導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇網絡教學系統論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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1、系統的設計思路

網絡化是指用Internet（包含了數字化、多媒體）聯成統一的信息空間。“Inter”的含義是“交互的”，“net”是指“網絡”，Internet是一個計算機交互網絡，又稱網間網。它是一個全球性的巨大的計算機網絡體系，它把全球數萬個計算機網絡，數千萬臺主機連接起來，包含了難以計數的信息資源，向全世界提供信息服務。大學教學管理網絡化資源的開發必須符合國家《遠程教育資源建設標準》，教學管理網絡化資源的屬性標注必須清晰合理；同時，為了減少資源的重復開發，必須盡量做到資源的最大限度的共享；為了系統易于普及，在成本上必須講究經濟實用，減少不必要的浪費。因此，大學教學管理網絡化系統定位在基于軟件實現的“應用層”上，在大學現有教學網絡化資源和教學管理網絡化平臺上作二次開發。

2、系統開發的步驟

教學管理網絡化系統的開發是一項復雜的工作，必須用系統工程的方法來進行。首先是系統分析。要明確系統的功能與任務﹑擬建設系統的基礎與條件。在深入調查的基礎上，對該項目的可行性進行科學分析（主要指技術可行性和經濟可行性），并嚴格按評審程序進行評審。

第二是系統設計。根據系統的總體功能，設計系統的總體結構（包括系統布局結構﹑系統硬件結構﹑系統軟件結構等），按照自上而下的方法，設計各相關子功能與實現途徑。因為教學管理網絡化系統是采用計算機作為主控設備來構建的，所以，在系統設計過程中，要充分考慮以下主要指標：系統的可靠性，數據信息的完整性和安全性，﹑系統的響應和處理速度，系統的可擴展性等。

第三是系統實施。將第二階段所形成的系統物理模型轉換為實際系統的過程即系統實施。主要工作有：硬件的安裝，軟件開發，系統的局部調試與整體調試（聯調），系統的試運行與運行。在系統實施階段，會碰到各種各樣的問題，有可能是分析階段未考慮的問題，也有可能是設計階段考慮不周的問題，都需要及時修正。

系統正式投入使用以后，應對項目進行驗收，對系統進行評價。采取有效措施，對系統進行維護，確保系統正常運行。

教學管理網絡化系統的工作流程

教學管理網絡化系統由制作端、管理端、客戶端三部分組成，其中制作端用于將實況或存儲的音頻和視頻編碼為流、流文件或兩者兼有，為系統用戶提供點播或廣播的流，其輸入可以是攝像機，攝像頭等采集設備或衛星電視，也可以是存儲的可轉化的網絡化文件；采編工作站為加工單元，用于網絡化數據的編碼，形成特定的實況流廣播流點播流或智能流。制作端生成的流格式文件存儲于流文件倉庫中，供用戶點播或作為廣播源進行廣播。

管理端由視頻管理器和中心管理器兩大部分組成。視頻管理器既要存儲網絡化節目（課件）也要完成網絡化節目（課件）的發送；每一個視頻管理器端上都運行有由一系列的組件管理組成的視頻管理平臺，這組管理用來將音頻和視頻內容通過單播和多播等形式發送到客戶端和其他管理端。

中心Web管理器也屬于管理端，其主要作用是對用戶的請求進行分發并提供WWW管理，對網絡化節目（課件）的組織邏輯和大學教學管理的業務邏輯進行控制和管理，使之適合大學教學管理的特點。客戶端是系統的用戶界面，包括Web管理和管理頁面，播放器可以使用獨立的播放器，也可以嵌入到瀏覽器或其他應用程序中。客戶端為用戶訪問和管理系統的網絡化節目（課件）提供了便捷的接口。

教學管理網絡化系統的體系結構與功能

1、系統的組織結構

根據管理內容和管理對象的不同，教學管理網絡化系統的體系結構按照影視廳、音樂廳、語音室、教學管理廳、校園電視臺、校園廣播臺、監控中心、管理中心、社區等部分進行組織。

2、系統的功能模塊

教學管理系統在具體實現上，需要開發一系列的功能模塊，獨立或協同地為上述組織模塊提供支持和管理。系統通用模塊有節目（課件）錄制﹑節目（課件）入庫﹑節目（課件）搜索﹑節目（課件）評價﹑收視率分析﹑網絡化點播﹑負載均衡調度﹑數字權限管理等，它們為影視廳、音樂廳﹑語音室，教學管理廳，電視臺，廣播臺等部分提供支持。一些主要的功能模塊簡要介紹如下：

（1）負載均衡調度模塊。該模塊用于動態調整各視頻管理器的負載量，和系統狀態監測模塊相互配合，使用戶的請求總是在負載量最輕的視頻管理器上得到最快的響應，從而使整個集群的管理效率和用戶的響應速度始終處于最佳狀態。通過負載均衡調度模塊能夠實時獲取各視頻管理器的負載參數，包括總連接數，可用內存，可用CPU，網絡連接狀況等信息,同時根據一定的負載均衡算法，進行實時的負載統計和排名，根據各視頻管理器的負載總量，實現視頻流的動態重新定向。

（2）數字權限管理（DRM）模塊。教學管理網絡化資源只有經過允許的用戶才能夠使用，因此必須對網絡化資源進行權限管理，該模塊采用的是一種以安全方式進行媒體內容加密的端到端的解決方案，它允許內容提供商在其的媒體或節目（課件）中指定的時間段、觀看次數及其內容進行加密和保護。通過該模塊，管理器鑒別和保護需要保護的內容，支持媒體靈活的訪問權限控制，同時支持對這些權限的動態修改。

（3）網絡化點播模塊。網絡化點播是最目前最常見的交互式多媒體應用。該模塊主要為系統提供媒體網絡化的點播功能。除提供一般的點播功能外，系統最大的一個特點就是提供智能流視頻管理，﹑動態節目（課件）列表，﹑故障自動轉換等功能。視頻源采用多速率智能流節目（課件）源，能根據網絡情況，實現自適應速率傳輸；能夠采用多種協議提供視頻管理，并能實現協議間的自動翻轉，保證視頻流順利到達客戶端；對節目（課件）由多集或多部分組成的情況，動態生成整個節目（課件）的播放列表。用戶可點播整個節目（課件）列表中的所有或部分段落，點播次序無限定。當視頻管理器集群中的某一系統或應用程序發生故障時，系統能夠自動將工作從故障節點分散到其余節點上，實現故障的自動轉移和恢復。

（4）作業模塊和測試模塊。是語音室和教學管理廳特有的功能模塊，用于對學習者進行訓練和測試；教師可以根據某一個或一組視聽材料的內容布置作業，或組卷進行測試，并對測試結果進行評分，給出反饋；允許對題量和分值進行自定義，同時支持對試題的再編輯。

（5）媒體課件制作和媒體課件編輯模塊是教學管理廳的核心功能模塊，媒體課件制作模塊用于為教師制作媒體課件提供便捷的向導和工具。支持用戶對媒體課件進行在線編輯，通過插入視頻時間線的方式，可以進行標記（Marker）和腳本的插入，﹑移動，﹑刪除等功能，教師可以在標記處進行插入教鞭﹑播放動畫﹑切換頁面等操作；支持教鞭的插入和編輯，系統提供四種教鞭工具支持，移動教鞭、下劃線、方框、閃爍字體，教師可選任意一種進行標記，系統能自動錄制標記代碼，并與錄制的視頻同步，播放時能放出同樣的標記效果。

（6）網絡化廣播模塊。為校園電視臺和校園廣播臺提供節目（課件）源；配合視頻捕捉卡，實時廣播的視頻源可以來自任何影音設備的信號，如攝錄放影機、影碟機、有線電視、衛星電視等；也可以是存檔的任何流式文件；在同一個頻道中可以有多個節目（課件）源，循環播放；采用多線程機制，在廣播多路節目（課件）時能實時存取視頻數據;基于流式(Stream)的廣播技術;采用UDP及網絡無沖突技術，保證數據通暢無阻地在網上傳輸;采用多址廣播技術，大大減輕網絡負載，消除“廣播風暴”;每路節目（課件）允許“無限多”使用者(網上所有用戶)欣賞。

（7）實時監控模塊。主要是為系統授權用戶（如校長、實驗室管理員、圖書館管理員等）提供遠程監控相關公共場所的功能；系統管理員可設置密碼，確定使用監控模塊的許可、優先級和使用權限；通過對攝像頭的底座進行編程，可以遠程控制攝像頭的焦距，攝像角度等參數；攝像頭傳遞的圖像送到采集/轉換設備，或者是采用專業的直播機，供用戶遠程訪問；也可以實時存儲備份，將監控畫面錄制到硬盤或其他存儲設備上，供日后查看，存儲的文件也可以通過網絡調用。

（8）系統狀態監測模塊。是管理器狀態監測器的核心功能模塊，用于收集各視頻管理器的狀態信息，如可用CPU，可用內存，﹑可用硬盤，﹑當前網絡狀況等，并根據負載均衡算法，計算出當前的負載總量，發送到中心管理器上，這些數據作為負載均衡模塊進行負載均衡調度的依據。同時，通過該模塊可以動態添加視頻管理器，保證系統的可擴展性，并記錄該視頻管理器的系統運行日志。

教學管理網絡化系統的可拓展性

以上構建的教學管理網絡化系統在只有一個視頻管理器集群的局域網應用上有著很好的適應性，能夠提高整個系統的響應速度，但對于跨校區，甚至跨地區辦學的大規模應用，由于用戶規模比較大，覆蓋范圍比較廣，單管理器集群已經不能夠滿足要求，系統必須考慮向廣域網過渡，對原有方案進行擴展。一個可行的方案如圖3所示。

整個管理系統由中心管理器集群﹑各區域管理器集群組成；在各區域管理器集群又包含至少一臺Web管理器，一臺視頻管理器。中心管理器集群作為用戶訪問整個視頻管理器系統的門戶，維護Web頁面內容和系統的中心數據庫，在此數據庫中，記錄各區域管理器集群的總負載量（負載總量，可繼續提供視頻管理的視頻管理器數量等）。區域管理器集群為本區域提供視頻管理，維護本區域數據庫（包括本地視頻管理器數量，各管理器的負載量，是否處于活躍狀態等）。各管理器集群是一組通過網絡連接起來的管理器，每一臺管理器都存儲相同的信息用于客戶訪問，所有的管理器都有單獨的IP地址，都可以單獨對外提供視頻管理；但管理內容需要通過中心Web管理器的解析和指向。

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2基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網絡系統設計

2.1系統的整體結構設計

目前，系統的體系結構主要有C/S模式和B/S模式，為了獲得較高的系統性能，以及比較靈活的系統設置，本文采用B/S三層架構模式，構建了基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網絡系統，其具體分為：用戶層（客戶端）、應用程序層（服務器端）、數據服務層（服務器端）。選用這種模式，充分的利用了WWW技術和Internet的其它服務，能更好的支撐多媒體教學網絡服務，用戶無需安裝復雜的應用程序，借助于普通的瀏覽器就可以實現所有應用程序的處理，便于部署和維護，有利于系統的擴展，并且具有開發簡單、共享性強的特點，相對于傳統的C/S而言是一個重大的改進。

2.2系統的功能模塊設計

基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網絡系統模塊，可劃分為三大功能模塊：教師功能模塊、學生功能模塊以及管理者模塊，在這些主模塊之下又可以詳細劃分為不同的子模塊，這些模塊相互聯接共同構成了多媒體教學網絡系統的總體功能架構。由此，本文所設計的系統功能結構如圖1所示。（1）管理者功能模塊：該模塊是系統的最基本功能，管理者擁有最大的權限，可以實現管理系統用戶、設定用戶權限的功能；并根據該系統的運行狀態對系統進行管理和維護，及時的更新、調整系統功能模塊；同時該模塊還可以公告信息。（2）教師功能模塊：多媒體綜合教學網絡系統設計的根本目的就是在于實現現代信息化的教學模式，該模塊中教師可整合教學資源，并借助于多媒體通信技術，將教學課件包括音頻、視頻等多種形式的教學課件傳遞給學生，實現在線課堂教學；布置作業，對學生進行在線測試，及時掌握學生的學習情況；同時，可實現與學生的在線互動、交流。（3）學生功能模塊：該功能模塊中學生可通過教學網絡系統進行課前預習、實現在線課堂學習，并根據具體的學習進度進行在線課程練習（作業、測試）、完成課程任務、提交作業、在線考試、查看考試成績等。

3基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網絡系統數據庫的設計

本文根據系統功能設計的要求以及功能模塊的劃分，采用MySQL2008數據庫系統，對基于遠程教育的校園多媒體綜合教學網絡系統數據庫的設計，使之能夠有效的存儲數據，滿足用戶的各種應用需求，該系統的數據庫設計主要包括以下數據項和數據結構：（1）用戶信息表：主要包括用戶類型、用戶ID、用戶名、密碼、權限。（2）教學信息表：主要包括教學科目、教學內容、教學進展情況、教學效果。（3）教學資源信息表：主要包括教學課件的名稱、課件類型、課件內容以及各類教學資源所屬科目。（4）試題信息表：主要試題的ID、科目、試卷名稱、試題類型、試題內容、試題答案、難以程度、考試成績以及其它附加的內容。

