學四年級上學期）。4+6模式的實習能使學生對城鄉基礎教育有更全面的了解，獲得更多的教育體驗，從而提升學生的社會責任感和就業能力，在未來的工作崗位上有能力面對城鄉不同的學生群體，施教自如。二是多樣性。在教育實踐進程中，首師大初教院堅持課內課外相結合，學院組織的實踐與學生個體（社團）相結合，教育教學實踐與社會實踐、科研實踐相結合等。此外，首師大初教院還開展音樂舞蹈藝術實踐、美術野外寫生、野外科學考察等活動。三是層次性。教育見習、教育實習、教育研習，每個層次的要求不同、目標不同。2011年，首師大初教院在原有城區74所基地校的基礎上又建設了54所遠郊區縣小學基地校并正式掛牌。另設有23個社會實踐基地、藝術實踐基地和野外科學考察基地。目前，學院各類實踐基地已達151個，覆蓋北京城鄉各區縣。（三）開放教學實驗室，培養學生創新精神與動手能力小學教育專業是一個實踐性、應用性很強的專業，其人才培養要面向教育實際。為此，首師大初教院先后建成物理、化學、生物探究活動實驗室，小學科技制作車模、船模、航模實驗室，機器人設計制作實驗室，電腦美術制作工作室，工藝、美術制作室，小學電教攝像、電視編導實驗室，小學生心理咨詢與輔導研究實驗室，英語語言學習實驗室等25個實驗室。在這些實驗室工作的經歷，讓學生獲得較強的實際操作能力，畢業生工作后受到一線小學的高度認可。2010年，學院學生代表隊在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲一等獎。與此同時，在2010年北京市大學生藝術展演中獲篆刻一等獎、書法一等獎5項。2011年，在北京市大學生物理實驗競賽中榮獲二等獎1項，三等獎1項；在北京市大學生化學競賽中榮獲三等獎。2012年，還有學生獲北京市大學生英語競賽一等獎。（四）設立導師制，培養學生的教育研究能力具有教育研究能力是時展對小學教師的要求，教育研究能力也是小學教師實現自我專業發展的內在動力，是他們成長為研究型、專家型教師不可或缺的能力之一。為此，首師大初教院在北京市教改項目《小學教育專業本科生教育研究能力的培養模式探索》研究的基礎上，系統構建了本科生教育研究能力培養模式，取得了良好效果。在培養內容上，學院確立如下培養重點，即培養學生關注小學教育現象、研究小學教育問題的意識；幫助學生掌握一些實用的小學教育研究的基本方法；促進學生形成用教育研究態度與方法解決小學教育問題的思維方式；通過課程教學、科研活動以及畢業論文等系列活動，使學生體驗教育研究的全過程，在做中學，使其不斷加深和修正對教育研究的理解和掌握。在培養途徑上，學院主要從以下幾方面著手。第一，調整課程設置，采取“123”的課程模塊；整體設計，形成適合小學教育研究能力培養的課程內容；改革教學方法與教學手段，形成探究式教學模式；加強教師隊伍建設，確保教學質量。第二，在一系列專業基礎課與專業核心課中不同程度地開展培養大學生教育研究意識與研究能力的活動，形成在教師教育類課程與教學中培養大學生教育研究意識與能力的模式。第三，在教育實習中關注學生教育研究能力的培養：一是將學生教育研究能力的培養列為教育實習的內容之一；二是將畢業論文寫作與教育實習結合。第四，將學生教育研究能力的訓練與校園文化活動相結合，提高畢業論文與科研課題研究的質量，完善培養大學生教育研究能力的管理制度。第五，成立由教授領銜的“大學生科研實踐活動學術指導委員會”，由其負責對學生科研項目的評審和全過程指導。為保障學生科研活動的科學有序展開，學院建立相關制度：從二年級開始，學生可以申報院級學生科研課題，經過專家評審批準立項，提供經費資助；三年級申報校級課題，從院級課題中選拔，給予經費資助；要求四年級每位學生有課題研究的經歷，在課題研究的基礎上撰寫畢業論文。學院“大學生科研實踐活動學術指導委員會”根據學生項目研究的內容配備一位導師，導師負責對該項目的全程指導。（五）建立“小學教師教育教學能力實訓基地”能力的培養只靠學院的積極性是不夠的，必須調動起學生參與的主動性。為此，學生自發組織“音韻朗誦社”“墨池書社”“合唱團”“舞蹈隊”“《凱風》雜志社”等各類社團，實施“早讀我上講臺”工程、學生小教員輔導等。2012年成立的“小學教師教育教學能力實訓基地”為學生能力培養搭建新平臺，調動學生廣泛參與的熱情，整個校園一年四季充滿著濃厚的教師文化氛圍。

“發展性”是小學教師教育的生命力

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二、實踐性

小學教師本科專業定格在“本科”，定向在“小學”，定性在“教育”，培養高質量的“小學教師”，尤其是“卓越的小學教師”，是其最重要的定位要求。小學教師培養需要加強和重視實習實踐環節。首先，高質量或卓越的小學教師必須符合《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）對教師素質的要求。教育界眾所周知，《綱要》強調“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”這些要求或標準在師范院校或綜合性大學的課堂上很難真正落實。師德的高尚不只是表現在理論上而是表現在與教育事業、與學生、與學生家長等等的關系中，業務的精湛是在教育教學實踐活動中形成并表現的，教育教學活力和高素質是在教育教學行動中體現的。因此，教師的業務素質、教育教學技能、高超的教育藝術，必須依憑實踐教學來造就。學了教育學、心理學和教學法課程的小學教育專業的學生，即使將教育教學理論或觀點背得滾瓜爛熟，也并不能說明他（她）就能勝任實際的教育教學工作，就能帶好班級，就能被學生所愛戴。加強實踐教學，培養小學教育專業學生的實踐操作能力和教育創新能力，才是最為主要的，也才是最為切實的。小學教育專業學生的“三字一話”水平、備課能力、講課基本功、說課本領、駕馭課堂的能力、組織教學的藝術、激勵和喚醒學生主動性和積極性的能力等等，皆影響著小學教師是否能勝任本職工作，是否能夠順利入職，并逐漸由新手向能手、熟手發展，這些僅僅依靠教室里的課堂理論教學，只能事倍功半。其次，《專業標準》也十分重視小學教師的能力培養。該《專業標準》本身就是在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”理念的指導下設計的，小學教師的能力素質是小學教師的基本功。該《專業標準》要求小學教師要“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”［4］這些教育教學能力的形成，需要在小學教師的培養工作中真正重視教育實習和實踐教學環節，提高實踐教學課時數，將教學實習和實踐教學真正落到實處而不是虛設。在重視教師的教育實踐方面，美國小學教師培養方案很值得我們借鑒。“美國各個教育學院越來越重視與周邊學校建立長期穩定的合作伙伴關系。而且教學實習時間長，實習有層次性，學生有機會接觸小學各年段的教學實踐活動，使實習工作具有全程性。美國小學教育師范生實習在四個學期內進行，從低年級開始，然后逐步延伸到高年級。”［5］反觀我國小學教育本科專業教育實習的設計，一般而言，時間相對較短且較為集中。除入學時的“軍事理論及訓練”這一大學生通用的專業實踐之外，教育實習10周和畢業論文8周全部集中在大四的最后一個學期。這一“第八學期的整學期實習制”，時間上根本沒有保證，有些學校實際采取的是“2＋2＋1”的5周實習模式，2周校內集中指導，2周校外實習，1周校內集中總結。這樣的安排也過于集中，缺乏層次性和多樣性。更為嚴重的是，不少小學教育專業的師生對實習和實踐教學環節在思想上不重視，認識不到位，上崗教學實習活動跟不上。有的小學教育專業學生根本不去實習或上不了幾次講臺，形式化現象嚴重，實習形同虛設。最后，教師教育課程改革也十分重視教師培養過程的實踐性。早在2011年教育部的《關于大力推進教師教育課程改革意見》中，就十分重視強化教育實踐環節，指出：“加強師范生職業技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期。”在《教師教育課程標準（試行）》中，又將“實踐取向”、“育人為本”與“終身學習”并列為教師教育的三大理念。強調“教師是反思性實踐者”，教師要在研究自身教學的過程中，形成自己的教學風格，增長實踐智慧，不斷實現專業發展。這啟示我們，凡教師教育就必須重視其實踐特性，同時也為小學教育專業提出了彰顯實踐特色的高要求。

