導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師評課論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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任務式的聽評課以完成規定的聽評課任務為旨趣，即為聽評課而聽評課，把聽評課當作任務來做，而遺忘了聽評課促進教師發展和學生成長的內在價值，其具體表現有二。一是迫于學校或上級教育部門的聽評課指標，教師以“例行公事”的心態對待聽評課，常常“來也匆匆、去也匆匆”地往返于教室之間，用以完成規定的聽評課次數，有些教師甚至用抄襲別人的“聽課筆記”來應付聽評課。二是為上公開課的教師聽評課。此時的聽評課主要是幫助上公開課的教師出主意、想辦法與謀策略，周密、翔實地設計公開課的教學諸環節，以便使上公開課的教師課上得“出彩”，至少能夠順利“過關”，讓觀摩者(大多是領導)滿意。在“集思廣益”、多次試教與反復磨課下，有時公開課上擬提問的問題也分派、指定給不同的學生，使本來充滿活力、魅力與未知的課堂教學蛻變為師生按既定的劇本忠實執行、演出的程序操作，最終形成了“老師騙學生，學生騙老師，師生合作騙觀摩者”的“造假、作秀課”。

(二)疏離式的聽評課

疏離式的聽評課人為地割裂了教與學的有機整體，且把自我與他者(上課教師)剝離開來，從而窄化了聽評課的功能，其具體表現有以下幾方面。其一，關注點的單一。在有些教師看來，聽評課的目的就是幫助上課教師長善救失、查漏補缺，幫助他們改進課堂教學，促進其專業發展。于是，聽評課教師的目光都聚焦在上課教師身上，主要觀察上課教師的言談舉止，如教學目標的引入呈現、教學內容的組織安排、教學方法的選擇運用等，而至于學生學得怎樣、學到了什么則很少有人過問，人為地制造了教與學的疏離。其二，自我的隱退。在把目光聚焦到上課教師身上的同時，有些教師抱著事不關己的心態，缺乏反觀內省的工夫，把自我與上課教師(他者)剝離開來，這樣不僅會造成“烏鴉落在豬身上，只看到別人黑”的遮蔽，而且即使是對上課教師非常欣賞、仰慕，這種自我隱退的聽評課學到的也只能是別人課堂教學之“淺表”，而難以學到別人課堂教學之“精髓”，其借鑒與運用往往也只是“復制”“粘貼”別人的課堂教學，從而喪失了聽評課對自身成長完善、自己個性化教學風格形成的教育價值。

(三)無思式的聽評課

無思式的聽評課是身到而心未到的聽評課。本來，聽評課是一種很好的情境學習和案例研究，但無思式的聽評課卻只是走過場而已，使聽評課的教育價值喪失殆盡，其表現主要有以下幾點。其一，聽評課前無問題準備。一般而言，聽評課應明確三個問題：“從哪些方面(關鍵要素)聽評課、依據什么標準(評價工具)聽評課、按照什么思路和方法(如何觀察學生、觀察教師)聽評課。”[1]即明確聽評課要“聽什么”“怎樣聽”等問題，但無思式的聽評課卻只帶著兩個耳朵進課堂，有時連上課內容都不知，也不想知，更遑論聽評課前做些必要的準備與思考了。其二，聽評課過程中無問題導引。在蘇霍姆林斯基看來，聽評課應著重回答下列問題：教師的課有沒有明確的目的，目的是否到達?為了什么以及如何檢查學生的知識?是否在教給兒童學習?在學習新教材過程中學生的腦力勞動如何?知識是否得到發展和深化?是否讓全體學生都掌握了牢固的知識?教師如何布置家庭作業?而無思式的聽評課多數是記錄授課教師的板書，大多是對教學內容、知識點的流水賬式的記錄，至于上述問題則不在其關注的范圍。其三，聽課后無問題討論。聽課后之評課是改進教學工作、促進教師發展的有效手段，但評課時，有些教師常常是只談優點不談問題，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教學所存在的問題，即使是偶爾涉及問題，也是轉彎抹角、輕描淡寫、言不由衷。這產生的結果是評了與沒有評一個樣，既不知道這堂課好在哪里，也不知道哪里有待完善。