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生物化學是醫學領域中的一門前沿學科，是醫學生必修的基礎理論課。為適應社會對“實用型”人才的需要，在有限的學時內教會學生最基本的生化理論知識，突出生化的臨床應用，筆者近幾年在生化課堂教學中運用科學方法論即系統方法、信息方法、控制方法指導教學實踐，變知識儲備式為智能開發式的教學取得了一定的成效，現將其基本做法論述如下。

1.系統方法的運用

系統方法是把系統各個要素綜合起來進行考察和統籌，以求得系統整體功能最優化的科學方法論。因此教師必須對生化課堂教學系統中各要素有較明確的認識，對以物質代謝為主線內容的生化“雙基”的系統設計有整體的概念，通過要素和結構的優化，實現整體功能的優化。

1.1明確生化課堂教學系統及其教學過程的系統設計

生化課堂教學系統是由多種要素構成的復雜組合。從系統論的觀點看，生化教師和學生是構成生化課堂教學系統中人的要素，是控制和制約生化課堂教學系統運行的主導因素;生化課堂教學內容是系統中的信息要素;生化課堂教學媒體是系統中的物質要素，是信息的載體;學校這個特定的空間和生化教師教授與學生學習(借助于生化教學媒體)的時間流程是生化課堂教學系統中的時空要素。生化教師在備課時要注意統一協調生化課堂教學系統中各要素間的相互關系，使教師的主導作用和學生的主體作用協調進行。

教學設計是應用系統方法對教學活動進行系統規劃的過程，它包含教材處理設計(包括教學目標的制定與實施)、教學策略的設計(包括教學原則、方法、手段、學法等)、教學評測的設計、教學反饋和教學調控的設計。生化教師必須把系統論的思想作為教學設計中不可缺少的軟件。

1.2系統論整體優化原理的運用舉例

系統論的整體優化原理，特別強調對學習對象的整體感知，整體把握。系統論認為，整體性是系統最基本的屬性，而每個教學單元都是一個相對獨立的知識系列，強調單元系統的整體設計，這是系統論整體優化原理在教學領域中的一項具體運用。任何系統只有通過各要素和結構的優化，才能實現整體功能優化。系統和整體，等于各要素的功能總和再加上結構優化組合功能，所以部分加部分大于整體。以“糖和脂類代謝、生物氧化”單元整體綜合測評系統為例:該系統按技能要求分為三個組塊，即定性知識(糖、脂類的分解與合成代謝的有關途徑、定義、生理意義以及相互聯系;生物氧化的基本理論，ATP生成方式。)、定量計算(1mol脂肪酸徹底氧化;糖和糖原無氧氧化、有氧氧化;甘油徹底氧化;R一經基丁酸徹底氧化等生成ATP數。)和實驗問題(有關血糖測定、尿酮體測定的原理、操作、鑒別、推斷)。從而使單元知識完整化、專題化、結構化，有利于復習、小結、反饋和矯正，使學生的能力在測評過程中得到加強。另外要重視這些組塊間的相互聯系，不能只是單純孤立地測評各部分知識，例如在最后設計兩個橫向聯系強的題目:(1)歸納繪制糖和脂類的物質代謝聯絡圖;(2)寫出1mol甘油分子徹底氧化的途徑及生成多少mol分子ATP。從中可發現學生是否在橫向聯系上有困難，教師進一步矯正。在為學生提供再次學習機會的同時，增強了學生綜合分析問題的能力和對所學單元的認知態度。

2.信息方法的運用

從現代信息科學看課堂教學過程，它是一個有序開放的信息系統。生化信息(包括知識信息、教學狀態信息和教學環境信息)是生化課堂教學系統運行的基礎，生化課堂教學系統運行過程就是生化信息獲取、加工和使用的過程。生化教師運用信息論的有序原理指導課堂教學、分析生物化學的教學過程，就把傳統教學對信息的自發調控變為現代教學對信息的自覺調控。

2.1教師完成教學信息傳輸過程必須具備的三種能力

信息的轉化能力:在生化教學中，教師根據生化信息源設計教學方案，通過一定的教學方法和藝術手段對學生輸人教學信息，其中由知識信息源到傳輸狀態就是教師教學功能的具體體現。

觀察反饋信息的能力:學生是學習的主體，當接受教師輸出的信息時，他們會按照自己存儲和處理信息的方式迅速地把教師傳輸的信息轉化為輸入信息，在運用掌握的信息解決問題時，學生會把存儲信息轉化為輸出信息。教師要通過有計劃、有針對性地剖析學生的反饋信息，以保證維持教學這一動態系統的正常有效的運行，促使學生在知識、技能、態度及思維水平方面得到全面發展。

定向控制信息的能力:定向控制是調節生化課堂教學信息的運動過程及其力度的重要杠桿。生化教師應運用啟發式和掌握學習等創造條件盡快地讓學生掌握定向控制的主動權使教師的主導作用與學生的主動性發揮在生化課堂教學中統一實現，從而使學生最大程度地接受信息量、師生雙方的信息傳輸處于動態平衡。

2.2教師為學生創設獲取教學知識的信息渠道

為使學生更好地掌握生化基礎知識，教師必須拓寬信息渠道、創設多種信息通道，使學生獲取更多的知識信息量。

教師精講:給學生以整體感知。教學中注意濃縮教材，突出重點，注重啟發式教學。例如，糖代謝部分可采用列表比較法將糖酵解、糖的有氧氧化、磷酸戊糖途徑、糖異生等不同的代謝途徑，從起始物、終產物、關鍵酶、能量產生的數量、生理功能等幾方面列表比較，通過教師的重點講解就使多而容易混淆的內容變得簡單明了便于記憶。在此基礎上，讓學生自己繪制糖代謝的聯絡圖，最大限度調動學生學習的積極性，使學生在很短的時間內掌握生化理論的核心內容。

師生問答:“三竣酸循環和ATP”一章是生化的重點和難點。教師指導學生在充分預習的基礎上，通過教師的層層設問，學生的積極思考、互相討論(多向交流信息)、回答問題從而使教學逐步深人。教師在關鍵點上進行點撥，從而達到預期的教學目標。設問示例:(1三竣酸每循環一周有幾次脫氫、脫梭、底物磷酸化，(2)一分子葡萄糖經有氧氧化可凈得多少分子ATP，為什么，(3)三梭酸循環生理意義是什么，(4)ATP有何作用，如何循環，(5)為什么代謝物脫下的經琉拍酸電子傳遞鏈只能生成2分子ATP，而經NADH電子傳遞鏈可生成3分子ATP，

見習參觀:安排學生參觀醫院生化實驗室了解目前醫院生化檢驗常規項目的檢測方法和原理，學會看有關生化化驗單，使學生感到有新意，能實用，以促進學生知識的內化和外顯的統一。

電教媒體的運用、期刊資料的摘錄，也是廣開信息渠道的途徑。教學媒體包括投影、幻燈、影視、錄相、計算機網絡等均可用在教學過程中，從而使學生得到更多機會地學習、交流，更多渠道地從多方面受到啟發。同時，也要指導和要求學生注意選摘有關生化的科普知識、最新發展等，不斷地積累知識。

3.控制方法的運用

控制論認為，任何系統只有通過反饋信息，才能實現控制。生化教師在課堂教學中應隨時通過反饋信息掌握現狀與目標的差距，從而去解決教學關鍵、調整教學速率、改進教學方法。

3.1重視前饋

“前饋”指的是生化教師在課堂上對學生在學習時可能出現的理解上的錯誤提出防患的建議，而不是等到作業或考試發生錯誤才去糾正。在課堂教學上，教師應注意說明應用知識上的某些特殊性與技能上的相互聯系，防患分析偏頗，告知以往學生在這方面出現過的某些錯誤與教訓，給學生以啟迪。在診斷性評價時，教師應運用前饋原理對關鍵問題多次重復。內容相近，形式迥異之題目的疊出是拓展學生認識問題維度、消除解題“隱患”的有效舉措。

3.2強調反饋

反饋在教學中的作用是眾所周知的，本人在進行生化課單元整體教學時，特別注意信息網絡化的多向交流，及時反饋與調節矯正，將此歸納為啟發式五步反饋:

一步對基層目標的反饋形式是:單項教學目標的及時反饋，隨時進行矯正調節，及時補救知識的缺陷和理解的偏差。

二步對高層目標的反饋形式是:綜合目標的集中反饋，可解決學生達標的深度問題，對重點、難點融會貫通。

三步對情感目標的反饋形式是:情感目標的機動反饋，解決的是促進學生思想感情的升華和品德個性的養成。

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【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 09―0040―04

引言

隨著人們對教育和學習內涵認識的日益深入，教學分析逐漸受到廣泛地關注。各國教育研究者，從各個不同方面，用不同的視角對教學系統進行分析，逐步深化了人們對教學系統的認識。有的研究者關注師生交互行為的教學價值，有的關注如何解釋師生的行為，有的關注教學系統的模型的建立，有的關注分析過程中使用媒體情況，有的關注教學分析適用的環境，還有的關注教師教學方法進行反思的方法。

這些研究表明，我們至少能從兩個視角對教學進行細致的分析，一種視角是將教學看作人類行為系統，分析行為及其之間的關系；另一種將教學看作是具有特定功能的信息系統，分析信息流與功能之間的關系。

一 要素分析

認識教學的過程中，要素分析的歷史很長，很多有名的國內外研究者都提出了有影響的觀點。根據參照系不同，對教學系統要素的劃分可謂眾說紛紜。有經典的“三要素”說：教師、學生、教材；還有另一種“三要素”說：人員，物質，信息；還有所謂的“四要素”說：教師，學生，教學內部和教學手段[1]。巴班斯基把教學看成是一個由人、物、教學過程組成的系統，認為人所包括的教師、學生，物所包括的物質條件、學校衛生條件、道德心理氣氛，教學過程所包括的教學結構、教學環節等都是構成教學過程的要素，其中每一個要素都會影響教學的進程和質量，并在這一前提下提出教學最優化理論，促使教學效果達到最優[2]。李秉德、李定仁教授在其所編著的《教學論》中明確提出，在各級各類學校所進行的教學活動中都包含有學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學反饋、教師這七大要素。這七要素之間的關系是相互影響、相互聯系的。張楚廷著的《教學論綱》中，把教學要素分為平凡要素和特征要素，再往下細分，最終形成一個教學要素層次系統[3]。

要素分析是出現最早的教學分析的思路，反映了最初系統論對教學研究的影響。研究者從系統的結構方法入手，試圖通過悉數所有出現在教學中的要素，然后對這些要素逐個分析來認識教學。要素分析對教學分析的發展，特別是對人們定性分析教學做出了不可磨滅的貢獻，是人們初步探索教學系統必然經過的階段。然而要素分析作為人們定性分析教學的方法，還停留在理念上，操作性較低。要素分析中，教學要素的劃分是較為直觀的，劃分的依據是含糊的（比如，并非教師和學生的全部屬性都是教學系統的構成要素）；其次，盡管在理念上提出了要素之間的相互聯系和相互影響，然而在進行具體分析的過程中，往往是割裂地對單個要素進行分析，對要素之間的關系無法進行深入的研究。

二 交互分析

要素分析的研究者是把教學系統當作一個行為系統進行分析，不過這還只是理念上的探索沒有進行細致的分析研究。從行為系統的角度對教學進行的細致分析研究，主要關注兩個方面：一個方面是研究特定行為或者交互的教學價值。比如，有研究者在考察在線課程的成人學習者的學習持久性與教學交互之間的關系時，發現占26%比例的學習者認為，異步討論區所使用的異步討論對他們堅持學習有促進作用（Steven F Tello[4],2007）。有研究者考察了非母語英語課堂中教師反饋與學生舉手發言之間的交互關系，發現：（1）重做可能會引發其他類型的反饋；（2）盡管重做和明確修改對于拼寫錯有作用，討論協商更有利于語法錯的糾正（Wai King Tsang[5], 2004）。還有的研究者關注不同類型的交互（不使用計算機的面對面交流、基于計算機的協作（異步交流）和在計算輔助下的面對面交流）與學習效果的關系。研究表明，計算機介入的交互更加規則。與計算機介入的交互相比，面對面的交互能發生更多的學習（Judith Kleine Staarman, etc[6]. 2005）。

從行為系統的角度對教學分析的研究的另一個方面是對交互進行細致解釋學分析。這種研究近期成為焦點，人們關注的主題有：確定對話結構和特征的有效可靠的方法、通過對話交互分析確認對話角色、智能教育系統（IES）中對話的運算模型以及對話交互分析在CMC和CSCL中的應用（Rachel Pilkington[7], 2001）。人們希望通過有效的交互分析，能夠判定知識協同建構的質量。比如，Gunawardena等人建立協同知識建構的等級性過程模型。研究者認為，質量越好的交互所達到的層次越高。（Joi L. etc. 2005） [8] 。

交互分析的具體操作是相對成熟的，不論其具體使用的情景如何它都有一系列相似的具體操作步驟。我們對影響較大的交互分析方法和在CSCL中應用的交互分析方法進行分析。通過分析我們發現不論哪種形式的交互分析方法首先建立一個行為交互的概念模型，然后把具體操作分為三個部分：（1）建立編碼系統來準確表征交互過程；（2）規定一套采集數據的規范；（3）進行數據挖掘和分析。