三、綜合性

小學教育專業的綜合性既是小學教育自身特點的反映，符合相關政策規定的要求，也符合高校各專業之間課程設計深度聯合與培養模式綜合開放的實際需要。首先，小學教育專業的綜合性特色來自于相關規定的要求。《專業標準》十分重視小學教師知識的綜合性。在《專業標準》中，關于小學教師標準的基本內容包括兩個維度：“專業理念與師德”和“專業能力”；小學教師專業標準包括十三個領域：職業理解與認識，對小學生的態度與行為，教育教學的態度與行為，個人修養與行為，小學生發展知識，學科知識，教育教學知識，通識性知識，教育教學設計，組織與實施，激勵與評價，溝通與合作，反思與發展。在“學科知識”領域，強調“適應小學綜合性教學的要求，了解多學科知識。”該《專業標準》作為引領小學教師專業發展的基本準則，在“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”基本理念的指引下，還特別強調小學教師要具有正確的學生觀、教師觀、評價觀和學習觀，小學教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“保護小學生的求知欲和好奇心”；要求小學教師具有綜合性知識和突出的教學能力。這些新變化體現了時展和教育進步對于教師專業發展的新要求，也是引導小學教師專業成長和小學教育專業建設發展的指南針。結合小學培養目標的要求，彰顯小學教師素質的綜合性，突出小學教育本科專業培養特色的“綜合性”是其必然。在《專業標準》中，特別重視知識技能的多樣綜合。我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出的課程改革的基本目標之一就是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀……小學階段以綜合課程為主。”小學教師在知識水平上可能不要求高深，但必須是具有扎實寬廣的專業知識和技能以及良好的綜合素質的復合型人才。其次，小學教育專業特色的綜合性來自于小學教育對象小學生的身心特點的實際需求。從小學教師所面對的小學生的身心健康發展特點而言，需要小學教師具備促進小學生德、智、體、美等全面發展的綜合性知識或多科性知識；從小學教學內容所具有的啟蒙性、基礎性特點而言，需要小學教師的知識儲備不是單科的，而是綜合的。因此，有人建議，在小學教育專業課程設置的思路上，“可參考醫科大學培養兒科醫生的思路，兒科專業就是培養面向兒童的全科大夫……面對缺乏獨立思考和判斷能力，接受能力和理解表達能力的發展還處于起步階段的小學生而言，教師所具有的較高的職業素養和個案分析能力，比掌握文理學科某一專業基礎理論顯得更為重要。”從某些小學對小學教師的實際需要而言，為小學生的終生奠基或“包班制”教學，要求小學教師的知識準備和能力素養必須是全面的、豐富的。最后，小學教師需要綜合開放培養。基于小學教育專業綜合性的實際需要，小學教育專業的課程設置和教學模式改革也必須打破單一的由教育學院或教育科學學院培養的模式，需要教育學院、文學院、外國語學院、數學學院等具有教育、語文、英語、數學、體育學科的學院聯合培養，甚至還要與當地的小學協同培養。縱觀國內小學教育專業的培養模式大致有三種類型：以東北師范大學、杭州師范大學為代表的“綜合培養模式”，以首都師范大學、天津師范大學為代表的“分科培養模式”，以上海師范大學、華南師范大學為代表的“中間培養模式”。三種模式各有利弊，也各有操作的簡捷與復雜。結合小學教育專業實際，其較為理想的人才培養模式應是“多學院聯合培養”。這一培養模式主要是針對小學課程門類的開設以及學生自身的興趣特點而設計。具體可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科學學院或教育學院學習基本的教育理論和教育教學的基本技能；“1”即大三在其他學院根據學生本人的學科興趣修習相關專業的課程；“1”即大四重新回到教育科學學院完成教育實習、畢業論文等實踐教學的相關環節。

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小學教師教育研究能力是指小學教師作為研究主體對其教育教學實踐中所遇到的教育問題進行研究的能力，其目的是解決現實教育問題，改善自身的教育教學實踐，提高教育教學質量。小學教師的教育研究能力是由一般能力、小學教育教學能力、研究能力三部分構成。其中以觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力等一般能力為基礎，以從事小學教育教學活動所需要的知識、技能、情感、態度、價值觀為條件，以從事研究所必備的專門知識技能和情感、態度為核心。這種研究所必備的知識和技能主要包括資料、問題、表達三方面，資料能力包括檢索文獻、收集資料、閱讀資料、鑒別資料、歸納綜述五方面的能力；問題能力包括發現、提出和解決問題三方面的能力，而解決問題的能力又包括邏輯思維、分析與綜合、創新三方面的能力；表達能力包括文字表述能力和口頭表達能力。由此，本科生教育研究能力的培養重點是從事教育研究所必須具有的三方面研究能力。同時，培養本科生的研究意識也非常重要。研究發端于好奇的天性和生產實踐的需要，是一種以實踐方式為主導的窮究事理的活動。人的任何活動都是一個過程。過程的本體意義在于它的生成性，是新體驗、新認識、新觀念、新價值的不斷生成；同時必然伴隨著“人的生成”，伴隨著研究者智慧的積累、視野的拓寬、精神的陶冶、人生境界的提升。[2]故研究必然是一個嚴謹而有感情、有血有肉、有生命、有品位與風格、可以促進人類福祉的工作。[3]可見，本科生教育研究能力的培養離不開他們對研究的興趣、對教育研究價值的理解。因此，在培養的過程中，激發他們的教育研究興趣、熱愛教育研究的情感與態度，是十分必要的。從小學教師的實際工作范圍看，主要涉及小學教育、小學教學、小學管理等方面，因而其研究主要包括小學課程、小學教法、小學兒童、自身專業成長等；從小學教師實際所從事的教育研究類型看，主要有課題研究、教育敘事等。由此，小學教育專業本科生教育研究能力的培養，在培養其一般能力和小學教學能力的基礎上，重點引導他們關注小學教育現象與問題，初步具有教育教學工作的研究性思路，即以研究性態度從事具體的教育教學工作；體驗研究過程，初步具有課題研究能力、教育敘事能力等。

2.本科生教育研究能力培養的基本原則

（1）凸顯過程性，在“做中學”

以往本科生畢業論文、科研活動注重的是結果而忽視過程，其后果出現研究流于形式、理論學習與實際脫離、抄襲等問題，學生并沒有真正理解研究是什么、研究應該怎么做。本科生教育研究能力的獲得并不是一朝一夕、一蹴而就的，而是在實踐過程中體驗學習獲得的。而學習教育研究的最好方式是“做中學”，從做中體驗如何做教育研究。因此，本科生教育研究能力的培養必須改變以往只注重教育研究方法而忽視教育研究實踐的觀念，必須為他們提供教育研究全程實踐的機會，注重過程、注重體驗，并在實踐中使他們受到系統的、持續的訓練。

（2）倡導模仿性，提供有效示范

一定意義上講，本科生教育研究能力的獲得與提升始于模仿，但大多數本科生缺乏應有的模仿意識與能力，面對一個具體問題該怎樣解決，盡管已有研究成果提供了示范，卻不會利用，而是按照自己的感覺，想當然地來做。所以在本科生研究能力培養中倡導模仿性學習是非常必要的。因此，教師在教學中要注重教育研究示范，以便成為大學生直接模仿的對象；提供大學生優秀或不成熟的研究習作作為教學案例，幫助他們理解、模仿；引導他們在研究問題過程中自覺尋找、發現模仿對象，并能在分析、參照模仿對象過程中開展教育研究活動。

（3）構建系統性，形成培養合力

在本科生教育研究能力培養中，盡管已有“教育研究方法”課程、大學生科研活動、畢業論文寫作等方式，但因彼此之間缺乏有機聯系，并沒有形成培養合力，其培養效果并不如人意。探索本科生教育研究能力的培養需要開發、整合多種教育資源，如校園文化活動、課堂教學、教育實習等是不可忽視的教育資源。在校園文化活動中注入教育研究的元素、在課堂教學中滲透教育研究意識與能力的培養，以營造校園文化氛圍，有助于陶養本科生的研究意識；教育實習為本科生提供了首次、直接、真正接觸小學的機會，為他們觀察小學、思考小學問題、反思在校所受教育、研究小學教育等提供了可能。因此，必須將這些教育資源加以整合，整體設計培養方案。

二、“教育研究方法”課程與教學改革的實踐

1.調整課程設置，形成“123課程模塊”

“教育研究方法”課程是本科生教育研究能力培養的重要載體，也是實踐探索的重點。以往小學教育專業只有一門“教育研究方法”課，并不能承擔起培養本科生教育研究能力的任務。因此，我們改革這一課程設置，形成了“123課程模塊”，即課程模塊由一門必修課“教育研究方法”、兩門選修課“質性研究”和“量的研究”和三次以上教育研究專題講座組成。課程設置節奏與大學生科研活動過程、畢業論文活動相應，必修課與選修課分設在大三上下兩學期，專題講座由大二開始，貫穿大二至大四年級。整體設計教育研究課程模塊內容。其中“教育研究方法”課程內容側重小學教育研究的基礎性、理論性；“質性研究”與“量的研究”課程內容是“教育研究方法”的具體化與深層化，是小學教師開展教育研究所必須掌握的質性與量化研究方法。講座作為課程的補充，主要是針對大學生科研項目研究活動，如在學生參與科研立項前，組織“如何選題、如何寫立項申請”的講座，在科研立項后，組織“如何開題、如何實施”的講座，在科研項目結題前，組織“如何撰寫結題報告”等講座。

2.以課題研究為主線，采取探究式教學模式

傳統的依據學科知識邏輯開展教學的方式是以知識傳授為主，并不利于培養本科生的研究能力。改變這一教學模式，探索將教育研究方法的學習與科研活動、畢業論文撰寫三合一的教學模式成為我們行動研究的重點之一。經實踐檢驗，以課題研究為主線，依據課題研究過程開展教學活動的探究式教學模式有利于本科生教育研究能力的培養。這種教學模式不是從知識體系入手，而是按照課題研究的邏輯進行。在教學過程中，教師首先是幫助學生針對小學教育現實問題，結合自己的研究興趣，組建課題研究小組，對課題研究小組給予深入細致的指導。教師的教學重點是引導他們在自擬課題的引領下，采取合作、自主、探究、實踐學習等多種學習方式，在共同完成科研實踐系列作業的同時，掌握教育研究的理論知識，形成研究能力。探究式教學模式還有兩個重要操作環節。一是搭建互動平臺，除了師生課堂上互動、課下輔導外，建立網上資源庫和網絡課堂，形成網絡互動平臺是非常重要的。二是建立網絡資源庫，包括主要參考書目以及有關網絡資源的鏈接、教師文獻庫學生案例庫、每一種研究的經典范例等。利用網絡學堂上傳課程課件、研究文獻范例等資料，在網絡學堂與學生討論、交流，分享課程學習體會等。此外，建立與小學互動平臺也是必要的，可以利用教育實踐活動，引導學生以學習觀察、訪談等研究方法了解小學、研究小學。改革考試方式，變以往以知識點為主的考試方式為系列實踐作業，是探究式教學模式的另一個重要環節。實踐作業主要是根據本科生做教育研究的實習作業，從選題、開題到收集資料，從研究方案設計到課題具體實施，從文獻綜述的撰寫到研究報告的撰寫，從中期匯報到期終匯報，設計一系列實踐作業，確保學生教育能力的培養。