任何交互分析都基于特定的交互過程概念模型。交互的概念模型反映了交互的各種角色在行為上的交互關系。圖1是Beatriz Barror等人構建的2個言語討論的交互模型。基于這個交互模型開發的討論區限定了學習者的討論空間。（Beatriz Barros & M. Felisa Verdejo[9], 2000）。

與國外相比，國內CSCL的交互分析研究文獻相對較少，其中黃榮懷博士的知識工程研究所的研究較為典型。我們的對具體操作分析結果如表1，其中CSCL交互分析以黃榮懷博士的知識工程研究所的研究[10]為例：

不可否認，把系統論作為方法論的角度來講，交互分析比要素分析已經進了一大步。它不是對各個要素進行割裂的分析，而是從系統整體地把握上尋求關鍵因素進行分析，開始關注要素之間的某些聯系。交互分析還能夠幫助教師看到教學的一些細節，對改進教學具有一定的輔助作用。

對角色及其行為的編碼是整個交互研究的核心部分。不同研究者會提出不同的編碼體系。由于交互的復雜性，使得各研究者用于相似定性分析任務的詞匯卻各不相同，在一定程度上造成了混亂，而不同的編碼體系又會導致不同的結論，所以交互分析需要一定的術語標準化。另外，編碼體系對數據源也有依賴性，同樣的言語行為（文本上的），加上語氣、肢體語言（錄像中的），就可能歸于不同的類型[11]。

在采集數據方面，最初數據采集多使用時間為單位進行采集，越來越多的研究者意識到對時間序列的機械切分造成的問題，進而采用多種例如“意義單元”這樣的切分單位。然而“意義單元”的劃分標準是模糊的，產生“意義單元”中意義沒有具體的依附體使產生意義組合很容易出現任意性。

總之，編碼體系的任意性，以及其對言語信息歸類和切分帶來的主觀性，還有在對數據進行劃分采用的規則存在問題，最終導致結論的低可靠性。

三 基于建模的教學系統分析

交互分析和要素分析都是以行為系統為視角進行的研究的，如今另一種可以進行細致分析研究的視角――把教學系統看作信息系統得視角正在逐漸受到人們的關注。比如豪恩斯坦教學系統觀。美國佛羅里達國際大學教授豪恩斯坦（A. Dean Hauenstein）在其所著的《教育目標的一種概念架構――對傳統分類學的整合》[12]一書著眼于教學系統功能機制。他把系統的觀點引入教學。并明確提出教學系統是一個信息系統，在教學系統中，信息或內容（即他人的知識）有四種，分別是符號性信息、描述性信息、處方性信息和技術性信息，經過了學習體驗之后，這些信息有可能被領會，轉化為學生自身的內在的知識。

然而把從教學系統整體功能機制出發，以信息系統為視角的教學分析的觀點引入實際的分析操作，關注可操作的分析方法的研究還很少，目前有我們提出的“教學系統分析IIS圖方法”。

IIS圖方法[13]認為教學系統總體功能就是通過教師的有效干預來幫助學生完成對知識、技能和價值觀的自我建構。教學系統采用的是可觀察、可控制的信息手段。教學系統是一種教師、學生和具有信息處理能力的媒體這三個信息處理主體之間信息流動的系統，本質上是一種信息系統。基于對教學系統功能的認識，我們對系統功能的耦合結構做了初步的建模如圖2。

圖中用IPL、IPT、IPM分別代表參與教學系統功能耦合的學生、教師和信息媒體對信息的處理。這種內部的信息處理是透明，不可見的，但它的輸入和輸出是可見的表達為{X}和{Y}。然而這個圖的結構不能很好的反映知識的共享和社會性建構的特征。他把IPL、IPT、IPM的{Y}集中起來，進一步抽象出一個信息的共享集IIS（Instructional Information Set），如圖3。

系統分析就是用一種編碼體系代替另一種編碼體系表征那個系統，而那個新的編碼體系能夠清晰的反映系統的某些特征。IIS圖分析法的操作內容包括三個部分。（1）IIS的輸入信息項{Y}的表征。首先明確分析的對象教學系統的信息流，那么需要對信息流進行表征。分析中需要關注信息流的以下屬性：貢獻者、操作、信息類型、對應的知識網絡等。其具體的信息流的表征格式是：IPx_n[{內容注釋}][]。（2）IIS輸入信息項{Y}的序列表征。根據屬性值的變化對信息流進行切分，將會形成信息流的時間序列。當然這些序列不一定是線性序列，可能包含有并發特性。（3）IIS的知識網絡圖表征――IIS圖。最后把信息流的時間序列映射到對應的知識網絡圖上，進一步進行分析得出結論。

與其他教學系統分析的方法相比，IIS圖方法能夠反映教學系統知識建構的總體水平。這是進一步研究教學評價的基礎。IIS圖分析法也是教學設計技術的有機組成部分并可以廣泛應用到教學資源、網絡課程的缺陷分析、質量評估等方面。

四 結語

教學分析，是為了人們更加深刻地認識教學系統，每種教學分析技術必然蘊涵著自己對教學系統的系統認識，蘊涵著某種系統觀。通過對教學分析技術的系統觀進行梳理，我們發現系統方法逐步地在教學分析技術應用中深化。從要素分析階段，人們對教學系統結構進行考察，而考察結構的入手就是弄清該系統包含的要素，從而出現了各種“要素說”，人們通過悉數教學系統中出現的每個要素進而認識。隨后，人們開始逐漸關注教學要素之間的某些聯系，比如師生之間的聯系――師生交互，認為通過對這些關鍵的聯系進行分析就能揭示教學系統的本質和規律，進而出現了各類對師生交互進行編碼的分析技術。如今，不少學者發現應該教學系統的整體功能出發去認識系統，從而關注系統的整體屬性，進而出現了基于系統建模的教學系統分析技術。我們看到，教學分析技術是循著從要素到整體，從關注結構到關注功能的系統觀在前行著。系統方法正在逐步深入地應用到教學分析領域，可以預見隨著教學分析技術的發展，我們會逐步的認識到教學系統的本質掌握它的規律，以此來進一步指導教學實踐。

參考文獻

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開放教育是新型的教育模式，學生實行資格審核，文化水平測試入學，這就使教育對象出現了點多、面廣、文化水平參差不齊、認知結構差異很大的狀況，再加上開放教育具有學制靈活寬松、授課形式靈活、學習手段多樣化等特點，這都給教育管理帶來了難度。為了適應遠程開放教育的教學特點，保證開放教育的教學質量，必須探索新的教學管理模式，使其主動適應現代遠程開放教育的需求。在具體實踐過程中，我們認為加強開放教育教學管理體現在逐步建立和完善與開放教育相適應的質量保證體系。

湖北廣播電視大學自1999年參加“中央電大人才培養模式改革和開放教育試點”項目的研究與實踐以來，始終緊扣試點工作的總體目標，在全力打造基于網絡的學習平臺，建設、整合多種媒體教學資源，積極為學生個別化自主學習提供技術支特和教學資源保障的同時，積極開展現代遠程開放教育教學模式改革和教學管理模式改革的研究和實踐，并在此基礎上積極開展教學質量保證和監控體系的研究和實踐，逐步建立和完善與開放教育相適應的質量保證體系。構建了“分級管理、全面監控”質量保證體系。

一、質量保證體系的基本內涵

湖北電大在總結自己的實踐經驗的基礎上，明確了“分級管理、全面監控”質量保證體系的基本內涵，即：“省、市、縣電大分工負責，三級互動，協調運作；對教學的全過程、全方位進行實時地管理和監控，以達到管理目標和人才培養質量。”這一教學質量保證體系強調電大開放教育在多級辦學、分層管理的過程中，教學的各個環節、每個過程保持和達到較好的質量要求和人才培養目標。

1.分級管理。從組織結構和管理權限上來看，全省電大系統由省電大、市級電大和縣級電大三級電大所組成的一所有機整體；從教學的統一管理角度來看，全省電大系統又是一個完整的有機統一的教育教學系統。省電大是全省電大系統的教學質量管理中心、多媒體教學資源研制開發中心、教學質量評價和監控中心、現代教學技術培訓中心和計算機網絡中心。市級電大在三級電大所構成的系統中，具有承上啟下的橋梁和骨干作用。它既要接受省電大的教學管理、教學指導和質量監控，又要對縣級電大進行教學管理、教學指導和質量監控。縣級電大(教學點)具有基礎作用，它主要是面向學生組織教學、管理和考核，當然，它也要對教學質量進行監控，尤其是教學過程中的質量監控，包括教師導學過程中的質量監控、學生自主學習過程中的質量監控、考試考核中的質量監控。因此，“分級管理、全面監控”質量保證體系的基本要求是：全省電大系統整體規劃，明確職能，準確定位；形成既有分工，又有合作；形成相互支持、共同發展的系統運作機制。

2.全面監控。省、市、縣(教學點)三級電大主要從辦學條件、隊伍建設、教學資源、生源質量、教學過程和考試考核及畢業管理六個關鍵控制點對教學及管理質量進行監控。

(1)辦學條件的監控。是對保證教學實施的基礎條件的監控，即對辦學系統、技術設施設備、教育研究等各方面的管理和監拉。各級電大(教學點)加強辦學條件的建設，完善辦學設施條件，達到網絡、計算機多媒體和音視頻設施的要求，保證教學質量的設施要求。

(2)隊伍建設的監控。教學、管理、技術、科研人員的質暈在遠程教育質量保障中起著至關重要的作用。因此，各級電大(教學點)，應配備足夠的教師隊伍、管理隊伍、教育技術及數學支持服務和科研隊伍；同時，各級電大應制定教學、管理、技術、科研人員隊伍的管理質量保證指標體系，建立人力資源的管理和培養機制，保障遠程教學活動的可持續性。

(3)教學資源建設和應用的監控。教學資源是教師表現和傳遞教學內容、學生在教學過程中直接學習知識和提高能力的載體。開放教育教學資源包括專業計劃、課程大綱、課程實施方案、課程實施細則、多種學習媒體材料、以及學習過程的網絡的教學信息、學習指導、素材、課件、案例、試題等資源。電大系統教學資源建設主要由中央、省級電大完成。省電大加強各類教學資源的建設，保證課前到位；市、縣級電大加強各類資源的應用，保證教學質量的資源要求。

(4)生源質量的監控。招生工作是開放教育教學管理工作的一個端點或起點，招生工作的好壞關系到開放教育教學管理工作能否進行及規模大小。各級電大(教學點)應把好學生入學資格審查和測試關；做好入學教育工作，保證教學質量的生源要求。

(5)教學過程監控。加強教學全過程的監控，重點在學習計劃、自主學習、小組學習、網絡學習和交流、面授輔導等集中學習活動、集中實踐教學(論文／畢業／課程設計／實習等)的監控，保證教學過程要求。

(6)考試考核及畢業管理監控。各級電大按規定做好課程形成性考核和終結性考試的管理與監控；嚴格按規定實施畢業審核，保證學生的學習質量。

二、質量保證體系的基本特征

湖北電大“分級管理、全面監控”質量保證體系是基于現代遠程開放教育學習系統而構建的，這一質量保證體系的主要特點是：

1.系統性。”分級管理、全面監控”質量保證體系以系統理論為依據，按照系統論的整體觀念，構建了一整套從辦學條件、生源質量、隊伍建設到資源建設、教學過程監控、考試考核監控的完備的質量保證制度。這套質量保證制度是一體的、前后呼應的、相對固定的和具有創新性的。質量保證體系有特定的質量目標、特定的操作程序和方法、特定的責任指標與責任人，責權明確，管理層次分明。

2.全面性。“分級管理、全面監控”質量保證體系以全面質量管理理論為依據，在質量保證體系構建時，全面考察了質量傈證進程的各個要素，對現代遠程開放教育的辦學條件、生源質量、專業開設、隊伍建設、資源建設、教學過程、考試考核、質量評價進行全面監控。同時，為開放教育學生全面素質提高、教師的教書育人和培養單位的全面質量管理、育人環境的營造提供保障。在這里，學生全面素質包括身心健康、思想品德、知識水平、課程學習、科研能力的全面發展；教師的教書育人包括教師的思想品德、學術水平、科研水平和學術風范；培養單位的管理主要是通過管理來調動一切積極因素，發揮所有軟件、硬件的作用，通過教學設備、實驗室、圖書資料、網絡資源、生活條件、師資力量等資源的有效利用，保證學生素質的全面提高；學術環境建設包括科研環境、對外交流、學術氣氛和激勵制度等。

3.全程性。“分級管理、全面監控”質量保證體系對教育質量的控制與保證，不僅僅是體現在教學過程、管理過程和服務過程中，而且體現在教學、管理和服務過程的各個環節中；不像僅體現在招生、課程教學、論文寫作、考試考核這些主要環節，而是在學生培養的全過程的有關環節都進行把關。強調每個環節都要符合預定的目標和質量標準，重視預防，而非最終的質量評判。

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一、引言

專業發展是建設有中國特色的高職教育的重要組成部分，是一個復雜的社會系統工程，具有長期性、整體性、相關性、相對獨立性和區域差異性等特點。為了促進專業持續均衡和全面發展，必須從理論上進行深入探討。論文構建了高等職業院校專業可持續發展的理論研究框架。

二、高等職業院校專業可持續發展理論依據

1、人力資本論

人力資本論是20世紀60年代由美國經濟學家舒爾茨和貝克爾創立。舒爾茨認為人力資本是體現在人身上的資本，即對生產者進行教育和職業培訓等支出及其在接受教育史的機會成本的綜合，表現為蘊含在人身上的各種生產知識、勞動與管理技能以及健康素質的存量總和。隨著科技技術的進步，先進的生產力在社會生產生活中發揮的作用越來越大，勞動者的智力水平和生產能力成為提高勞動生產率，促進社會經濟快速發展的決定性力量。

對人力資本的投資是經濟穩定增長的關鍵，人力資本的積累必然帶來社會生產和生活的深刻變革。從社會經濟結構角度來看，提高人力資本的含金量，能夠加快社會分工專業化程度，均衡和調整社會產業結構與就業發展。人力資本的激勵制度也能激發人的最大潛能，激勵勞動者積極工作、創新，接受各類職業教育和培訓，努力改善自身的薪資待遇和社會地位。職業教育作為對人力資本投資的一種重要形式，可以有效促進人的知識和生產技能的提高，促進個人能力的全面提高。當前，我國正在從人口大國向人力資源強國轉變，需要大力發展職業教育，不斷促進高職專業全面、協調、持續發展，提高人才培養質量，為我國的社會主義現代化建設服務。

2、可持續發展理論

1987年布倫特蘭夫人在世界環境與發展委員會的《我們共同的未來》中正式提出了可持續發展的概念，即“既滿足于當代人的需求又不危及后代人滿足其他需求的發展”。可持續發展是一種以社會、經濟、生態和自然的持續發展為前提，追求社會經濟、人文環境、社會資源和人的協調發展為目標的一種全新世界觀和價值觀。可持續發展是一次巨大的社會變革和創新。職業教育作為經濟、科技、生態和環境可持續發展的重要推動力，擔負著培養服務于社會生產生活第一線人才的重任。

高等職業院校專業發展，面臨著很多機遇和挑戰。在專業建設中，要處理好改革與發展的關系，要符合社會經濟發展趨勢，帶動社會經濟發展，促進社會全面進步。在高職專業發展中引入可持續發展理論，是高職教育的一次重大變革，是教育實踐科學發展觀的進一步深化。高職院校專業可持續發展需要綜合考慮影響高職教育的環境因素、內在因素、專業發展規律及其關聯性，是現在與未來、局部與整體、質量與效益以及職業教育與國家、社會、家庭等關系的協調統一。促進高等職業院校專業可持續發展，是高職院校適應國家發展、社會進步、經濟發展的必然選擇。

3、教育學和職業技術教育學理論

高等職業院校專業建設是一個復雜的系統工程，有其自身的發展規律，教育學和職業技術教育學理論為高職專業的可持續發展提供了理論支持。如我國古代著名教育家孔子提倡“有教無類，教學相長”。戰國時期著名的思想家孟子則提出：“君子之所以教者五；有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也”，明確教亦多術的原則。我國職業教育的開創者黃炎培先生指出，職業教育政策應著重“充分發揮民主精神，普及全民，與人民生活結合起來，注重實用科學。”

許多國外教育家的理論也為高等職業院校專業的可持續發展研究提供了理論依據。如蘇聯教育家巴班斯基 “教學過程最優化”的精辟闡述；法國教育家朗格朗“終身教育”的科學論斷等。這些重要的教學思想在今天仍然有非常重要的理論價值和現實意義。

4、系統論

1968年，貝塔朗菲在專著《一般系統論――基礎、發展和應用》中總結了一般系統論的概念、規律和方法。系統是許多要素的集合，是客觀事物的整體反映，但又不是所有客觀事物的總和。因為系統除了從整體上反映客觀事物的全貌之外，它還體現了系統各個要素之間的關系。系統動力學是1956年美國麻省理工學院的福瑞斯特教授提出的一門基于系統論，涉及信息論和控制學的綜合性學科。系統動力學認為系統內的各個要素之間存在著互相作用、互為因果、積累反復的關系，這是系統的組成部分，也決定著系統工作過程和結果，體現了結構的方法、功能的方法和歷史的方法協調統一。

高等職業院校專業是一個由多種要素有機結合在一起的集合體，在專業建設過程中，我們要從高職教育全局出發，綜合考慮影響其發展的各個因素，實現專業的整體功能。如要提升高職院校專業人才培養質量，需要動態跟蹤不同行業發展對崗位人才的需求現狀，建立凸顯高職院校特色的人才培養體系，不斷完善人才培養目標，從高職專業課程設置、教學模式改革、教材建設、課程考核評價模式、師資隊伍建設和實現基地建設等方面全盤考慮，多渠道齊頭并進，在高職院校和企事業單位之間形成良性互動，才能促進專業的可持續發展。

5、績效論

1987年Richard Swanson提出人力資源開發就是一個不斷通過雇員的能力提高組織績效的過程。Benefit和Tate認為“績效技術是一種系統程序或過程，以此來識別績效改進的機會，設定績效標準，確認績效改進的策略，進行投入產出分析，選擇改進方案，保證對現存系統進行整合，評估績效改進方案或策略的有效性，以及該方案的執行情況。”環境、工作任務、人員和動機都是影響績效的重要因素。

高等職業院校發展必然要求提高其運行效率，實現成本和效益的協調統一。績效技術具有整體性、目的性、有序性、實踐性和效益性等特點，與高等職業院校專業建設的理念剛好不謀而合。由于很多高職院校都是事業單位，教育行政管理部門對高職辦學效益不太重視，導致大量資源浪費，專業建設效果欠佳。將績效技術引入高等職業院校專業建設，有助于促進高職院校為專業制定可行的優化策略，提高高職專業的整體水平和效益，促進專業的可持續發展。因此，高職院校必須樹立科學的績效觀，研究專業發展過程中的問題和不足，建立健全高等職業院校專業評估制度，尋求專業建設效果的最優化，其評價結果也可以作為專業調整和實施的參考依據。

三、結語

論文研究的理論成果將成為今后高職院校專業建設的重要依據。高職院校專業可持續發展的戰略思路，將為促進我國職業院校專業持續健康發展提供理論保證，對全省高等職業教育實踐以人為本的科學發展觀起到良好的引領示范作用。

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【作者簡介】

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【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）04―0042―06

一 前言

信息技術的發展改變了學習方式，在教育信息化廣泛提倡和迅速推進的背景下，如何運用信息技術和數字化學習資源，改善教學質量和學習效果，既是教育實踐的探索點，也是信息時代的呼喚。在網絡教學基礎上發展起來的混合式學習，李克東教授將其定義為：是人們對網絡學習進行反思后，出現在教育領域、尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，其主要思想是把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的教學方式。[1]混合式學習不僅能擴大學習者參與學習的機會，延伸課堂教學時間，彌補課堂學時不足引起的教學效果不佳情況，而且能支持學習者運用資源進行自主學習和個性化學習。

美國濱州大學校長認為，單純的課堂講授和網上個別化學習都不能達成預期的效果，而在線學習和課堂教學融合的混合式學習模式，不僅可以發揮教師的主導作用，而且可以滿足學生的自主學習需要。[2]然而，混合式學習的優勢并非自然而然產生的，它離不開精心地設計和實施，因而關于混合式學習的教學設計相應的成為了混合式學習研究的重點和關鍵所在。教學是在一定資源條件下的行為，那么如何基于資源進行有效的混合式學習的教學設計呢？

二 基于資源的混合式學習的教學設計過程模式

在一個“Blended Learning：What Really works”的課程中，Matt Donovan和Melissa Carter[3]指出：開發混合式學習方案的關鍵因素在于確定在適當的時候（Right Time），使用適當的混合方式（Right Mix）為適當的學生（Right Audience）施行教學。運用適當的混合方式需要考慮學習地點的設置，信息傳輸技術，時間的安排，教學策略和績效援助策略等。

Badurl Khan[4]提出的混合式E-Learning結構（也稱Khan八邊形結構，如圖1所示）闡述了混合學習設計中要考慮的因素。他認為，影響混合式學習的主要因素有教學機構、教學要素、教學技術、學習界面設計、評估、管理、資源支持、倫理。從這八個維度可以看出，影響混合式學習的因素是多元的，因此，在設計混合式學習時需要綜合考慮這些因素。這個模式可以指導混合式學習課程的設計、開發、實施、管理和評價。

Josh Bersin[5]認為混合式學習過程主要包含四個基本環節：（1）識別與定義混合式學習需求；（2）根據學習者的特征，制定學習計劃和測量策略；（3）根據實施混合式學習的設施（環境），確定開發或選擇學習內容；（4）執行計劃，跟蹤過程并對結果進行測量，該過程是混合式學習的最后階段，主要是執行學習計劃，跟蹤學習過程，并對學習結果進行測量，以確定是否達到預期的目的。

分析國外關于混合式學習設計的原則、方法、過程和要考慮的因素，可以看出混合式學習設計的核心是針對特定的教學內容，運用合適的學習和教學方式，利用教學內容傳輸技術和方法來呈現教學信息。筆者認為在高校教學中，混合式學習要為學習者創立一種積極、有效的學習環境，而資源屬于學習環境的一種，因此混合式教學設計應該關注到如何為學習活動（主要指課堂和在線學習活動）提供必要的資源支持。基于此，本論文結合上述國外學者的研究，提出了一種基于資源的混合式學習教學設計過程模式，如圖2所示。

前期分析包括：學習需要、學習者特征、學習內容和學習目標分析。通過學習需要分析和學習者特征分析可以了解學習者的需求、初始能力和學習風格，而學習內容和學習目標的分析又可以使設計教學的人員得出達到混合式學習效果所需的資源，尤其是關注到在線學習所必需的資源。

學習資源設計與開發：主要針對前期分析中得出的混合式學習中所必需的資源進行設計和開發。在線學習資源的設計要體現出多媒體化原則，以激發和保持學生的學習熱情和動力。

基于資源的混合式學習活動設計：開發出為達到學習目標所需的資源后，就需要設計運用這些資源傳遞教育信息的教學活動了。在課堂教學中，要設計好教師運用資源開展教學的活動，學生借助資源完成課堂目標的學習活動，而在在線學習環境中，則要設計出教師提供資源指導學生學習的活動，學生運用資源進行自主學習的活動。基于資源的混合式學習活動的設計要把傳統學習的優勢和在線學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

混合式學習實施、評價和修改：混合式學習實施后，需對其實施的過程和結果進行評價，然后把信息反饋到前期分析、資源設計與開發、活動設計中，再對整個學習模式進行修改。

三 混合式學習在“多媒體設備使用和維護”實驗中的實踐探索

華中師范大學為了更好地落實國家免費師范生教育政策，加強 “985教師教育優勢學科創新平臺”的建設，進一步推動教學信息化進程，啟動了教師教育課程資源建設項目，《現代教育技術》課程即為首批入選的課程。《現代教育技術》是面向全校大三本科生的公共必修課，分為理論課和實驗課，每周各一次，為時共8周。

本研究以該課程實驗課的一個專題“多媒體教學設備使用和維護”為個案實踐對象，按照圖1的過程模式基于資源進行了混合式學習教學設計探究。

1 該實驗基于資源的混合式學習教學設計

（1）前期分析

教學設計是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求，從而找出最佳解決方案并對其進行評價、試行和修正的一種理論和方法。[6]教學設計的的一切活動都是為了促進學習者的有效學習，因此在按照圖1基于資源的混合式學習教學設計過程模式開展設計時，作為該模型的第一個環節――前期分析，我們以調查問卷的方式來了解該實驗學生的學習需求，以和學生溝通的方式分析來自于全校不同專業學生的特征和學習風格，然后依據學習對象的特點對教學目標進行了調整，對教學內容進行了重新劃分和重組。

學習需求分析：2010年11月份對《現代教育技術》14班50名學生進行了學習需求問卷調查，調查內容主要分為三個部分：以往實驗學習現狀、本實驗學習現狀、實驗學習需求。調查結果：①67.9%的學生想在本次實驗課的學習中掌握多媒體教學設備的使用，提高實驗學習效果，培養實踐操作能力；②46.4%的學生認為以往實驗課的學習效果一般，原因是實驗課時短，希望通過網絡學習延伸課堂教學時間；③60.7%的學生對混合式學習感興趣，希望以課堂和網絡學習相結合的方式學習本實驗；④71.4%的學生希望在網絡學習時能提供充足的多媒體化資源。根據學生的需求本實驗可采用混合式學習方式。

學習者特征分析：本實驗的學習對象是大學三年級的學生，由于是公共必選課，因此50名學生來自于語文、數學、計算機、英語、美術等十幾個專業，學生的學習背景差異較大。這里，將從文科、理工、藝術三類學生的一般特征、初始技能和學習風格進行分析。