三、多渠道培養本科生教育研究能力的探索

1.在教師教育類課程教學中的滲透

教師教育類課程與教學是培養本科生教育研究能力的一條重要途徑。在我院課程設置方案中，教師教育類課程處于專業基礎課與專業核心課地位，依托這類課程的學習更有利于培養本科生的教育研究意識與能力。為此，我們開展了一系列的實踐探索，主要形成了開發研究性的教學內容、實施研究性的教學方法、布置研究性的教育實踐作業相結合的教學模式。以“小學德育實踐論”課程為例，主要采用了敘事教學法和小學德育問題調研實踐作業的方式。敘事教學法是指以敘事為抓手，通過借助、分析、撰寫、分享敘事等環節，完成教學任務的教學方法，在這樣的教學過程中培養學生教育敘事能力。具體做法：一是利用課上十分鐘時間，由二至三位學生講述德育故事，其他學生評析；二是任課教師以德育故事為抓手，在學生評析的基礎上，分析其中存在的德育問題，帶入德育理論；三是講授并指導學生撰寫教育敘事，從中訓練他們教育敘事能力。小學德育問題調研實踐作業由三部分構成。一是調研提綱的設計，調研前，任課教師組織學生圍繞自己所感興趣的德育問題，運用教育研究方法課所學知識設計訪談提綱；二是調研活動，要求每位學生利用十一假期訪談一位小學教師和小學生，做好訪談記錄，寫出初步的訪談報告；三是調研報告的分享與修改，組織學生分小組匯報，之后由各小組推舉代表在全班報告，在此過程中指導調研報告的修改。通過這一系列的活動，不僅完成了小學德育問題的教學任務，而且培養了學生研究意識與能力。

2.將教育研究能力培養納入教育實習

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[作者簡介]葉寧（1962- ），女，上海人，寧夏民族職業技術學院教育系，副教授，研究方向為小學數學教育。（寧夏 吳忠 751100）

[基金項目]本文系寧夏高等學校科學技術研究項目“小學職前教師教育中合作學習模式的構建與實踐研究”的階段性研究成果。（項目編號：2012-336-142）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）05-0118-02

“小學數學教學法”課程是寧夏民族職業技術學院（以下簡稱我院）教育系高職初等教育專業一門重要的專業技能課，既有很強的理論性，又具有很強的實踐性和應用性，通過本課程的學習使學生掌握小學數學的基礎知識和基本技能；明確小學數學教學的目的、任務和基本規律；熟悉小學數學課程標準和教材體系；掌握小學數學的教學原則和教學方法；能正確地分析研究小學數學教材，合理設計教學方案；學會科學的學習評價方法等，使初等教學專業的學生初步具備小學數學教師所必需的基本素質和實際工作能力，為教育實習和畢業后從事小學數學教學工作以及教學研究奠定必要的基礎。為了在我院初等教育專業中培養優秀的小學數學教師，我們密切關注基礎教育課程改革的發展，使小學職前教師的培養工作與小學基礎教育改革發展在課程建設中有效銜接。

一、合作學習理論及其對教育的意義

1.合作學習的含義。合作學習（Cooperative Learning）是20世紀70年代興起于美國的一種有效的教學組織形式和學習方式。美國合作學習研究的重要代表人物――約翰?霍普金斯大學教授斯萊文認為：合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵認可的課堂教學技術。①國內學者王坦研究員認為：“真正的合作學習其實是以教學目標為導向，以異質小組為基本組織形式，以教學各動態因素的互動合作為動力資源，以團體成績為獎勵依據的一種教學活動和策略體系。”②雖然上面的定義在表述上各不相同，但都表達出一個共同的觀點，即合作學習一定是學生們在一起學習，不僅為自己的學習負責，也要為他人的學習負責，成功只有在小組所有成員都學會所教的目標時才能獲得。合作學習關注教學過程中的師師互動、師生互動、生生互動，并以生生互動合作為教學活動的主要取向，學生之間的互動合作為其共同特征。由于合作學習可以大面積提高學生的學業成績，滿足學生的心理需要、促進學生的情感發展，很快受到了世界各國的普遍關注，成為目前許多國家采用的一種主流教學理論和教學策略。

2.合作學習理論的運用。《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。九年義務教育《數學課程標準》中強調指出：“除接受學習外，動手實踐、自主探索與合作交流同樣是學生學習數學的重要方式。”③由于兒童的數學學習過程不應僅僅是一個個體內部的建構過程，還更應是一個與他人合作與分享的過程。④因此，初等教育專業學生更需要體驗合作學習，了解合作學習。不會合作學習，將無法在小學數學教學工作中有效指導和幫助小學生開展合作學習，也難以適應基礎教育課程改革對小學教師高素質專業化的要求。

二、合作學習在“小學數學教學法”中的運用

“小學數學教學法”課程以小學數學理論知識學習，教學技能培養，教學專題研究為主要學習內容，是一門理論聯系實踐的專業課程。學生在一二年級時主要是進行基礎課程的學習，已經對教師職業建立了感性認識，但是缺乏實踐操作能力。鑒于此，基于合作學習的理論，以“培養小學數學教學技能”為目的，探索小組合作學習模式具有重要的現實意義。實施小組合作學習將會豐富課堂教學模式，實現課堂教學方法多樣化，同時，借助合作學習的方法，給學生提供了自主探索和合作交流的機會，讓學生親身經歷教學的各個環節，幫助學生學會學習，加強小學數學教學技能訓練，提高理論聯系實踐的能力，激發創造潛能，進行學生與教師角色的自如轉換，對小學職前數學教師培養產生積極影響。

對“小學數學教學”而言，合作學習模式分為三個構件：基于理論知識學習的合作學習模式；基于教學技能掌握學習的合作學習模式；基于教學專題研究的合作學習模式。合作學習主要體現在：每班按能力不同將學生分成8組，每組5～6人，合作學習小組用數學術語為自己的小組命名，他們在課堂內外要一起共同學習，共同完成學習任務，以小組為單位交一份作業，依小組成績來確定每個人的平時成績。

1.基于理論知識學習的合作學習模式。（1）指導思想：以“知識理解和正確表述并重”為教學目標的小學數學知識理論部分的學習，基于合作學習理論，將小學數學理論知識、正確表述并講解理論知識融為一體進行教學，旨在使學生理解小學數學的概念、性質、運算法則等，學會用小學生能夠理解的方式去正確表述知識，學會講解知識的技巧、提高理解問題和分析解決問題的能力，為后面學習教學技能打下良好的基礎。例如，對于復合應用題的解題思路教學，分數與小數教學等內容都可以采用此模式。（2）步驟：模式基于合作學習理論，分四個步驟：第一步，留給一定的時間供學生自主預習，獨立思考，找出需要解決的問題。這樣可以培養學生自主學習的能力、提出問題的能力，也是學生獲得知識的重要途徑。第二步，把本節課的學習任務分成若干部分，每個組負責討論其中一部分，由各組組長負責小組成員在小組內互相交流、討論對知識的理解，解答自己心中的問題，通過討論，相互補充，使知識系統完整，然后選派代表匯報講解。這樣可以培養學生的團結合作精神、責任感和交流合作能力。第三步，各組選派的代表（講解的代表在組內輪流），將小組討論的內容在全班匯報講解，其他組員可以補充。這一環節給學生提供了知識講解和表達的機會，旨在培養學生正確表述知識的能力和講解知識的能力。各組代表講完后，大家互相給出評價。第四步，教師進行總結講評，對學生們沒有講到或講清的內容進行補充講解。最后給出各小組最終成績，各小組的成績成為小組成員每個人的一次平時成績。即學生自學、提出問題―小組合作、討論交流―匯報交流、共同評價―教師講評、補充講解。此模式通過師生合作、生生合作成為提高學生課堂演練能力的主要形式，⑤強調通過小組共同活動以達到共同學習和提高的目的，并為學生練習講課搭建了一個平臺，通過學生的親身實踐，鍛煉了膽量，培養了學生正確表述小學數學知識的能力和數學教師的職業素養。

2.基于教學技能掌握的合作學習模式。（1）指導思想：以“掌握教學技能和教學組織技能并重”為教學目標的小學數學教學技能掌握學習，基于合作學習理論，培養學生正確分析教材，制訂教學目標，合理設計教學方案，優化教學方法和手段，課堂組織形式，學習評價等各種教學技能的掌握，通過合作學習，加強教學技能訓練，通過互相探索與交流，集思廣益，掌握并提高教學基本技能和教學組織技能。例如，教學目標編制學習，新課引入的方法等內容都可以采用此模式。（2）步驟：模式基于合作學習理論，分六個步驟。第一步，教師提出本節課的實踐任務供大家研究，啟動交往活動。第二步，各小組針對實踐任務集體討論方案，這個過程進行生生之間的交流、討論、展示、綜合等，共同確立一個最佳方案，并選派一個代表匯報交流。這一環節使每個學生的學習思路、想法都有表達的機會，他們可以在協作中進行知識的平等借鑒和相互彌補，促進學生間的相互理解和共同發展。同時，教師可以參與其中，進行觀察和指導，提高小組學習的交流功能。第三步，選擇幾個小組的代表進行匯報交流（講解的代表在組內輪流），將小組合作的方案在全班匯報展示，其他組員可以補充，這樣給學生提供上講臺試講的機會，培養學生的膽量和實踐能力。第四步，請同學們進行互評，充分體現學生的主體地位，在互評的過程中，學生可以加深對知識的理解。緊接著，教師進行綜合評價，同時打出各小組的成績，激發學生的競爭意識。第五步，在評價的基礎上，各小組再重新進行討論交流，將前一環節中師生評價中提出的問題對方案進行修改完善，并寫出書面作業。第六步，教師對整節課內容進行綜合點評。即提出實踐任務―小組合作討論方案―代表匯報展示―互評、師評―小組討論修改方案―教師講評。此模式通過生生合作，教師引導，選取小學數學教材內容，加強小學數學教學實踐訓練，通過組織學生開展內容豐富、形式多樣的教學實踐活動，為學生教學技能訓練搭建了一個平臺，培養教師職業技能和職業能力。