1） 文科學生

文科學生的感性思維強于理性思維，邏輯思維偏弱，動手能力相對較弱；在學習過程中易受到環境因素的影響，學習努力程度往往被教師鼓勵或別的暗示所決定；掌握了基本的計算機操作技能，熟悉網絡交流工具，有些學生會對復雜的操作知識有些排斥。

2） 理工科學生

理工科學生的理性思維強于感性思維，邏輯思維較強，動手能力相對于文科學生來說較強；理工科學生慣于獨立思考，在學習中不易受外界環境因素的影響，較多運用理性思維，從自己的感知出發去獲得知識、信息，能夠較快理清各知識點間的關系；掌握了基本的計算機操作技能，熟悉網絡交流工具，對操作性知識非常感興趣，愿意主動探究，但對理論知識重視不夠。

3） 藝術類學生

藝術類學生思維活躍，富有創造性，但理想信念淡薄；個性鮮明，感情豐富，但組織紀律性不強，集體主義缺乏；藝術類學生學習風格在學習過程中易受到環境因素的影響，不善于與他人合作；掌握了基本的計算機操作技能，熟悉網絡交流工具，學習個性化較強，會選擇自己感興趣的學習，不感興趣的知識不愿意投入；由于有大量實踐活動，如比賽、訓練等，影響了其課堂學習時間。

學習內容分析：本專題的學習內容主要包括兩個方面：一、多媒體教學系統的使用；二、多媒體教學系統的維護。主要介紹標準型多媒體教學系統的構成及其功能，具體的使用流程和不同情境下各種設備的操作使用方法，并會簡單介紹簡易型多媒體教學系統的構成部分。

學習目標分析：本實驗專題將從混合式學習目標分析出發，從知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三個方面進行分析。

①知識與技能

a.能說出簡易型和標準型多媒體教學系統的構成及功能

b.能正確開啟和關閉系統中的各個設備

c.學會調節液晶投影機的梯形失真、光圈大小以及聚焦

d.能使用視頻展示臺將透明膠片、正片、負片以及書本等材料正常投影出來

e.會使用控制面板將電腦、影碟機及視頻展示臺三路信號切換，分別投影到銀幕上

②過程與方法

f.通過課前觀看本實驗教學視頻和實驗指導書，能體驗到自主學習的一般過程

g.通過在線學習、傳統課堂學習和學習支持卡片使用，能體驗到混合式學習的一般過程

③情感態度與價值觀

h.能夠意識到混合式學習的意義，培養自主在線學習的習慣

i.通過課上自由練習環節，培養動手能力和小組合作精神

（2）學習資源設計與開發

通過前期對學習需求、學習者特征、學習內容的分析，為了傳遞教育信息并達到理想的學習目標，設計和開發了本實驗專題混合式學習所需的資源，如表1所示。

（3） 基于資源的混合學習活動設計及實施

在設計學習活動時，學習環境是必需考慮的一個因素，它包括信息資源和工具。前期設計的資源是課程內容的載體，而課程內容是開展教學并達到學習目標的基礎，因此必須合理有效的運用設計好的資源。在本實驗中課前教師通過QQ群平臺上傳預習資源，學生借助資源進行自主學習，教師通過QQ答疑解惑；課中教師簡單講解實驗，學生自由操練；課后教師通過QQ群上傳復習所需的鞏固資源，學生進行自主學習，并借助博客工具寫關于本實驗學習的反思日志，把隱性知識顯性化，活動設計流程如圖3所示。

本實驗基于資源的混合式學習活動設計將從教師活動、學生活動、應用的資源及設計意圖四個方面進行闡述：

1） 課前：教師提供資源，學生在線自主預習。

教師通過QQ平臺上傳視頻類資源（多媒體教學課堂實錄、多媒體綜合教學平臺操作、多媒體綜合教學平臺的使用）、Word資源（實驗指導書）；學生運用教師提供的資源，在線自主學習，提前預習本實驗。本活動設計意圖是讓學生提前熟悉實驗內容，并培養學生的自主學習習慣。

2） 課中：教師講解實驗，學生自由操練。

a.問題導入

教師針對本實驗學習內容，運用先行組織者策略通過PPT資源展示要導入的問題，吸引學生的注意力。問題：作為一名教師，現在你要給學生上一節課，本節課你需要向學生展示一張照片，一張DVD光盤，一個多媒體課件和一張負片膠片，在多媒體教室環境下，你要如何使用多媒體設備去完成本節課的教學？學生根據老師的介紹，明確要解決的問題。設計意圖是：借助具體的問題，驅動學習，提高學生學習積極性和主動性。本活動需2分鐘。

b.告知學生實驗的學習目標

教師運用PPT資源介紹本實驗課的學習目標及要求，學生了解本次課學習要達到的目標，并對其要有清醒的認識。設計意圖：讓學生明白學習目標。本活動需2分鐘。

c.教師運用學習卡片，以引導、討論的方式講解實驗

教師借助圖片資源（學習卡片），以引導的方式講解本實驗的3個知識點：簡易型和標準型多媒體教學系統構成及功能；標準型多媒體教學系統的使用流程；多媒體教學系統中各種設備的正確操作方法及簡單維護方式。并在講解中和學生穿插討論3個問題：投影出來的畫面模糊應該怎么辦呢？視頻展示臺畫面無法顯示什么原因呢？如果在教學中教師發現中央控制主機已不能使用，僅有視頻展示臺、手提電腦與投影能用，但又想展示電腦中的課件資源，怎么辦呢？學生對照學習卡片聽教師講授實驗知識，并積極參與課堂討論。設計意圖是：教師的系統講解可以使學生了解相關實驗知識；應用學習支持卡片有助于學生對照實物識記和理解；討論能集思廣益并拓展學生思路。本活動需30分鐘。

d.學生以小組為單位自由操練

學生運用圖片資源（學習卡片），結合上述討論的問題，以小組為單位有目的的動手練習教師講授的實驗知識。教師輔助學生自由操練，及時解決學生的疑難。設計意圖是讓學生切身體驗到多媒體教學設備的操作過程和維護方法，并培養學生的動手能力和合作精神。本活動需21分鐘。

e.總結

教師運用PPT資源總結本實驗內容，并針對課堂最初提出的問題，讓學生談談他們的解決辦法。學生認真聽教師總結，并討論關于所提問題的解決方案。設計意圖是：使學生對本次課的知識有整體性的認識。本活動需5分鐘。

3） 課后：學生在線自主復習并反思

教師提供Flash資源（實驗自測題），學生進行自我測試，針對學習不足進行鞏固復習，并在博客中寫關于本實驗的學習反思，內化知識。教師針對學生的問題在線答疑解惑。設計意圖是：鞏固學生對多媒體實驗的知識。

（4） 混合式學習評價

本專題實驗學習對學生的評價采用自評、互評和師評相結合的方式，不僅對學生的課堂學習進行評價，而且讓其對自己的在線學習情況進行評價，以此讓學生對自己的學習過程有一個清晰的認識后能改進學習習慣，如表2、表3所示。此外教師也可以運用教學反思表對自己的教學過程進行評價，以改善教學，如表4所示。

2 該實驗混合式教學設計實施效果調查

本實驗學習結束后，針對混合式教學設計應用效果對任課教師進行了訪談，表5是部分訪談記錄。通過訪談發現任課教師對基于資源的混合式學習還是比較滿意的，因為它延伸了課堂的教學課時，課下學生借助資源進行的自主學習能緩解課堂中教師的教學壓力。

此外，實驗結束后對學生的學習效果進行了調查，以問卷的方式羅列出本實驗中涉及的8個知識點，設計成選擇題進行測試。調查結果：8道題中的5道題正確率超過了60%，學生的整體掌握情況還是不錯的。瀏覽學生的博客也會發現學生還是比較喜歡這種混合式學習方式的，因為課堂上沒有掌握的東西，在課下借助資源進行自主學習可以彌補。

四 結束語

混合式學習并不是將在線學習和傳統學習簡單地結合在一起，而是要考慮如何將學習所需的元素進行適當的化合，以產生想得到的反應，[7]因此混合式教學設計成為了研究的熱點，Miehael E. W.(2002)認為好的學習效果需要一流的教學設計。在高等教育信息化逐步深入的背景下，本論文從理論和實踐兩個層面對混合式學習在高校教學中的應用進行了研究，提出了一個基于資源的混合式學習教學設計過程模型，以提高混合式學習設計的可操作性；并針對《現代教育技術》一個實驗專題“多媒體教學設備使用和維護”開展了其應用效果的行動研究。實證表明本研究提出的基于資源的混合式學習設計過程模型具有一定的合理性和可行性，能夠較好地指導混合式學習實踐的開展，但也要指出，相關成果是否具有普遍應用價值還需進一步地研究與實踐。

參考文獻

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[6] 楊九民，范官軍．教學系統設計原理[M]．武漢：湖北科學技術出版社，2005：14-16．

[7] 吳東醒．網絡環境中面向混合學習的教學模式研究[J]．中國電化教育，2008，(6) ：72-75．

Instructional Design of Blended Learning Based on Resources

BAI Wen-qianLI Wen-haoCHEN Bei-lei

(Department of Information Technology, Huazhong Normal University, Wuhan,Hubei 430079,China)

Abstract: Blended learning is a learning model which combines the advantages of traditional face to face instruction and online learning. It not only expands opportunities for learners to participate in learning and extends teaching time of classroom teaching, but also supports the learner’s self-learning and individualized learning. However, the advantages of blended learning is not just happen, it is inseparable from the carefully design and implementation. So, this paper presents a instructional design process model of blended learning based on resources. Then author uses this mode to do instructional design for "multi-media teaching equipment’s using and maintaining"special topic of Huazhong Normal University’ Modern Education Technology Course, and carries out action research of this mode’s application effect. Empirical study indicates that the model has a certain rationality and feasibility, and this model can be used to guide blended learning practice’s carring out.

篇8

0引言

語文能力是學生實現自身可持續發展的基本能力，對學生能力體系的形成和綜合能力的發展具有重要的作用。近年來，努力提高學生的人文素質已成為高等教育界的共識，各高校對大學語文的學科地位有了新的認識。在以工科為主的高職院校中，高職語文教學時間不足和教材體系存在的問題，已成為制約高職語文教學發展的“瓶頸”。解決這一問題，必須從高職語文教學的實際出發，整合教材內容，改革教學方法和評價機制，以人文知識的教學帶動學生語文綜合能力的培養，拓展信息渠道，擴大學習空問，從而形成以學生自我學習為主、教師教學活動為輔的教學新模式。

1構建適合學生自主學習的內容體系

1．1構建合理的內容體系

高職語文課程面臨的最大問題就是教學時問不足，在以工科為主的高職教學體系中，不少學校認為高職教學以培養學生的專業能力為主，因此，在課程結構和學生能力結構中，很少列有學生接受和處理各種信息的基本能力——語文能力。因為教學時間較為緊張，語文教學正在不得不為各種專業課“讓路”，課時被不斷壓縮、內容被不斷削減。有的學校只根據專業需要開設，公文寫作、口語等課程。這樣，學生的語文能很難得到系統訓練和提高。“語文”的含義是什么?葉圣陶先生有一個經典的論述：“‘語文’一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽說讀“寫’宜并重，誦習課文，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。”這說明，“語文”學科名稱的來歷以及語文課都是遵循聽、說、讀、寫并重原則的，高職語文教學也必須如此，才能實現人文性和工具性的統一。而據《中國青年報》報道：正在使用的大學語文教材有100種左右。這些教材，有的偏愛工具性，有的側重人文性，有的強調文學性，有的只選“好文章”。不利于從根本上提高學生的語文綜合能力和人文素質。因此，根據現代系統論關于“合理的結構會增強系統整體的功能，使整體的功能大于各部分功能之和”的觀點[31，在語文教學時間不足的情況下，要構建語文教學新模式，必須對現有教材內容進行整合，使之形成體系。

1．2根據現有教材內容和高職學生能力要求整合的語文教學3個系列

根據現有教材內容和高職學生能力要求，將語文教學內容整合為3個系列。

1．2．1人文素質系列

這個系列是培養學生人文素質的人類優秀文化教學內容，旨在解決好人文素質培養和提高的問題。語文教學的最高境界和應達到的最終目的可以用魯迅先生的一句話來概括：“完善吾人之性情，崇大吾人之思想。”人文性是語文學科的基本屬性。人文指“人類社會的各種文化現象”，“語出《易·賁》：‘文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。其內涵非常廣闊，教學內容非常豐富。但對人文性教學內容的安排，歷來是語文教學的難題。現行教材大多是以文學史為順序，開列出代表作家的代表作品。這些作品雖然都是經典，但學生學完后只是粗略地理順了文學發展的脈絡、了解了某個作家的某篇作品，仿佛就是高中語文的延續，效果并不明顯。因此，我根據傳統文化特點，把高職語文教學的人文性內容分為若干專題，采用專題形式安排教學內容，以避免高職語文教學的“高中化”、“專業化”問題。例如，我們在“品格與胸懷”專題，選取莊子《逍遙游》、屈原《離騷》、陶淵明《歸去來兮辭》、海倫·凱勒《假如給我三天光明》等篇章，讓學生感受文章深邃的思想和作者閃耀的人格魅力；在“仁愛與親情”專題，選取孟子《寡人之于國也》、韓愈《祭十二郎文》、朱自清《背影》、史鐵生《合歡樹》等，引導學生感悟親情，常懷感恩之心。教學中，教師不再對作品進行詳細的講解、分析，而要注重引導學生從整體上把握作品。對作品的學習和鑒賞不拘于課堂，既可以用作業的形式引導學生進行自我學習和提高，又能夠使人文性內容相對完整和集中。

1．2．2表達能力系列

這個系列是提高學生接受和處理信息能力的教學內容，分為口語和寫作兩部分。這兩部分內容，學生在高中階段已有比較扎實系統的基礎，所以不必安排專題教學，可以通過第一個系列教學內容的完成來帶動，即以人文知識教學帶動學生語言和寫作能力的培養。可以在第一個系列的每個專題教學任務完成后，組織學生就某一專題的內容進行質疑、討論、拓展、延伸，在此基礎上，形成書面材料，解決好學生運用語言文字方面存在的問題。這兩個教學系列交叉進行、相互促進。例如，在完成以人生觀為主要內容的專題教學后，為學生提供《報任安書》《自京赴奉先縣詠懷五百字》《我與地壇》等篇章，使其更為直觀地認識積極的人生態度，進而開展以“人生與理想”為主題的討論或演講，既提高了學生的人文素質，又達到了鍛煉文字運用、語言表達能力的目的。

1．2．3職業能力系列

這個系列是培養和提高學生職業能力的教學內容。對于高職學生來說，“聽、說、讀、寫”這4項基本能力不僅是自身發展的基本能力，而且也是參與競爭的基本手段，如面試時的答辯、與未來職業有關系的材料分析和處理等。因此，在前兩個教學系列中，可以穿插安排演講答辯、實用文體寫作、應用材料分析等內容，有針對性地培養學生的職業能力。需要說明的是，這系列的內容雖然也涉及表達能力系列的語言和文字表達能力，但本系列的側重點是與學生今后職業需求相關的能力培養。

以上雖然將高職語文教學內容分為3大系列，但實際是一個相互交融的整體。3大系列以學生的自我學習為主，雖然對整個語文教學來說還不夠完整，但是，可以基本解決因教學時間不足而存在的教學內容單一、訓練不足等問題，在較少的時間內實現語文課程的工具性與人文性的統一。更重要的是，通過學生的自主學習活動，把語文課程中作為工具性的閱讀、寫作、口語等教學內容與作為人文性的情感、思維、意志、品質等內容有機地統一了起來，從而較全面地提高了學生的綜合素質。

2改革教學方法，引導學生自主學習

如何利用有限的教學時間拓寬學生語文學習的知識量和信息量，也是構建語文教學新模式必須考慮的問題。大學語文是人文類課程，必須注重學生的“自我實現”和“情感參與”，讓他們有足夠的思維空間，在富有興趣的基礎上，產生“自我實踐”的好奇心和求知欲。所以，教學應采用多種形式、利用多種渠道開展教學，把各種信息引入學生的語文活動，激發學生的學習興趣，引導學生進行自主學習。

2．1利用多媒體手段激發學生的學習興趣

傳統教學條件下，教師主要使用黑板、粉筆和有限的模型、實物開展教學，而學生也只是單方面地依靠課本的文字描述和教師的語言講解獲取信息，不利于活躍課堂氣氛、調動學習興趣。現代多媒體技術的運用正好彌補了這一缺陷。運用多媒體手段，教師可以向學生展示與課堂內容相關的圖像、聲音、動畫、影像資料等，使教學內容更為感性、直觀，增加學生的信息獲取量。例如，在教學中我們發現，學生對“四大名著”的閱讀興趣不高，原因是文本長、人物多，關系復雜、不易理解等。于是我們在介紹這些作品的相關章節時，先利用影視作品把學生的閱讀積極性調動起來，再引導學生深入閱讀、鑒賞，取得了較好的教學效果。

2．2利用網絡信息資源，引導學生自主學習

當代社會，網絡已成為大學生生活中不可或缺的一部分，它隨時都在影響著大學生的知識構成、價值觀念、思維方式及生活方式。這種情況下，傳統的純文學教學語境已經不能很好地適應大學生的需求。因此，高職語文課也必須創新教學思維，將網絡變為一種語文教學手段。運用網絡教學，不是在課堂上讓學生直接上網，而是根據學生喜歡網絡的特點，一方面引導學生利用網絡查閱與教學內容有關的資料。例如，在進行第一系列的教學時，就可以引導學生上網查閱、收集有關的學習內容，為完成第二個系列的學習任務做準備。這就拓展了學生的閱讀空間，極大地增加了教學信息量。另一方面以論壇、博客、QQ群等為平臺，引導學生對網絡上的社會文化、經濟發展和就業等熱點問題，甚至影視文化、流行歌曲、時尚服飾、廣告文化、網絡文學與文化等內容進行分析和甄別。這樣，既可以培養學生接受信息和處理信息的能力，又可以提高學生認識問題和分析問題的能力。

2．3利用課外活動豐富教學內容

語文能力的培養不是一蹴而就的，也不是僅在課堂上就可以完成的，因此，應當利用大學校園豐富的課外活動延伸語文教學。正如教育家呂叔湘所說“語文課跟別的課有點不同，學生隨時隨地都有學語文的機會。逛馬路，馬路旁邊的廣告牌；買東西，附帶的說明書，到處都可以學習語文”。比如，組織校園演講、辯論賽；結合學生的興趣要求，聘請校內外專家進行專題講座；對于學生組織的文學、文化社團，教師適時介入，給予適當的指導，使學生社團成為大學語文課堂教學的延伸。在這方面，我院的“青藤文學社”就是一個成功的例子。有各種活動的加入，高職語文就不再是一門“孤獨”的課程，而是一個完整的教學體系。

3改革評價機制，激勵學生自主學習

本著注重學習過程、激勵學生自主學習的原則，我們致力于構建發展性評價機制。

3．1基本構想

評價體系在教學活動中發揮著重要的導向作用，直接影響著教學目標的實現。目前，高職語文教學評價機制過于簡單，不但不能對學生的能力做出全面評價，而且也不利于激發學生學習和發展的內在動力，導致學生不顧語文中的情感、思維、創造等因素，而單純以結果來認定學習情況。因此，要建立多元化與動態性相結合、理想性與情感性相結合的高職語文評價體系，既重視對學生知識和能力的評價，又重視對學生學習過程、學習方法、情感態度的評價，以突出評價的客觀性和全面性。

3．2主要做法

篇9

引言

在現代社會，技術似乎已演變成為一種壓倒一切的控制力量，它在塑造著人類社會新的面貌的同時，也在塑造著人類自身。但教育技術，作為教育領域中的一種獨特的技術力量，發揮的塑造作用卻相形見絀。這是為什么呢？但是我們也看到，在技術與社會的關系中，技術并非總是處于強勢地位，技術在社會中的應用也受著社會諸多因素的制約。為此，我們有必要探討技術與社會的互動機制，這種理論自覺對教育技術在教育中良好的運用會提供良好的參照。

一 技術與社會的關系

關于技術和社會的關系，存在著多種觀點，有代表性的主要是技術中立論、技術決定論、技術的社會建構論、技術社會互動論和社會技術整體論。

技術中立論認為技術是中立的，技術只是手段，技術在倫理、政治、文化等方面是價值中立的，沒有好壞、對錯、善惡之分，即技術本身不包含任何價值判斷。對于技術中立論的批判，一直以來就沒有停止過。總的來說，技術負荷價值的觀點已被學界廣為接受。

不同于技術中立論，技術決定論和技術的社會建構論都認為技術是負載價值的，但對于技術的價值負載的認識，二者是不同的。

1 技術決定論

技術決定論者認為：雖然技術起源于人類社會的需要，但技術一經產生，就擁有了自己獨立發展的趨勢：技術似乎具備了意識，它總是追逐自我更新，自我進化，做到更快，更廣泛，更深入。“技術命令”支配著社會和文化的發展，技術是社會變遷的主導力量。技術決定論強調技術的價值獨立性， 甚至將現代技術視為一種自主地控制事物和人的抽象力量。埃呂爾指出：“技術的特點在于它拒絕溫情的道德判斷。技術絕不接受在道德和非道德運用之間的區分。 相反，它旨在創造一種完全獨立的技術道德。”[1]

技術樂觀主義和技術悲觀主義是技術決定論的兩種思想表現，前者相信技術是解決一切人類問題并給人類帶來更大幸福的可靠保障，而后者則認為技術在本質上具有非人道的價值取向，現代技術給人類社會及其文化帶來滅頂之災。

樂觀主義的技術決定論者認為，科學是對自然實體逐步逼真的描述，技術作為科學的應用，沿著與科學進步相類似的邏輯體現了效率和技術合理性的不斷提升，因而由科技進步所帶來的更多的可能性和更高的效率，反映了一種類似于生命進化的客觀自然趨勢。由此，技術 進步應該是人性進化的標準，而一切由科技進步所導致的負面影響（包括各種形式的異化），將為新的科技進步所彌補，科技發展最終將促成道德倫理體系的新陳代謝。[2]

悲觀主義的技術決定論者則認為，現代技術在本質上有一種非人道的價值取向。海德格爾認為，現代技術的最大危險是人們僅用工具理性去展示事物和人，使世界未被技術方式展示的其他內在價值和意義受到遮蔽；如果現代技術仍作為世界的唯一展示方式存在下去，道德對技術的控制也只能治標而不能治本。悲觀論者對技術進行了浪漫主義和意識形態式的批判，呼吁人們反思技術的本質，認清技術對人和事物的絕對控制，以尋找對現代技術的超越。與樂觀論者相反，悲觀論者對現代技術具有的獨特價值取向持根本否定態度。[3]

美國學者懷特的一段話，可以看作是當代對技術決定論的恰當表述。他認為作為人類生存方式的文化是一個具有內部結構的大系統，這個系統由居于結構底層的技術系統、居于結構中層的社會系統和居于結構上層的觀念系統這三個亞系統構成，他寫道：“我們可以把文化系統分為三個層次……這些不同的層次表明了三者在文化過程中各自的作用：技術的系統是基本的和首要的；社會系統是技術的功能；而哲學則在表達技術力量的同時反映社會系統。因此，技術因素是整個文化系統的決定性因素。它決定社會系統的形式，而技術和社會則共同決定著哲學的內容與方向。當然，這并不是說社會系統對技術活動沒有制約作用，或者說社會和技術系統不受哲學的影響。事實恰恰相反。不過制約是一回事；而決定則完全是另一回事。”[4]

2 技術社會建構論

與技術決定論相對應，技術的社會建構論認為，技術發展根植于特定社會情境，技術演替由群體利益、文化選擇、價值取向和權力格局等社會因素決定。技術的社會建構論強調人在支配和控制技術方面的主體性地位和責任。在現實社會情境中，技術的相關行為主體（相關社會群體）是有具體價值取向和利益訴求的具體人群。不同行為主體的價值和利益的分立，一方面，可能使某項具體的技術成為相關社會群體價值妥協和利益制衡的結果；另一方面，也可能使某項技術成為處于優勢的相關社會群體所追求的東西。從整體和長遠發展來看，各項技術的相關社會群體之間價值和利益的分立，使技術決策成為一種分立性的行為；因其往往不顧及整體和長遠后果，加劇了由主體認知局限性和其它復雜性因素造成的技術后果的多向性、復雜性和難以預測性。[5]

以上的兩種觀點，社會建構論強調的是技術的社會屬性、技術價值的社會賦予，技術決定論強調的是技術的自然屬性、技術規則、技術價值的內在稟賦對于社會環境的影響、作用。技術決定論者承認技術的社會屬性存在，但是它過分強調了技術的自然屬性對于技術的社會屬性的決定性作用，沒有看到技術的社會屬性對于技術的自然屬性的制約、導引作用。如果說，技術的中立論割裂了技術的自然屬性與社會屬性二者間的聯系，那么，技術的決定論與社會建構論則是過分夸大了技術兩種屬性中的某一方面，沒有注意到它們二者之間的相互作用、相互制約的平衡關系。

3 技術社會互動論和技術社會整體論

技術社會互動論和技術社會整體論是對技術社會決定論和技術的社會建構論進行調和后產生的兩種觀點。

技術社會互動論包含三個假定：（1）技術與社會是分立的；（2）技術構成社會，即技術對社會產生影響；（3）社會構成技術，即社會對技術能夠起到某種建構作用。這種觀點贊同技術與社會存在著互動關系。持這種觀點的代表人物，梅爾文•克蘭茲伯格認為：技術既不是好的也不是壞的，它也不是中性的。也就是說，技術與社會是一種互動關系：技術發展常常發生一些環境的、社會的和人類的后果，超越了技術設備和實際應用本身的直接目的，而同一技術在不同文化環境和社會條件下采用可有完全不同的結果。[6]