3.基于教學專題研究的合作學習模式。（1）指導思想：以“教學理論研究和實踐相結合并重”為教學目標的小學教學專題研究部分的學習，基于合作學習理論，將小學數學教學中的理論部分學習和實踐教學相結合融為一體進行教學，旨在使學生在學習教學理論的同時，再應用到教學實踐中去，提高理論聯系實踐的能力，同時培養學生的責任感、團結協作能力和科研意識。例如，小學數學教學方法與手段，小學數學課堂教學的基本活動等內容的學習可以采用此模式。（2）步驟：模式基于合作學習理論，分課前和課內兩個階段。課外包括教師布置探究任務和學生課外搜集資料兩個環節。⑥具體過程是：每組安排一個子課題，各組再將子課題分成若干個子任務落實到小組內的每一個人；然后各小組制訂研究計劃，并分工搜集資料，展開調查研究。這個環節不僅可以培養學生自主學習的能力和獲取信息的能力，也培養了學生的責任感，同時培養了學生的科研意識，為學生準備畢業論文奠定了基礎。課內階段包括小組匯報合作交流、課堂匯報展示結論和集體評價教師講評三個環節。具體過程是：在課堂上各小組每人將搜集的資料在組內匯報、討論、交流，通過分析綜合得出結論；各組選派一個代表將討論結果在全班進行匯報交流；最后由學生互評、教師講評的形式確定研究結果。此模式通過學生的研究活動，自主完成了學習任務，并且在此基礎上更廣泛地了解學習內容的應用范圍，學會初步的科研方法，既培養了學生的團結協作精神，又培養了新時代小學數學教師的職業素養。

[注釋]

①Johnson D W & Johnson R T. Learning Together and Alone：Cooperative Competitive and Individualistic Learning [M].New Jersey：Prentice Hall，1995：2.

②王坦.合作學習――原理與策略[M].北京：學苑出版社，2001：45.

③教育部.全日制義務教育《數學課程標準》（2011版）[M].北京師范大學出版社，2011：2.

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在教育部2009年頒發的《關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》中，對全日制碩士專業學位研究生的培養提出了一些具體要求，然而在近十年的培養過程中，全日制碩士專業學位研究生普遍存在著實踐能力不足的嚴重問題。這是因為，一方面由于全日制碩士專業學位研究生的全國統考從2010年才開始進行，目前還處于初步探索階段，關于實踐能力培養方面的相關規定較少；另一方面有些高校在實踐教學基礎較弱的情況下，倉促招生，導致對培養目標認識不清，培養模式較為單一，并且在實際操作中也會遇到各種困難，比如培養單位對實踐能力界定不清，實習基地不健全等。這些都制約著全日制碩士專業學位研究生培養單位的發展。齊齊哈爾大學理學院數學專業自2015年開始招收全日制教育碩士專業學位研究生，雖然從數據上看碩士研究生人數逐年增多，但從生源質量上來看，學苗參差不齊，其中超過一半的學生本科是非數學師范類或非數學類的，他們既沒有數學教學訓練的實踐經驗，也沒有經過系統的數學學科理論學習，僅憑著對數學教育事業的熱愛，考取了初高中數學教師資格證，預備將來從事中學數學教育工作。還有部分學生雖然是數學與應用數學專業畢業生，但并沒有受過系統的教學技能訓練，實踐教學經驗極少，且實踐教學能力不足。因此，對全日制數學教育碩士專業學位研究生實踐能力培養策的略探究是非常必要的。

一、教育碩士實踐能力的含義

教育碩士實踐能力按照人才培養目標的不同，界定的方式不一樣，所包含的內容也不盡相同，按照《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》中規定的培養目標的要求，本文研究的教育碩士實踐能力包括教育教學實踐能力與管理實踐能力[1]。教學實踐能力是指教師掌握教學目標、教學方法、教學內容及教學評價與學生共同學習的動態過程，是基于教學理論知識有效表現和教學的基礎，是將知識轉化為教學與表現的有效聯系。[2]既是教師不可或缺的能力，也是教師可以順利完成教學任務的必要因素。管理實踐能力是培養教育碩士進行教育管理工作的能力，是指學生將所掌握的管理活動與管理過程的普遍規律和方法應用于實踐，從而不斷提高管理實踐能力。[3]

二、全日制數學教育碩士專業學位研究生實踐能力培養必要性

為進一步提高全日制教育碩士專業學位研究生的教學實踐能力和管理實踐能力，本培養單位以實踐能力培養體系的建構為主線，總結和反思過往的實踐教學工作經驗，努力探索出適合訓練碩士生的教師職業技能，培養教師職業素養，擴展教學與管理水平的發展途徑，使對于全日制教育碩士專業學位研究生實踐能力的培養更具有現實意義。

通過對全日制教育碩士專業學位研究生實踐能力培養的探索，對本培養單位教育碩士人才實踐能力的培養思路進行梳理，總結出具有實踐經驗的一些成果，使人才培養貫穿于培養目標設置、培養方案制訂、構建實踐課程體系與教學實施、教學質量評價的全過程，全面保障和提升教育碩士專業人才的素質，擴充教育碩士專業人才的數量，有利于提高全日制教育碩士專業研究生的核心競爭力，為他們未來順利就業奠定基礎。

三、全日制教育碩士專業學位研究生實踐能力培養策略

（一）修訂人才培養方案，構建實踐課程體系

本培養單位數學教育碩士的人才培養方案每兩年修訂一次，每次修訂之前都會調研低年級碩士生，了解原有基礎與知識面；訪談畢業生了解學位課程的設置、必修課與選修課的配置是否合理，實踐環節的訓練能否滿足畢業生的教學實踐等等。再以此為依據，制定人才培養目標，改革考試辦法，建立實踐課程體系，實現課程設置的優化。通過調研發現，本培養單位自2015年教育碩士招生以來，共招收23名全日制教育碩士專業學位研究生，其中數學非師范類11人，非數學類6人，有超過70%的學生缺乏系統的數學教育經歷以及教育實踐經驗。為此，本培養單位適時調整課程設置，比如17版人才培養方案增設現代教育技術與中學教學、課堂教學管理與班級管理課程，19級人才培養方案開設數學教育學概論課程，不僅增強了碩士生的教育教學理論基礎，而且填補了教育管理方面的課程空白。隨著招生人數的擴大，課程設置遵循“以實際應用為導向，以職業需求為目標，以綜合素養和應用知識與能力的提高為核心”[4]的原則將設置全面放寬、做到深入和精細相結合，合理調整實踐課程的配置，提高微格教學學分，增開教育研習實踐課程，增加與初等教育教學相關的專題講座與文獻研究等學術活動次數，加強實踐環節的訓練，進而提高學生教學實踐能力。同時為了適應基礎教育新課程改革的需要，設置實踐能力培養的三個課程平臺，構建了完備的實踐課程體系：（1）教育教學實踐平臺：校內實訓（教學技能訓練、微格教學、課例分析）、教育見習、教育實習、教育研習；（2）教育管理實踐平臺：教育實習、心理發展與教育、課堂教學管理與班級管理；（3）教育研究平臺：教育研究方法、專業文獻閱讀、教育研習、畢業論文。

（二）完善雙導師制，提高人才培養質量

雙導師制是保證全日制教育碩士專業學位研究生培養質量的一個重要因素，也是培養實踐能力的一個重要環節。通過聯合校內導師與校外導師的方式，建立雙導師制人才培養機制，校內導師從學生一入校就擔負起指導責任，進而加強指導頻度，提高指導質量，同時在學生教育見習，教育實習，畢業論文等實踐環節增強校外導師參與實踐指導的力度。

教育碩士師資隊伍水平在全日制教育碩士實踐能力培養過程中起著重要的作用，直接影響教學的效果和教育碩士的培養質量。選拔組建高素質、專業化、一定規模的導師是培養教育碩士實踐能力的關鍵所在。當前，校內導師大多從事高校的科研工作，往往缺乏基礎教學經驗，中學基礎教育的校外導師恰恰能彌補這些不足。同時，要按照嚴格的程序進行篩選，加強對導師隊伍管理，要對導師明確任務和責任，定期進行考核和評價，制定具體、切實可行的制度。校內外導師還要積極配合，增進交流，共同探討，為碩士生做好職業規劃，制訂一生一策研究生培養計劃。

（三）突出教學技能培養，強化教育實踐能力

教育教學實踐能力是衡量一個教師是否具備從教能力的標志，本培養單位將實踐能力培養貫穿于全日制教育碩士專業學位研究生的整個課程體系，人才培養的全過程。教育碩士通過學習教育原理、課程與教學論、數學課程與教材研究、數學教學設計與實施、數學教育測量與評價、中學數學教學技能、數學教育學概論、中學微積分教學研究、中學幾何課程研究、中學代數課程研究、現代教育技術與中學教學等與從事教學有關的理論課程，為實踐教學能力培養奠定堅實的理論基礎。在理論課教學中教師轉變教育理念，改革教學方法，課堂教學采用討論式，探究式，案例式，互助合作式，模擬教學等混合式教學模式。有針對性地增設一些前瞻性的內容，方法技能類的課程，如研習優秀教學案例，課堂實錄的微格教學研究等等。在教師與學生積極互動中，教師應真正成為引領者。教師全程指導，學生全員參與，既加深了對課堂知識的理解，又鍛煉了學生的表達能力和從教能力。尤其對非師范生來說，一年的師范專業理論課程的學習，不僅是一種補救提升措施，也為他們考教師資格證，進行教育實踐活動打下了理論基礎。

教育見習，教育實習、教育研習是提升全日制教育碩士專業學位研究生的教學能力的有效手段，在實踐基地導師的指導下，碩士研究生熟練運用新課程理念來分析處理教材。通過聽課、備課、上課、評課、觀摩、反思等一系列的實際操作過程，產生教學智慧，提升自身的數學教學能力，不斷地推陳出新，達到教學創新的目的。在教學過程中還要不斷提高語言表達能力、肢體語言表現能力，運用現代化教學手段教學的能力。經過系統的專業理論知識的學習和在實踐基地為期一年的教學實踐，能夠加深碩士生對教育理論的理解，全面把握班級學生個性與特點，靈活設計課堂實踐操作過程，恰當運用實踐教學方法，及時做好教學反思，做到真正地掌握教學規律。

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隨著網絡在校園的普及，網絡教學也已深入課堂，網絡資源的共享功能在教學中開始發揮越來越大的作用。而資源庫是實現網絡教學的基礎，資料庫的建設也突顯其重要性。資源庫的建設涉及到方方面面，有的是硬件的建設方面，有的是軟件技術建設方面，有的是構建模式與方法方面，本文從網絡教學環境下資源庫的方法建設角度來進行研究，以期找到一種最佳的構建策略來為教學服務。

一、 網絡教學資源的特點

網絡教學資源作為信息時展的產物，在課堂教學中之所以能受到廣大師生的喜愛，是因為它具有傳統教學資源無法比擬的優勢和特點。

  1、 豐富的共享資源：信息量大是網絡資源的突出特點。全球相連的信息網絡最大限度地實現了資源共享，為每一個學習者提供了所需要的學習資源和學習環境。學習者通過上網可隨時訪問教學資源，查找所需知識，并利用WEB、E-mail、BBS、QQ、BLOG等形式，對感興趣的問題進行閱讀或討論，感受網絡的便利。

2、 良好的交互性能：利用網絡教學資源，師生之間、生生之間可通過網絡交流工具實現人機對話和遠程人人對話，實現雙向人機交互、互動學習和多邊互動的網絡教學模式。

3、 多樣的媒體展示：網絡教學資源以計算機為核心，將文本、圖形、動畫、影像和聲音等多種媒體形式有機地聯系到一起，多以超文本的形式呈現，集各種媒體之長，圖文并茂，生動有趣，使抽象事物形象化或半形象化，能夠創造良好的學習氛圍。

二、 網絡教學資源的優點

在實際教學中，教學資源可以是學校內部服務器提供的資源，也可以是外網上根據教學需要調用的資源。由于網絡資源的上述特點。它為學習活動提供了極大的便利，有如下優點：

1、 提供豐富的教學資源。網絡資源庫的內容要吧涵蓋全日制中小學各學科最新版本教學大綱中所要求的知識點，包括文本、圖片、音頻、視頻、動畫、課件、課堂實錄、教案等。不同學科、不同學段的師生都可以在網上各取所需，既便于教師的教學，也便于學生的自主探究。

2、  以多媒體形式承載表現信息。網絡資源的承載方式有多種，能激發學習者極大的興趣，有利于提高學習效率，從而優化學習效果。

3、 支持在線搜索，方便學習者探究。無論是本地文件的檢索還是網絡信息的檢索，使用專門軟件能夠最大限度、快速地找到需要的相關材料。

4、 為學習者提供多種交流方式。各種交流工具，如論壇、博客、BBS、E-mail、QQ、MSN等，為學習者的遠程協作與討論提供了廣闊的空間。

  豐富的網絡資源可以為教學材料的搜集和學生的自主學習提供更廣闊的選擇空間。

三、 網絡教學資源現有的弊端

雖然網絡資源具有以上特點，在實際教學中提供了極大的便利，但是由于網絡的開放性、資源提供者水平的差異、知識的繁雜、網絡技術的局限性，我們在對學生利用網絡學習的有關調查中，也發現了一些不盡人意的地方或是弊端。

1、 資源繁多，課件堆積，條理不清，導致學生“迷航”

網上資源琳瑯滿目，但提供者多是從自己的角度出發對資源進行分發與定義，所以造成了分類標準不統一。另外，針對某一教學內容專門開發的系列課件與針對某一具體知識點制作的積件素材豐富多彩，制作水平也參差不齊，往往令人眼花繚亂，造成學習者檢索到的信息混亂，產生信息“迷航”。

2、 檢索困難，導致信息搜索效率低下

在網絡上，大多數網站都提供了檢索功能，也有專門提供檢索的網站，但使用這些搜索引擎需要一定的技巧。學生由于不能正確、有效的使用，導致他們要花很長時間才能找到合適的學習內容，也容易產生厭煩心理。此外，網絡上不良垃圾信息的負面影響形成了學習上的誤導，影響了學生的身心健康。這些都降低了學生完成任務的效率，為學習投敵了障礙。

四、 構建完善資源庫的措施

利用與發揚網絡資源的優點，克服它現有存在的弊端，才能構建更完善的資源庫，實現教育的最優化。所以，不僅是專業開發者，還包括我們作為使用者，尤其是教師更要擔負起建立資源庫，維護補充資源庫的重任。為此，可按以下幾方面來進行。

1、 構建完善的資源庫

學校和教育管理部門應調動教師和學生的積極性，鼓勵教師和學生搜索和整理網上的教育資源，利用優秀網站的健康信息資源進行本校教育資源庫建設。教師作為管理者，把自己和學生收集的適合教學的資源進行合理分類，到校園網資源庫中。也可把已有的CAI課件、音頻資源、視頻資源、圖片資源，通過專門的編輯工具、掃描儀、數碼相機等進行加工處理和改造，并通過教學實踐檢驗提高，使之成為學校教育資源信息的重要來源。

2、 構建完善的資源庫平臺

  應用方便是好的資源庫的關鍵所在。教學資源庫是針對普通教師和學生，而不是針對計算機專家或專業教師的，特別是很多中老年教師，電腦知識較少，操作復雜的資源庫不但會給他們增加負擔并且沒有太大的使用價值。好的資源庫平臺應該降低技術門檻，使各類教學人員自如操作。

總之，構建良好的、豐富的教學資源是資源庫的生命力所在。根據網絡資源教學的特點，建設利用好網絡資源庫，對積極推動以學生為中心、以教材為中心、以實際應用為中心的教學模式的探索，改革傳統教學模式具有重大意義。

參考文獻：

[1] 祝智庭.教育信息化:教育技術的新高地，中國電化教育，2001, Vol. (6)2: 56-70

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師范院校圖書館有豐富的館藏資源，許多圖書館經過幾十年甚至上百年文獻資源的收集和積累，在教師教育、中國傳統文化、基礎學科、教育技術及信息技術等方面逐步形成了自己的特色和優勢，是其他圖書館所無法相比的。師范院校圖書館服務基礎教育既是實現自身價值的關鍵所在，也是師范院校堅持教師教育特色發展的需要。圖書館要打破傳統的封閉瓶頸，不僅對高校師生開放，還為廣大基礎教育師生讀者提供高質量服務，就必須要加強自身的資源建設，創新對外服務方式，加強學科館員的建設，提升館員素養和服務水平，這將極大地促進圖書館自身的發展，擴大社會影響力。

1．2基礎教育教師對教育信息資源的迫切要求

隨著基礎教育改革的深入推進和信息技術的快速發展，使得基礎教育教師對教育信息資源有著迫切的需要。究其原因:①因為學校教育提倡以生為本，提倡“自主、合作、探究”的研究性教學模式，教師要加強對生生之間與師生之間相互關系、課堂教學模式與教學方法等方面的研究，在此基礎上進行教學改革和教學設計，必然需要大量的教育信息資源。②教師新準入制度的實施和基礎教育改革發展，要求教師要終身學習促進自身專業化發展，這也需要大量相應的教育信息資源。③信息技術和教育融合的快速推進，對教育理念和教育教學模式都產生了極大的沖擊，計算機輔助教學、網絡教學、遠程教學、MOOC、微課及翻轉課堂等新的教學模式深受廣大師生喜愛，極大地激勵了教師對教育信息資源的迫切需求。師范院校圖書館有非常豐富的教育信息資源和專門從事教育信息服務的人員，能較好地滿足他們對教育信息資源的迫切需求。

2師范院校圖書館提高服務基礎教育質量的有效途徑

2．1科學配置館藏，優化教師教育特色資源庫和相關信息資源庫

2．1．1大力建設教師教育特色文獻資源庫，改善館藏結構。

①通過各種途徑全力收集兄弟院校、研究院所在教師教育方面的研究成果，豐富館藏資源。如通過收集教育報刊、大學學報、國外原版報刊等紙質期刊和非紙質的電子期刊、光盤數據庫等。②全力收集本校和本地區基礎教育學校研究成果，建設特色資源。③結合學校自身特色和優勢，大力建設服務基礎教育教師培養、培訓的專業教學資源庫。以筆者所在學校為例，該校已建成“學前教育、初等教育”資料庫，藏書3．5萬余冊，藏有湖北省教育廳指定的基礎教育方面所有的教材、教參、教案、課件等，還有與之相配套的磁帶、光盤、掛圖等教學用具及部分教師教育資料。目前，學校以省信息化建設項目為平臺，以國家級教師教育精品資源共享課程建設為契機，大力推進學前教育、小學教育、專業教學資源庫建設。

2．1．2組織開發和構建基礎教育課件資源庫和優秀案例庫。

當前，國內面向中小學教師，為師范生教學實習服務的課件特色資源庫和優秀案例庫較少。但師范類各專業學生學習和實習期間對課件和基礎教育優秀案例的需求是很大的，圖書館針對實習生建設課件資源庫是十分有必要的。師范院校圖書館課件資源庫的構建，可以組織相關教授、專家學者和一線教師，按照新課程改革的要求，立足于基礎教育教材，收集制作教學PPT、設計教學課件和一線的優秀教學案例等，以滿足教師課改、師范院校學生實習的需要，基礎教育課件和優秀案例資源庫的開發和構建，促進了圖書館數字化的進程。