社會技術整體論則把技術社會這種復雜現象看作一個整體來加以理解，認為這個整體處于不斷的演進過程。技術系統理論和操作子－網絡理論常常被列入弱社會建構論， 但由于它們不排斥自然或工藝因素在解釋技術社會現象中的重要作用，因此實際上是社會技術整體論的兩個重要代表。“技術系統”概念是托馬斯•休斯在其《電力網絡》一書中提出的，它是一種由相互作用、相互聯系的工藝設備和社會因素（如制度、價值、利益群體、社會階層和政治經濟力量等）組成的連貫結構，當一個要 素發生變化時，技術系統的其他部分也必須調整以使系統繼續運轉；技術系統之外是環境，技術系統與整個政治、社會、經濟和文化環境處于相互塑造與影響之中。休斯雖然集中于研究電力系統，但他提供的技術系統范式也可應用于諸如運輸（鐵路、公路、航海等）、供水、通訊、計算機網絡等系統。拉圖爾、勞、卡隆等人最早提出了操作子－網絡理論，自20世紀90年代以來，比克實際上也從強社會建構論轉向了該種理論方法。這些學者把技術社會關系或者“社會技術整體”（social technical ensemble）看作一種“無縫之網”（seamless web），認為人們雖然可以從這種無縫之網中辨別出技術與社會因素，如機器與操作者，但這只是一種抽象分析的結果，而非自然所使然。為了解釋社會技術整體 的變遷和發展，他們使用“操作子－網絡”（actor-network）、“技術框架”（technological frame）和“社會技術”（social technologies）等術語代表技術因素與非技術因素的關聯結構， 如信息通訊技術就是這樣一種包括企業、政府機構、社會群體、消費者組織、標準化實體、監管人員、在線系統、軟件等多種異質因素在內的操作子－網絡。該理論 強調構成操作子網絡的諸多異質要素的相互聯系，并參照“轉譯”（translation）來說明這種相互聯系。“轉譯”在于這樣一種思想，即網絡中的諸操作都會相互“注冊”（enroll）（意指操作或者強迫）以使其各就其職。當一個操作子成功地組織其他操作子為其目的服務時，就可以說它對它們進行了 “轉譯”。這樣，當采用操作子－網絡理論考察社會技術整體時，技術就不再是經過先驗的工藝、經濟、社會和文化要素建構的產物，而是由眾多要素構成的無縫之網，并處于經濟、政治、文化和物理的永恒流動之中。[7]

綜觀技術社會互動論和技術社會整體論，可以看到，技術社會互動論雖然被批判為堅持技術與社會分立的二元論（dualism）方法，陷入“先有蛋還是先有雞”的兩難境地，但在一定意義上來說，對于社會和技術的互動機制是有深刻的分析的，在探討技術與社會的關系上是有獨特貢獻的；社會技術整體論的意義在于解構了技術與社會的二元論方法，因而不僅可以解釋前現代技術無法脫離社會來加以說明的特殊歷史情形，更能對后現代復雜的社會技術現象進行整體的理論解釋。社會技術整體發展的解釋不再包含任何技術或者社會的還原主義概念，而是堅持一種“普遍化的對稱原則”，即人與非人要素可以置于同一概念框架下來加以分析。

從技術決定論、社會決定論、技術社會互動論到社會技術整體論，體現了技術社會理論由片面到全面理解技術社會現象的辯證發展過程。對這一過程的梳理是有利于我們理解教育技術與教育的關系的。

由于在現代教育中，教育技術遠未發展到和教育融為一體的程度，而在中國的教育實踐中，教育技術正在逐步地進入教育領域，因此，應用技術社會整體理論是不合時宜的，盡管在未來，教育技術與教育有融為一體的趨勢和實現。下面，本文借鑒技術社會互動理論來研究教育技術與教育的互動機制。

二 教育技術與教育的互動

教育技術在教育中的應用程度遠遠不及媒體技術在社會中的應用程度，這是無可置疑的。因為教育技術遠不及媒體技術那樣成熟。那么為什么教育技術不能在教育中做到普遍而深入呢？ 因素有很多，但筆者認為根本的原因是教育技術與教育并未形成良好的互動關系所致。在教育技術走向成熟的過程中，的確需要與教育實踐形成良好的互動。然而什么妨礙了這種互動呢？教育實踐者的隱性認識、顯性目的、教育技術學界的狂躁、教育研究的迷失等。

這里的教育技術是專屬于教育的技術，因為筆者要探討的是教育技術與教育的互動，而不是技術與教育的互動。在技術的范疇里，教育技術只是很小的一部分，但對于教育來說，教育技術是支持其發展的核心支柱。在楊開城的有關教育技術本質探討的系列論文里（如《論教育的技術學本質與教育技術學的歷史使命》、《一種教育技術學的研究方法--技術人造物缺陷分析法》和《教育技術學視野中的教育理論研究》等），教育技術是由作為一種技術系統的教學系統、課程系統以及它們的構建技術的教學設計和課程開發技術構成的技術體系。這是一個隨著教育實踐的發展自然形成的技術體系，其中教學設計和課程開發是核心技術，也是最穩定的存在。筆者贊同這種觀點，本文即是基于此觀點而展開的。

此外，盡管媒體技術一直在教育中運用，如黑板、粉筆、教科書從17世紀以來就占據了課堂教學這個場所，媒體技術的發展和應用也極大地提升了教育教學的技術含量，但是媒體技術不是教育技術的主體，更談不上是教育技術的核心。再則，媒體技術實際上各自隸屬于自己的技術體系，如黑板、粉筆是從現場書寫或者臨摹發展而來的，如果探討媒體技術與教育的互動作用，實則探討技術與教育的互動作用。技術和教育的互動關系我們可以另外研究。

1 教育技術從萌芽態發展到原型態

歷史地看，教育實踐對于教育技術的需求是一貫的和延續的。最初是對教育教學方法和策略的需求，近代則是對媒體技術的需求，繼而在當代產生新的對教育技術的需求，這些需求一直持續發展至今。在這個過程中，不斷產生的需求促進了教育技術的萌芽、發展和進化，而由于這些需求的滿足，教育也得以發展進化。

筆者認為，在漫長的古代教育時期，教育技術和教育的互動，使得教育活動變得更有效，而教育技術則一直處于萌芽態，并在萌芽態期間獲得了多樣化的進化。

對教學活動如何變得更有效的思考，其產物是各種教學方法的產生，這些教學方法自然而然也就成了教育技術的萌芽之所。

經歷了漫長的時間，從古代教育發展到近代教育，教育技術才從萌芽狀態發展到原型態，這一歷史可簡要敘述如下：

《學記》是世界上最早的教育專著,它在教學方法中的講授法、議論法、練習法、類比法等方面提出了“約而達”、“微而臧”、“罕譬而喻”、“先其易者，后其節目”、“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”、“比物丑類”的要求，孔子和蘇格拉底則以“啟發法”和“產婆術”而著稱。

十七世紀，捷克教育家夸美紐斯（1592-1670）就開始提倡直觀教學。他認為教學要遵循“自然的順序”，要從具體到抽象、從簡單到復雜、從已知到未知。教學的順序應該是：感覺、記憶、理解、判斷。值得注意的是，第一本圖文并貌的教材的編者就是夸美紐斯。他也是使用多種教學媒體（文字、圖片）教學的先驅人物。

十九世紀中葉，德國教育家赫爾巴特把人的全部精神歸結為觀念，認為教學就是建造學生觀念體系的過程。因此，把教學過程分成四個階段：

清楚——提供給學生的教材盡可能明白、確切、詳細。屬于靜態鉆研。

聯想——學生用舊經驗來解釋新事物，教師用談話法幫助學生聯想。屬于動態鉆研。

系統——新舊觀念發生聯系，尋找結論，學生心理上屬于探究過程。屬于靜態理解。

方法——學生把學到的知識應用到新的事實、現象上去。屬于動態理解，也就是教學中的練習階段。

后來赫爾巴特的學生尉爾曼和萊因等對上面的四個階段進行修改，提出“五段教學法”，即：預備；提示；比較；總括；應用。

這五段教學法使五段形式化、固定化，在教學史上稱為“教學形式階段”。

十九世紀八十年代后，歐洲出現“現代教育”學派，主張教育活動應以兒童為中心，尊重兒童的個性，讓他們自動、自學、自由發展、自我表現，認為教育就是生活。在這種教育思想指導下，出現了許多教學方法，如蒙臺梭利教學法、德可樂利教學法、設計教學法（最早由美國人杜威提倡“問題中心教學法”，后來由他的學生克伯屈發展成為“設計教學法”）、莫里遜單元教學法等。

二十世紀初現代教育派認為傳統的班級授課制，不能適應學生的“個別差異”，不便于培養“優才生”，于是主張按能力、成績分班分組實行個別教學。

二十世紀五十年代中期開始，美國心理學家布魯納主張“結構課程”，提倡“解決問題法”，又稱“發現法”。[8]

20世紀60年代，香農（Shannon）創立的信息論引入教育、教學領域，產生了視聽傳播學。視聽傳播學主要涉及學習過程的信息的設計和使用。傳播學的產生，把人們的注意力從“物”引向從信源（教師或視聽材料）到受者（學習者）的信息傳播過程上來。人們開始意識到，教學效果的好壞不只取決于教學媒體這一個要素，教學是一個涉及信源、內容、信道（媒體）和信宿（受者）的過程，教學效果是這些因素相互作用的結果。[9]

在傳播學向視聽教學滲透的同時，系統理論也開始對教育、教學發生作用和影響。教育是一個復雜的系統。是由教育目的、教育內容、教育媒體、教育方法、教育設施以及教師、學生、管理人員等組成的有機整體。教育系統整體功能的最優發揮，不僅需要各組成部分充分發揮各自的作用，更取決于系統中各要素的最優配合和協調一致。因此，只有用系統的觀點對教育的各個部分（包括媒體）進行綜合的、整體的考慮，對教學過程進行系統設計，才是實現教育最優化的根本途徑，于是逐漸由媒體應用轉向了系統設計，由媒體技術進入系統技術階段。[10]

自傳播學、系統論、系統設計滲入到教育教學領域，一直到現在，教育技術的原型態才開始形成并進一步演化。到了這一階段，人們才認識到教育教學系統是一種技術系統，繼而用技術分析的方式來探索它們與其他系統（如文化）互動以致耦合的細節，文化傳遞與人的成長規律之間的矛盾才可能清晰地以信息流動的方式表現出來。更深入的分析見楊開城《從技術的本質看教育技術的本質》。

順著歷史的邏輯，我們完全可以預見，在未來某一個階段，教育技術的原型態會發展到完型態。到那時，具備了完型態教育技術的教育者就能從系統整體出發，理解各種教育教學問題，并基于這種理解靈活地選擇媒體技術工具來解決問題，而不會陷入唯媒體論的泥淖，更不會對媒體技術在教育教學中的應用所引發或者可能引發的技術報復效應視而不見或束手無策。

2 教育的進步

需要指出的是，每一個時代對于效果、效率和效益的看法不是固定不變的，通常的情況是，某個時代所認可的一種教學方法的優點往往變成了后面時代提出的教學方法攻擊的目標，是必須加以克服的缺點。事實上，效果、效率和效益是無法在每一方面都達到最大化的，通常的情況下，達到其中一方面的最大化是以犧牲其他兩方面為代價的，而歷史經驗表明，效果效益效率適中的教學往往能夠培育具有創造性人格的學生。因此到了近代，原型態教育技術的形成并被掌握，人們才認識到教學系統中每一個方法性要素多樣性存在的必要，不再非此即彼地選擇某種教學要素。又到了現代教育時期，由于對于教育教學效果的評價，才把焦點集中于教育教學是否能培養出具有創造性人格的學生上來。同時，教育技術從萌芽態發展到原型態并進一步進化的過程，也就促使了教育的進步——從僅僅傳遞文化知識提升未促進學生成長。

3 原型態的教育技術與教育的互動水平與趨勢

另外需要說明的是，由于教育對象的不確定性——此外還有其他因素，但主要是教育對象的不確定性——即使最初的教育實踐就產生了教育技術的萌芽，即便到了近代，原型態的教育技術得以形成，教育技術仍然未能達到體系化的程度，完型態的教育技術似乎還遙不可及。但教育技術的發展方向就是它的體系化，教育技術一旦達到體系化的程度，它必須由教育技術效應件、教育技術系統和教育技術產品組成。當然，還是由于教育對象的不確定性，教育技術的體系化不可能達到像技術體系化的高度。首先，反映在教育技術效應件上，教育技術效應件很難做到技術效應件的標準化，如教學設計技術的效應件學習者分析框架、教學目標分類框架、學習內容分析(比如層級分析、知識建模等)、教學方案的結構框架、目標與教學方案某些成分的映射等等，雖然已達到了原型水平，但若進一步的提升還是存在相當難度的。從這一點上來說，要實現教育技術與教育的良好互動還是有相當長的道路要走的。

4 完型態教育技術與教育的互動機制

基于目前這種現狀，筆者只能原理性地運用技術社會互動理論，試對教育技術（完型態教育技術，下同）與教育的互動機制做一探索。

教育的歷史已經表明，教育在技術環境下運作，在歷史的某一階段，教育的技術環境是特定的，可能這種技術環境是穩定的，也可能這種技術環境在或快或慢地變化著。但是，無論是何種教育技術環境，也無論這種教育技術環境如何變化，對于這種環境里的教育者和學習者都是無差異的，可是教育的效果效率效益卻各有差異，有時候甚至截然不同。對于這種差異現象背后原因的探索一直沒有停止，但當我追索到最后，我們會發現，真正的原因實際上是教的能力的差異，而教的能力的差異則是教育技術具備程度不同的體現。

有文章稱[11]，技術進入教育，會使教育由有序狀態轉變為無序狀態，并在經受住實踐考驗之后重新轉變為有序狀態。但事實上，無序狀態并一定會發生。技術環境的改變固然會讓教育者已有的習慣受到沖擊，讓教育者感到不適應，但是一個掌握了教育技術的教育者并不會因此而處于混亂無序狀態，相反，他會積極主動地接納教育狀態的改變，基于自己的教育技術靈活地選擇媒體技術工具進行教學，而不至于受技術的支配與擺布。

因此，我們可以看到，在教育技術與教育的互動過程中，教育的變化是具備了緩沖功能和解構功能以應對媒體技術進入教育時帶來的沖擊和教育進一步的發展，而教育技術的變化則是更為多樣化的發展和進步。

教育技術能夠并且已經開始去完成它誕生之初就承擔的宿命般的任務——探究教育教學系統的技術學原理，并通過對教育教學系統技術學原理的探究來理解和構造教育。在教育學從理論走向實踐的過程中，媒體技術學研究和教育現象學研究并不是沒有作用，媒體技術學研究和教育現象學研究至少還是提供了豐富的可選擇的教學手段，但是可選擇對象的豐富性并不等同于選擇的正確性，以往的這種作用是沒有教育技術學的理論來統攝的，以至于在走向實踐的過程中常常“顧此失彼”，比如，考慮了現代教學媒體卻忽視了傳統媒體，考慮了心理學原理卻忽視了社會學原理，等等。而有了教育技術，則大大不同，教育者選擇的正確性會大大增強，相應的“教育生產力”（具體表現為教育教學系統設計的能力和開發能力）也會顯著提升。而如果教育者的教育生產力得以提升，教育者也就能夠避免淪為“教育工人”的待遇，不再盲目聽從“教育專家”和領導的安排，而且能夠站在時代的高坡上實現自身教育實踐和教育發展大勢的辯證統一，彰顯自己的獨特價值。

同樣，由于教育內在質量提升的迫切要求也會教育技術發生作用，促使其多樣化的發展和進步。以往的教育學走向教育實踐的重要武器是：模式、結構和策略等，但這些武器的特征是抽象概況，即將鮮活的教育實踐抽象概況為各種教育教學模式和結構、教育教學策略、教育教學方法等，去除了教育實踐中作為主導成分的目標和內容。因此，這些武器的應用就造成了教育教學式和結構、教育教學策略、教育教學方法等與教育教學目標的直接聯系。杜絕了直接聯系，自然造成了間接聯系，在現實的教育實踐中，必然造成對某一武器的偏重甚至崇拜，比如對教學模式的追捧。同時，間接的聯系往往造成武器在教育局部的應用，即使有一定的教育教學效果，付出的也必定是高成本。而教育要想提升自身的內在質量，必須要做到教育學理論和教育實踐的直接聯系的同時降低教育實踐的成本，這就對教育技術的存在和發展提出了要求，教育技術不但要能構建教育教學系統，而且要低成本的構建。在這樣的要求下，教育技術必須進行多樣化的發展和進步，比如借鑒軟件工程學的研究成功，用面向對象的方式開發教育教學系統的組件，利用組件可重復性來構建教育教學系統，等等。

我們不能假定學生是完美的，更不能假定教師是完美的，更不是可以進行機械操作的機器，讓這些不完美的一群人去追求某種完滿的結果（教育目標），唯一可行的不是限定他們的行為模式、限定他們的行動方法、限定他們的技術工具，而是提升他們理性思考的水平，將知識“權力”下放給他們。學生獲得了權力，自我發展才能從自發走向自覺；教師獲得了權力，他們才能樹立自己的教育理想。然而這些都取決于他們擁有權力之后，到底掌握著什么水平的技術，特別是知識技術！

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參考文獻

[1] E舒爾曼.科技文明與人類未來[M].北京:東方出版社,1995.120.轉引自：段偉文.技術的價值負載與倫理反思[J].自然辯證法研究,2000,(8):30-33,54.

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[5] 段偉文.技術的價值負載與倫理反思[J].自然辯證法研究,2000,(8):30-33,54.

[6][7] 李三虎.技術決定還是社會決定:沖突和一致[J].探求,2003,(1).

[8] 北大在線研討班課件. [DB/OL].

[9][10] 教育技術學發展.[DB/OL].

[11] 顏士剛,李藝.論教育技術化是技術教育價值的實現和彰顯[J].電化教育研究,2007,(12),9-12,28.

[12] 楊開城. 論教育的技術學本質與教育技術學的歷史使命[J].中國電化教育,2005.5.

Discussing on Interactive Mechanism between Education Technology and Education

ZHAO Guo-qingZHANG Fei-fei

篇10

引言

教育技術概念由“教育”和“技術”兩個術語組成,它基本揭示了該事物的特質：把科學技術作為促進人類教育的手段,用科技手段來提高教育的效果和效率。它也大致反映了教育技術學科的特質：探討科學技術與人類教育的關系,探討用科技手段提高教育效果和教育效率的規律、原理和方法[1]。顯然,教育技術學關注的焦點不是科學技術條件本身,而是科技條件如何通過教育現象的特點折射出來。因此,教育技術學主要屬于教育科學的范疇,是教育科學領域中技術學層次的方法論性質的學科。這一專業的特點是多種知識的綜合應用,以系統論的思想合理地整合知識并運用到教育教學或其他工作中。這就需要不斷地進行實踐才能突出教育技術學的特色,才能培養具備構建系統能力和綜合應用能力的教育技術學專業應用型人才。

一、教育技術學專業實踐教學體系的構建

教育技術學是理論與實踐并重的學科,教育技術專業的許多課程都具有很強實踐性,學生除了應掌握必要的專業理論知識外,還必須具備扎實的應用技能。隨著現代教育的發展和教育改革的逐步深入,教育技術手段在教學中的應用越來越受到重視,對教育技術應用研究、教育技術管理人員和信息課教師的應用能力提出了更高的要求。這就要求教育技術學專業的學生,必須具備堅實的專業基礎知識和較強的解決實際問題的能力,而要讓教育技術學專業的學生具備這樣的知識和能力,就必須不斷地加強教育技術專業學生實踐能力的培養,必須對現有的教學模式進行改革[2]。因此,研究、探討建立合理、有效的教育技術專業的實踐教學體系對培養應用型人才有重要的意義。

（一）擬訂課程設置與教學進度安排

筆者認為要能真正地實現增強教育技術專業學生的實踐能力,那么對于學制為四年的教育技術專業學生來說,課程設置尤為重要,特別需要課程設置能夠和教學進度保持統一,課程設置與教育技術人才的培養目標保持統一。從培養目標來看,教育技術學專業培養的人才,主要是面向教育系統和影視傳媒系統的應用型人才,在確定每門課程的實驗項目和實驗內容時,必須依據教學計劃、相關課程內容及實驗項目情況、實驗條件和學生知識結構來設計。并且經過教研室組織教師集體討論來確定,從而使得實驗項目設置合理、規范。這既有利于學生能力提高又可防止相關課程的交叉,避免造成時間、資源和學生、教師的精力浪費。

（二）規范和加強實驗課和實踐課

1、實驗教學,既是對理論教學的完善、補充和提高,又是訓練學生掌握操作技能、技巧的重要教學環節。由于實驗條件不足等方面的原因,實驗教學成為許多院系的薄弱環節[3]。

加強實驗教學,首先要求任課教師在授課之前擬定出實驗課程大綱。實驗課程大綱必須經過教研室集體討論和系學術委員會論證后才能列入教學計劃。對由于設備原因無法開設的實驗項目,應設置一些替代實驗或演示實驗。為提高實驗教學質量,實驗教師必須課前認真撰寫實驗教案,作好預備實驗。實驗中,要求教師鼓勵學生積極動手,注意發展學生的創新性思維和創新意識培養。最后,任課教師還應該及時、認真的批閱學生的實驗報告。通過以上各環節的逐項落實,使學生的基本操作技能和應用能力得到很好的訓練和提高。

2、教育技術學專業實踐課可分為專業實習、教育實習、畢業設計和科學研究。

專業實習:為強化學生動手能力和實際操作能力,選擇在網絡、計算機中心、電視臺等從事軟件制作、網頁開發、電視專題片制作等。通過專業實習,不僅僅會使學生的電視節目拍攝制作和影像拍攝制作能力、技能得到較大的提高,還會增長同學們的社會知識、交際能力、組織能力和應付突變事件的能力。

教育實習:一般在第七學期選擇中小學師范學校進行大約4周的實習時間。通過教育實習,使學生掌握信息技術課教學和班主任工作的基本方法,為培養合格的信息技術課教師奠定基礎。

畢業設計:一般在第八學期進行十周時間的協作和設計。畢業設計要求有較高的學術性與扎實的理論功底,但不能忽略其實用性。一個實用性、可預見性強的論文題目會得到學生格外的關注,也是吸引他們的關鍵。所以論文題目的設定應該考慮一下實用性及與學生聯系的緊密性。

許多學生抱怨在學校期間科學研究的機會很少或者說沒有,這是目前高校的一個普遍情況。似乎提到科學研究,非得是很難的課題。其實,學生完全可以根據自己的興趣選擇某一課題進行研究,用小問題來做大事情。這樣一個探索的過程其實就是一個科學研究的過程。

3、重視學生課余校內實踐活動的開展

對教育技術學專業來說,在教學計劃中設置有實驗課、專業見習活動和實習活動等實踐環節。由于受實驗條件、時間等因素的限制,學生們能夠實際操作、鍛煉的機會十分有限。許多院校在解決學生實習、鍛煉問題方面往往忽視了本身便利的條件。每個大專院校各種電教設備、設施比較齊全,校內電教設施就是最好的實踐場所。如果能夠有效的利用這些有利條件,認真的組織本專業學生利用課余時間參加各種電教服務活動,經過兩到三年的時間將會使他們解決實際問題的能力得到明顯的提高。例如,有計劃的組織同學們參加校內文藝活動、公益活動的攝像報道、攝影報道和各種電教活動服務,來提高他們的專業技能；通過參與電教設施管理、維護,不但能使所學的知識得到鞏固還有利于增強大學生的主人翁意識和科學管理管理理念。

4、假期開展教育技術應用情況調查和技術活動

要求學生在暑期,以居住地現狀為基礎實施調研,并撰寫出調研論文。同時還要緊密結合專業特色,組織學生在暑期社會活動中進行教育技術學專業宣傳工作。發揮專業特長幫助當地學校進行信息技術課師資的培訓,并與當地教師合作,開展多媒體教學方法、經驗交流和實踐活動。另外,還應積極到當地電視臺進行學習,配合工作人員制作電視節目和電視專題片。

5、結合專業特點開展多種形式的技能競賽活動

開展技能競賽是激發學生學習技術、發展創造性思維、提高教育技術技能水平的有效方式,也是檢閱成績、交流經驗、展示專業優勢的有效途徑。

教育技術系可以組織與本專業基本理論、技術特點聯系密切的攝影競賽和DV節目制作、教學課件制作競賽、動漫制作競賽及網頁制作大賽,利用競賽活動推動和提高專業教學質量,充分展示教育技術學專業在媒體制作方面的技能、特長和優勢。

二、思考與總結

筆者經過研究發現存在的一些問題值得我們去思考和改進。

（一）目前實驗課教學仍然存在著一些問題,主要在于:

1、實驗設備數量少且陳舊。

2、實驗課缺少任課教師的參與,常常使實驗課無目標。

因此,今后實驗課教學要加強三方面建設：一是設備及時更新和增加,硬件上能夠滿足學生需求；二是實驗教師加強專業知識學習,認真負責；三是理論課教師也要參與到實驗課中。

（二）專業基礎課和專業課目前存在的主要問題:

1、課程類型單一,缺乏實踐性課程、應用性課程和講座性課程。

2、專業基礎課數量少,涉及面窄,技術類課程數量多,缺乏深度,方法論課程和教育類課程數量少,缺乏廣度。

3、以傳統媒體為核心的課程較多,以計算機媒體為核心的課程數量和類型較為薄弱,反映教育技術研究領域最新發展的課程較少。

4、教育實習、專業實習、畢業論文等實踐類課程不僅內容窄、模式單一、時間短且多數往往流于形式,使學生的實踐和科研能力得不到真正的鍛煉和提高。

根據社會發展情況和當前形式,目前社會需要的是掌握教育技術學理論知識及計算機硬件知識、網絡知識,并具備以教學設計為中心的能力,構建、維護物態教學系統的能力,軟件開發能力,多種媒體形態制作能力,信息采集、處理、編輯能力,構建系統能力,以及綜合應用能力的教育技術學專業人才。培養能順應時展的教育技術專業人才的道路既艱巨又漫長,需要在長期的實踐過程中逐步建立和完善新型的實踐教學模式,完善現行的實踐教學規章,實施科學管理、不斷更新實踐教學內容。

參考文獻:

[1]顧明遠.教育技術[M].北京：高等教育出版社,1999.7:193～198