2．1．3注重建設中國傳統文化、自然科學基礎等資源庫。

現代社會要求公民具備良好的人文素養和科學素養，越來越多的教育工作者發出了要加強科學教育與人文教育的呼喚，新一輪的課程改革明確提出了要使學生具有較高的科學素養和人文素養。要充分利用學校博物館、校史館、圖書館、檔案館等，結合校史、院史、學科史和人物史的挖掘、整理和研究，發揮其獨特的文化育人作用。科學素質是公民素質的重要組成部分，我國公民科學素質水平與發達國家相比差距甚大，公民科學素質水平低下，已成為制約我國經濟發展和社會進步的瓶頸之一。完善基礎教育階段的科學教育，加強中小學科學教育教師隊伍建設，加強科學教育研究，優化整合各種教育培訓資源等是全民科學素質行動的重要舉措。在中國傳統文化、自然科學基礎方面，無論是教學、研究及信息資源，師范院校經過較長時期的積累，比其他高校有著自身優勢和特色。但在服務基礎教育，促進素質教育的功能與作用方面沒有得到應有的重視，師范院校圖書館必須將原有資源進行優化，進一步加強相關信息資源的建設，充分發揮其在地方基礎教育改革發展中的作用，切實提升師范院校為地方基礎教育服務的實效。

2．2加強教師教育學科館員隊伍建設，提供優質服務

教師教育學科館員是掌握一定的教師教育專業學科的基本知識，并精通專業情報知識，擁有豐富的圖書館理論與實踐經驗，能為教師教育學科提供高層次的文獻信息服務的圖書館員。第一，他們必須積極主動地與對口學科教師、學生、主管教學科研的院系領導、學術帶頭人、院系資料室人員建立經常性的聯系，同時還要理解與跟蹤基礎教育改革與發展，加強與基礎教育師生的聯系，了解他們對文獻的需求狀況，收集院系推薦書目給采購人員當好參謀，為特色館藏建設提供依據。第二，要在教師教育專題檢索與定題跟蹤、文獻信息進行深層次開發利用、信息等方面發揮重要作用，開展課題查新、學科導航服務，掌握相關教學科研情況和發展動態，為師生完成課題研究提供信息保障。第三，要盡可能地融入到教師教育科研活動中，成為科研團隊中的一員，發揮信息管理專家的作用。第四，創新服務方式，通過信函、電話、QQ、電子郵件等多種方式對用戶的咨詢實行跟進式服務，從根本上實現圖書館的特色服務。作為一種創新服務模式，國內高校圖書館紛紛設立學科館員，開展對口學科文獻服務，然而大多數院校在具體實施中停留于表面。師范院校圖書館要為基礎教育提供優質服務，必須加強教師教育學科館員隊伍建設。

2．3重視文獻信息檢索課，促進師范生信息素質的培養和提高

為大學生開設文獻信息檢索課，在我國已有近30多年的歷史。但是，長期以來，文獻信息檢索課程的教學效果卻不盡人意，常常被設置為選修課或者不被重視。隨著信息技術和教育融合的快速發展，文獻信息檢索對師范院校學生未來工作的極其重要。文獻信息檢索課是一門應用性很強的課程，除了培養學生的信息意識，講授基本的信息檢索理論外，重點是提高學生通過信息查找，獲取知識和信息技能，對師范生日常學習、撰寫畢業論文、課程設計與課件制作等起著十分重要的作用，為他們作為基礎教育的教師專業化成長奠定良好的基礎。因此，必須重視文獻信息檢索課程教學，切實促進師范生信息素質的提高。

2．4與中小學建立長期的合作伙伴關系

2．4．1定期對中小學圖書館(室)管理人員進行專業培訓。

據調查，我國許多中小學圖書館(室)，特別是鄉鎮級的中小學圖書館(室)，缺乏專業的管理人員，不能適應教育發展的需要。中小學圖書館館員，平時參加圖書館專業方面培訓的機會很少，師范院校圖書館有義務承擔起對地方中小學圖書館館員的培訓工作，重點講授圖書購置、整理排架、信息檢索、用戶服務等方面的知識，指導他們從本校的教學出發，掌握本校師生對圖書的需求，根據實際情況購置并利用圖書，以滿足教學的需要，服務基礎教育的發展。

2．4．2通過各種渠道，為基礎教育教師提供文獻資源服務。

①捐書贈書。可以彌補中小學圖書室館藏不足，也可實現資源的再次利用。②對中小學教師辦理圖書借閱證，對社會開放，實現資源共享。③加強與中小學之間教學活動的聯系。利用學生實習、教師下基層掛職鍛煉等時機，深入了解中小學教師在教學活動、科研立項等方面對文獻資源的需求情況，使師范院校圖書資源更加合理配置，以便為基礎教育教師提供更好的文獻資源服務。

2．4．3對在職基礎教育教師進行信息基本知識和技術的培訓。

在職的中小學教師要想適應瞬息萬變的信息時代，必須及時更新自己的知識結構，吸收新的知識，掌握新的教學技術，以適應信息時代的教育。目前，如何提高信息技術在教學工作中的應用，充分利用教師教育方面的信息資源，是廣大中小學教師共同面臨的現實問題。為此，師范院校圖書館應發揮自己和學校的整體人才優勢，協調和組織人力，根據當地基礎教育發展的實際，承擔培訓地方基礎教育教師教育信息技術及其應用的工作，組織編寫中小學信息技術及應用教材，推進地方中、小學信息教育的發展，促進基礎教育教師信息技術與教育的融合，提升他們的教學水平和質量。

2．4．4共建共享素質教育特色資源，提高基礎教育

學校優質資源的利用率。目前，許多中小學、幼兒園在推進素質教育的過程中，進行了較長時間的實踐和探索，逐步形成了較好的經驗，積累了較豐富的特色資源，有力地推進了學校的特色建設和發展。但因種種原因，這些特色資源還不很完善，缺乏系統性，師范院校圖書館應和高等院校緊密合作，發揮高校的研究和資源優勢，將特色資源系統化，形成優質的特色資源，通過師范院校圖書館這個平臺，共享特色資源。

2．5盤活特色館藏資源，以“國培”為契機服務基礎教育教師

從2010年6月，教育部和財政部聯合實施“中小學教師國家級培訓計劃”，2013年10月，教育部又《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》，意見指出:到2017年年底完成全國1，000多萬中小學(含幼兒園)教師新一輪提升培訓，提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力。“國培”計劃為師范院校圖書館為基礎教育教師服務提供了良好的契機。作為師范院校，大多都承擔有“國培”任務，國培學員大多是農村中小學、幼兒園教師，來自農村或者偏遠地區，教育教學資源匱乏，圖書館就成為他們汲取知識的“第二課堂”和獲取教育教學研究資源的重要場所。①應根據“國培”計劃實施情況，依托該校圖書館擁有的特色館藏資源，利用晚上時間開放“學前教育、初等教育特色資料庫”，為“國培”學員提供開放式閱讀，使之能夠在課余時間獲取更多的專業方面的知識，也使得各種教學資源庫發揮應有的作用。②利用圖書館的高中級專業技術人才為“國培”學員提供高質量的、可利用的網絡信息資源導航服務和有針對性的個性化參考咨詢服務，使許多學員既學會如何充分利用網絡信息資源的技能，又較高質量地完成在“國培”期間的研修任務。

篇9

五年制師范原本是培養小學教師的搖籃,近年來,由于用人體制的變化,“小教大專”已經成為歷史,取而代之的是“小教本科化”。在這種情況下,尚存的五年制師范,必須設法改變滯后小學教育的現狀,找到適當的方法,采取相應的“改變”措施,不失師范教育對小學的導示作用。

 

五年制師范教育發展到今天可以用“空前尷尬”加以形容,之所以這么說,主要源于三個方面:第一、人才培養規格的學歷層次和目前小學的人才需求標準相矛盾。第二、師范教育的指導地位由于學科教學內容的陳舊和滯后而被動搖。第三、師范生的能力培養目標明顯不適應小學教改現狀。基于此,研究改變五年制師范教育滯后小學教改現狀的問題刻不容緩。

 

五年制師范小學教育專業的培養目標是:培養德、智、體等全面發展的能適應基礎教育改革和發展的大學專科程度的合格的小學教師。多年來,我們圍繞著培養目標,建構了目標達成的知識體系和能力體系,同時還有支撐目標的四大模塊即:必修課、選修課、活動課、實踐課。但在這種模式下培養出來的個體,走向用人崗位后,其知識和能力的滯后性明顯表現出來,個體對崗位的不適應,不能不讓我們反觀現行的五年制師范教育,師范教學滯后小學教改現狀的原因主要是:

 

一、培養目標的多元令教者無所適從

 

學歷的先天缺陷,使95%以上的大專師范類畢業生被對口的用人單位毫不留情地拒之門外,面對就業和招生掛鉤的嚴酷的社會現實,無論是師范教育的領跑者還是從事師范教育的教師,都得考慮師范畢業生的出路。過去五年一貫或三二分段的師范教育格局必須重新布控,單一的教育見習、教育實習的模式不得不被殘酷的就業形勢打破。曾經旁不斜鶩師范教育的研究者,不得不對師范教育的培養目標等問題進行現實且多元化的思考,使原本就不充裕的五年時光在既要完成高中課程、大學專科的專業課程的基礎上,還要選修社會熱需可能是與所學專業風馬牛不相及的課程。一當把就業視為師范教育的第一要務實,師范教育的“尷尬”勢必成為一種必然,甚至掛羊頭賣狗肉也就不足為奇。

 

沒有哪一種事業三心二意就可以做好的,更何況育人之教育大業,過去,師范教育不同方向的學程安排基本是:1～3年主要開設高中文化課和小于4學時/周的專業課,期間安排兩周左右的教育見習,4～5年級上學期,各方向開設專業理論和專業技能課,五年下學期完成教學實習、職業基本功考核和畢業論文。整個過程,始終圍繞著培養合格的小學教師進行。眼下學生到了四年級,不僅要學習專業理論和專業技能課,還要輔修高職專業的課程,目的是為就業鋪路,甚至五年級全學年參與實習,而這種實習基本和師范教育脫離了干系。

 

面對這樣的現實,絕大部分教育工作者無所適從,目標亦即方向,既然師范教育的培養目標已經和師范畢業生的就業方向大相徑庭,實現目標教學自然也就失去的原有的意義。師范教育工作者在困惑與困頓雙重壓力的擠兌下,探索求實的精神每況愈下,師范教育滯后小學教改也就成了必然。

 

二、 職業技能的缺失使曾經不可替代的地位被撼動

 

曾幾何時師范畢業生的職業技能是一般院校的同期畢業生望塵莫及的,同樣一位數學、英語、語文、計算機的師范大專畢業生和相同專業的本科畢業生到小學任教,師范畢業生受學生的歡迎程度和授課質量要遠遠高出非師范類的本科畢業生,勝出的法寶,是訓練有素的職業技能。我們都知道,職業技能中的普通話、三筆字、板書、教案、流暢且恰到好處的表述、因材施教的教學方法,都不是一蹴而就的功夫,需要日復一日的苦練專業化的引領,這些曾使我們的畢業生,在學歷處于劣勢的人才競爭中,一度能立于不敗之地,不能不說它是師范畢業生的殺手锏,但是當迷茫的就業前景讓師范人無所適從的時候,我們丟失了這一立身之本。過去師專對地方小學所處學術指導性地位隨之被撼動,所謂的權威自然也就被束之高閣。

 

三、 辦學條件簡陋 發展舉步維艱

 

回想師范教育發展的鼎盛時期,學苗、辦學條件、就業在良性循環的軌道上快速發展。如今,學校要發展,首先要投入基本建設,在基本建設得以改善的前提下,才有可能把教學設施的改善提到日程上來,在沒有政府資金支持的這個建設的過程,是一個痛苦且積重難返的過程。英語專業的學生沒有必備的語音室;計算機專業的學生沒有足夠的機房;體、音、舞、美師范生必備的職業技能沒有相應的訓練場館,即便是有了現代化的教學理念,也沒有實現的條件。久而久之,教者只能從書本到書本,這就和本地區辦學條件好的小學在教學手段上明顯脫節。師專這個培養小學教師搖籃的圣地,它的神圣自然也隨之退色。師范教育卷進了惡性循環的怪圈,學苗素質下降,招生人數驟減,就業前景暗淡,生存空間越來越窄。

 

事實上,當我們對部分現存小學的師資情況進行了解調查的時候,同期師范專科畢業生和同類專業的非師范類本科畢業生進行比較,大體情況如下:

 

調查結果顯示,非師范類本科畢業生學科專業知識遠遠高于師范類專科畢業生,主要表現在科研能力方面,但在日常教學、班主任、輔導員和組織學生的各類活動中,師范類專科畢業生的能力則明顯高于非師類的本科畢業生。正如我市四所重點小學的校長所言,師范生其實和醫生、某領域的工程師一樣,具有極強的專業性,能夠成為一名合格的小學教師決不是突擊一下《教育學》、《心理學》獲得一個教師資格證就能做好的。師范教育是一個一環扣一環知識和能力環環相扣的流程,不經歷這個踏踏實實的訓練過程,是當不好小學教師的。從小學教育的知識含量看,教者具備的從教能力,從某種意義上說要大于擁有的知識。如果排除對學校教育的人才學歷評估體系要求,單從實用的角度出發,師范類畢業生當然適應小學教育教學的能力更強。盡管如此,城市小學為了提高生存競爭力,教師的學歷層次不容忽視。在這種情況下,現存的師范類專科學校,要適應小學教改現狀,必須從教學目標入手,全方位調整教學結構,對策如下:

 

一、培養目標多元化 模糊專業分界

 

既然師專和小學從用人角度講已經脫離了輸出和接納的關系,改變師范教學滯后小學教改自然也就有了新意。一切對策雖然還是圍繞師專和小學的對應關系進行,但目標的制定卻有了多元的出口。

 

為了打開學生的就業渠道,五年制師范教育必須調整過去單一的培養目標,但目標多元化后,師范教育的人才規格不能變,這就要求現存的五年制師范類院校在充分了解本地小學教育教學現狀的情況下,對新時期師范生的要求做深入細致的研究。

 

我校初等教育現行的專業方向有語文、數學、英語、計算機、音樂、美術、體育等,按專業方向培養出來的人才勢必單一,如果我們能模糊專業,分解目標,把不同專業方向的知識,有機地納入另一專業領域,比如:一個語文方向的師范畢業生可以熟練運用計算機等現代化手段駕馭語文學科教學,同時還可以借助《測量與統計學》原理分析教學效果,這種能力絕非以往教學計劃中有限地開設幾節“計算機原理”和“教育統計”課就能完成的,而是要壓縮現行計劃專業方向中的部分專業理論課課時,找到專業知識和現代化教學手段的契合點,然后納入到學科計劃中,除選修課外還要增設輔修課,使專業課程的界限不再條分縷析。模糊專業界限的目的,是為一專多能的人才培養目標的實現提供可能,同時,為小學日新月異的教學改革,提供了實用型人才。這樣做即使短期內教師無所適從,但為了長足發展,師范教師必須經歷這種陣痛。

 

二、強化職業技能訓練

 

師范生必備的職業不同時期,不同學校有不同的要求,長期以來撫順師專本著與時俱進的發展觀,把師范生職業技能用若干個一加以描述,即:說一口流利的普通話;寫一手美觀漂亮的三筆字;擁有一幅雄辯善講的口才;精通一套教學方法;有體音舞美一門絕技;熟記一本詞典;掌握一套現代化教學手段;具備一定的奧林匹克學科觀。

 

職業技能訓練的項目和形式沒變,但標準卻大打折扣。按照我校職業技能梯級訓練標準把98級普師和03級普師班學生抽樣比較,結果如下:

 

可見,學生職業基本功能力呈下降趨勢,下降的原因:第一、學苗素質明顯下降;第二、職業技能的長效機制沒能延續,過去省市級各級各類的職業技能比賽層出不窮,客觀上起到了促進作用;第三、學生畢業去向對職業技能沒有硬性要求;第四、激勵機制缺失。

 

五年制師范類院校在學歷先天不足的情況下,必須強化職業技能訓練,要把職業技能作為一個系統工程來抓,從學生入校,就把職業技能的概念烙印在他們的思想里,針對不同年級,每年都要進行職業技能測試,并根據技能升級標準把最后的成績載入檔案,同時要求學生參加由當地人事部門組織的相關職業技能考試,使每位學生畢業時,都能達到一憑多證。這樣,才有可能用能力征服用人單位,提高學生的職業競爭力。

 

三、 更新教育理念 構建研究型的教師隊伍

 

從理論上講,師范教育之于小學教改無論從知識還是能力層面,都應處于指導地位,但教育發展到今天,師范類高等學府的教育工作者卻很少有人敢為現行的小學教育把脈,更談不上指導,作為培養小學教育人才的搖籃,教育觀念的滯后,直接導致權威性的喪失。這就要求師范教育工作者利用自身所占據的角色高地,深入地方小學,了解小學教改現狀,解放思想,有的放矢地結合小學的教學實際,重新建構對小學教育教學具有指導意義的師范類學科教學體系和職業技能培養框架,深層次剖析小學教改的目標走向,完善改進現行的師范教育體系,使其具有超前性。

 

這就要求師范教育工作者不能吃老本,自覺學習,學習先進國家的教育思想,先進的教學方法,隨時給自己充電。不能抱著一門課本一教就是十年八年。

 

養成研究問題的習慣,根據每位教師的不同特點,確定研究方向。首先,建立一支優秀的教學團隊,如:我們系的英語教研室,成員構成如下:

 

這支教學團隊,平均年齡34.2歲,既有一定的工作經驗,又少保守思想,接受新生事物快,身體力行。有一支優秀的教學團隊,起到的是不容忽視的風向標的作用。我們這個團隊是集研究與實踐于一身的團隊,在本課題中,由張修海策劃、組織、實施的“大學英語合作平臺的建立與應用”對改變師范的課堂教學現狀,無論從理論還是實踐上都提供了可資借鑒的經驗。

 

建立優秀的教學團隊,用團隊的治學態度影響他人。

 

樹立精品意識,構建精品課。精品課程本身對教學就有一整套規范化的要求,構建精品課的過程,涵蓋著觀念的轉變、教材的合理使用、教學方法的獨特創新、教學資源的優化組合、師生關系的和諧平等。所以構建精品課的過程,就是一個學習、實踐、規范、創新的過程。

 

四、構建新的教學評價體系,力求教學評價公平

 

教學評價體系是衡量教學質量高低的標尺,以往的教學評價一直遵循著客體評價主體的評價方法,評價的標準缺乏雙向性,如果按照標準授課,很容易千人一面。這種評價方式常常是把個性化的東西裝入一個共同的模式中,使個性很難張揚。而且,被評價者很可能受制于評價者的個人評價標準取向的影響。

 

公平的教學評價體系,評價者應充分了解被評價者如此設計課程的理由,在評價者自評的基礎上,結合授課對象的評價得出最后的評價結論,這樣才能體現公平。

 

教學評價的公平,不僅能改正教學中存在的問題,還能提高教師的科研積極性。更重要的是,在自評中,使教者自覺反思自己的教學。

 

五、建立行之有效的激勵機制

 

全省師專普遍存在經費緊張的問題,很多教學配套設備跟不上,影響了教師改革的積極性,很多激勵機制只是紙上談兵。

 

建立行之有效的激勵機制,是對教師付出的一種肯定,是對教師積極性的一種鼓勵,對教科研來說,擁有一定的保障作用。

 

當然,改變師范教育滯后小學教改策略的對策還有很多,遺憾的是,2005年提出這個課題的時候,還是信心百倍,到了今天,這個課題本身似乎已經失去了研究的意義。因為,五年制師范走到今天,基本上已經完成了它所承載的歷史使命,但是課題研究過程中的態度、方法,以及得出的結果,特別是“合作教學平臺的搭建”,無論對那個專業來講,都具有一定的啟發性和導示性,職業技能培養的方式方法也不僅僅拘泥于師范生,對其它專業來說也有一定的借鑒意義。

 

篇10

小學語文教學的目的是指導學生正確理解和運用祖國的語言文字，使學生具有初步的聽說讀寫能力，在聽說讀寫的訓練中進行情感、態度和價值觀的熏陶教育。語文課的首要任務是讓學生學習語言，感悟情感，讀是學習語言的最重要途徑之一。朗讀教學在語文教學中具有舉足輕重的地位，朗讀教學的成功與否會直接影響語文教學質量。《小學語文課程標準》在閱讀教學中明確指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”[1]可見，朗讀教學是小學閱讀教學中的有機組成部分，是培養學生正確地理解和運用語言文字能力的基礎訓練，也是開拓思維、提高認知的一條有效途徑。

縱觀國內小學語文中的朗讀教學實施情況，現狀不容樂觀。在朗讀教學中所反映出的問題已經越來越多地引起教育者的注意，首都師范大學初等教育學院程曉紅在其《近五年有關小學語文朗讀教學的文獻綜述》中論述道：近年來教育者們主要將研究的內容集中在“朗讀教學的作用、意義、朗讀教學中朗讀訓練和指導的方法、技巧、朗讀教學現狀、問題及對策、建議等方面”[2]。此外，根據筆者的調查，國內很多省、市、區在低年段都會對低年級學生的朗讀水平進行一定的測試，以此作為衡量某個學校語文教學好壞的標準之一。這些舉措都反映出教育的管理者和實施者們對朗讀教學的關注度越來越高。

盡管目前國內的教育者和教育研究專家們已經在朗讀教學上做過大量的研究，但是對現實的指導意義卻不是那么明顯，學生中機械模仿、生硬夸張、沒有感情，缺乏感悟的現象比比皆是，尤其是在小學低年級課堂的朗讀教學中還存在一些問題。對此，2010年華東師范大學錢莉通過大量的聽課和調研，在其碩士畢業論文《小學低年級語文朗讀教學的現狀及對策研究》中將存在的問題總結如下：“偏重‘講’和‘問’，目標不明確；朗讀涉及面狹窄，指導方法單調、機械；形式上‘喧賓奪主’和方式上‘放任自流’；教學中忽略學生情感，評價缺少針對性和有效性等。”[3]在朗讀教學起步階段的低年級尚且如此，中高年級情況可想而知。伴隨著研究成果的越來越多，朗讀教學中的許多問題卻依然存在甚至愈演愈烈。筆者認為造成此種現象的原因大致有以下幾點。

一、從研究者的角度來分析

1.研究者對朗讀教學的認識不足。在以往的大多數研究中，研究者旨在論述朗讀教學，但實際上所討論的內容只是談朗讀的訓練、指導，偏重“教”的方面，而如何“學”則談之甚少或避而不談。事實上，完整意義的朗讀教學內容應該涵蓋“教”與“學”兩方面內容，單獨談“教”或者單獨談“學”，都會導致以偏概全。這說明多數研究者對朗讀與朗讀教學的定義界定和區別認識不甚清楚。因此，研究者在討論朗讀教學之前，首先應該弄清楚朗讀學中的朗讀與語文教學中的朗讀之間最本質的區別在哪里。“朗讀學中的朗讀，其書面語言只是信息的載體、認識的工具；而語文教學中的朗讀，其書面語言既是信息的載體、認識的工具，同時又是認識和學習的對象。這是兩類朗讀的本質區別”[4]。由此得出：“朗讀教學的最終目的不是為了提高朗讀水平，而是通過朗讀去感受、體驗課文的語言形式，以提高語言能力。”[5]因此，研究者只有從根本上了解朗讀教學的這一目的，才能真正從朗讀教學的角度去討論朗讀，而不是將筆墨浪費在各種各樣“獨辟蹊徑”的指導方式、訓練方法上。學生從這些方式、方法上習得的僅僅是如何去“讀”，其中機械地接受和模仿占很大比重，這樣的“讀”僅僅是達到課標中“正確、流利”地朗讀課文的要求，卻忽視了學生獨特的閱讀感受和體驗，缺少“感情”。長此以往，其語言能力的提高也會或多或少地受到一定的阻礙。

2.研究成果對實際教學的指導性不強。研究內容扎堆、分類不均在很大程度上影響了研究結果的質量和意義。縱觀目前的研究內容，大多集中在朗讀教學的作用、重要性及朗讀訓練的指導上。朗讀教學的作用與重要性毋庸置疑，值得研究。但過于關注作用與重要性，對于朗讀教學的實施指導意義不大甚至毫無意義，“授人以魚，不如授人以漁”。只有真正明白朗讀教學的目的，理清朗讀教學實施的可行性措施，才能從根本上解決目前朗讀教學中存在的致命問題。在朗讀訓練的指導上，不乏走過場、走形式的嫌疑，或只是對朗讀技巧的生硬灌輸，沒有幫助學生理解文本思想，只是將自己的感情融入朗讀中，讀出對文本的獨特感受，很難使學生進行語言感知有所提高。

對朗讀教學的認識不足導致其朗讀教學的目的不明確，朗讀指導的針對性不夠，最終對于實際教學的指導性意義不明顯，這與研究者的認識水平和研究能力不無關系。在目前的研究者中既有專業的教育教學專家，又有許多一線教師，還有在校的學生、研究生。因此，在閱讀和利用這些研究成果之前，不能一味盲從，照搬照套，要對它們進行科學的比較鑒別，辨偽存真，去粗取精，從而取其精華，去其糟粕，在研究成果和實際教學之間搭建合適的“橋梁”，對目前小學階段的朗讀教學起到真正的指導作用。

二、從教育者的角度來分析

1.教育者對朗讀教學的認識不夠。語文教學中的朗讀教學，既是一種教學方法，又是教學內容之一，不容忽視。而現在輕視朗讀教學的原因之一，就在于對其認識不深入，特別是朗讀與朗讀教學的辨析亟待解決。朗讀是學生閱讀的主要形式之一，它是小學語文的教學的必不可少的部分，它既是閱讀的起點，又是理解課文的重要手段；既有利于發展智力，受到思想熏陶，又有助于情感的傳遞。原國家教委副主任、國家總督學柳斌在《語文教學應重視“誦讀”》一文中明確指出：“提高學生的語文能力和語文素養，靠批評、訓責不是好辦法，靠考試施壓不是好辦法，靠詳細分析、講解也不是好辦法。有沒有好辦法呢？我覺得有，應該有。這就是：一個字，‘讀’！……這不但是個辦法，而且是個學語文的好辦法、大辦法，最根本的辦法。……在初中和小學階段，尤其要重視的是讀，讀是更為基本的技能。多讀多誦，體驗就在其中；多讀多誦，感悟就在其中。因誦成好，因誦成悟，因悟入巧，因巧入神，語文素養就是這樣一步一步升華的。”[6]其實，教育者們未嘗不知“書讀百遍，其義自見”、“書到精絕潛心讀，文窮情理放聲吟”這些至理名言的警示意義，可是一到教學就會有意無意地將這些真理性認識拋諸腦后。因此，只有教育者本身重視朗讀教學，才會在教學過程中對學生的朗讀進行指導。而低年級作為學生眾多學習習慣養成的起始階段，就更加需要引起教育者的足夠重視。如果能從低年級開始對學生的朗讀能力進行基礎訓練，培養學生正確的朗讀習慣和良好的朗讀能力，那么將會在以后的朗讀教學甚至閱讀教學中收到事半功倍的效果。

2.朗讀教學的進行受教育者自身朗讀水平的限制。教師作為“傳道授業解惑”之人，首先自己要有扎實的朗讀基本功，才能對學生的朗讀起到示范、指導作用。然而，培養專業教師的各級各類師范教育中很少或者根本沒有進行專門的朗讀學理論指導和技巧訓練，由此進入教師崗位的教師，其自身的朗讀水平必定良莠不齊，從而導致學生的朗讀水平也是差強人意。以筆者為例，在從事朗讀教學的指導過程中，因缺乏專業的朗讀訓練和學習，受限于自身有限的朗讀水平，在給學生做朗讀示范和指導時，往往感覺力不從心，只能“隨心所欲”。因此，要教學生朗讀，首先要提高自己的朗讀水平和朗讀教學水平。此外，目前的教師考核制度中，也沒有對教師的朗讀基本功設定量化的評分細則和考核制度。因此，要不要教、怎么教、教什么、教的結果如何等都只是憑教師個人的認識、喜好、水平和能力而定。以筆者所在的學校為例，各年級都重視學生朗讀能力的培養，各學期都會對學生的朗讀能力進行專門的測評。但因為沒有可供參考的內容如科學規范的測評機制、全面合理的評判標準及準確有效的評價體系，這樣“空洞”的測評大多只能流于形式，浮于表面。既沒有及時有效的反饋意見，又沒有專業、富有針對性的指導與改進措施，更沒有后期的跟蹤與再測再評制度，僅僅是為了測評而測評，重復相同的工作卻沒有實質性的進展和突破。由此可見，此類形式大于內容的測評對朗讀教學的指導意義就不言而喻了。

認識不夠、水平有限使得絕大多數的教育者在自身的教學過程中沒有或者很少進行規范的朗讀教學設計和有效的指導。而教師的職前和職后教育中朗讀教學內容（包括朗讀教學的目的、意義、實施策略、評價體系及提高方法等）指導的缺失，是導致目前朗讀教學執行困難、學生整體朗讀水平欠佳的根本原因之一，應該引起各級各類教育機構的重視。只有解決了這個影響朗讀教學發展的最根本的“內因”，才能為提高學生的朗讀水平，為進一步進行朗讀教學的探索奠定基礎。

綜上所述，不管是研究者還是教育者，首先都要對朗讀教學有深刻、清醒的認識，在概念明確、目標清晰的基礎上才能進行研究和教學。而“如何讓學生的朗讀體驗內化為自己的一種語言能力”是研究者和教育者需要共同面對的問題，也是各級教育主管部門需要重視的問題。在朗讀教學實施的問題上，可以參考寫字教學的實施，不僅在思想上引起足夠的重視，在數量和質量上也可以展開量化評判，還應該在時間和場地上進行一定的協調，唯有這般花大力氣去做，認真貫徹實施，才能真正消除當前朗讀教學的各個弊端，才能發揮朗讀教學的巨大作用，才能讓學生在“讀”中體會語言文字的巨大魅力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準.北京師范大學出版社，2011.