二、專業化視域的聽評課

為充分發揮聽評課的功能，實現聽評課的教育價值，教師聽評課急需專業化。這種專業化的聽評課在牢記提升教師教學水平和促進學生有效學習的基礎上，要帶著問題進課堂，全面透視教學，增強反思意識。

(一)帶著問題進課堂

帶著問題進課堂，就意味著要用一種研究的心態對待聽評課。聽評課前要做充分的準備，既要熟悉授課教師所講內容，也要明確自己為什么聽評課，還要掌握必要的聽評課技術，比如觀察量表、聽評課的邏輯框架等。在聽評課時，教師要使用相應的觀察量表作出翔實的記錄，并隨時寫下自己的疑問或困惑；聽課后，將觀察記錄、疑問或困惑反饋給授課教師，并與其討論和交流。而那種為完成外在任務的聽評課，雖說不是浪費時間，但對于授課教師的發展、學生學習質量的提升和自身的進步來說，其意義是大打折扣的。

帶著問題進課堂，也意味著加強教育教學理論的學習。在課程改革的背景下，原先那種“好”的課堂教學日益顯得不合適宜，而“什么是一堂好課”又是難以說清楚、見仁見智的問題。這就要追問一個前提性問題——課堂教學的評價觀，而課堂教學評價觀至少涉及到兩個問題：“一是怎樣認識課堂，這涉及到對課堂教學在學校教育中的價值、功能的認識……二是持怎樣的評價觀，這涉及到為什么要評價，評價的性質、誰來評價、評價的雙方及雙方的關系、評價什么、如何來評價等一系列跟評價直接相關的問題?！痹谌~瀾教授看來，一堂好課要達到“扎實、充實、豐實、平實、真實”五個實的基本要求。王榮生教授就一堂好的語文課則提出了“9級累進評價標準”，諸如教師對所教內容有自覺的意識、教的是“語文”的內容、教的內容與學的內容趨向一致、教學內容切合學生的實際需要等?？梢哉f，聽評課者的教育教學理論素養有多高，其所提問題的水平和聽評課的品質就有多高，其教育教學理論功底有多深，其對授課教師的教學、學生的學習的把握與洞察就有多深。倘若沒有必要的教育教學理論的儲備與素養，其聽評課或許是“盲人摸象”甚至是“庸醫療患”。

帶著問題進課堂，還意味著“心”進，即不僅看、聽與問，而且想、思與省，能夠由人及己，在向外探求教學之真的同時，能夠向內反觀自身，從自己的內心深處檢視自我，追求教學之美善，開掘自我生命中的寶藏，豐富自身的教學經歷。這種“心”進的聽評課，無論是聽評一堂有缺憾的課，還是聆聽一堂仰慕的課，都能在缺憾中找到真實與亮點(因為現實的課大多是有缺憾的課)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因為教學之所以稱為藝術，就在于其不能照搬照抄)；這種“心”進的聽評課既能正確地對待他者課堂教學中的缺憾，也能在學習他人之長中探尋自己的教學風格，真正地實現聽評課的教育價值。

(二)全面透視教學

教學是一種教與學雙邊互動的活動，“教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位’，而不是由‘教’與‘學’兩個單位相加而成”。因此，聽評課不僅要關注教師“教什么”“怎么教”，而且要關注學生“學了什么”“怎么學”。相對于前者而言，學生“學了什么”“怎么學”對于提升教學質量來說，更具有決定性的意義，因此，那種只關注教師的教而忽略學生的學的疏離式聽評課就不完整。其實，一堂課的優劣不僅要看教師發揮得如何、教學任務是否完成、教學環節是否完整、教學方法是否得當，而且要看學生的主體地位是否得到充分的體現，學生是否學得輕松，學得自主，學生有沒有“學會”，是不是“會學”。正因為此，新課程改革努力體現學生的主體地位，激發學生的主動精神，鼓勵學生質疑創新，重視研究性學習，倡導自主探究、實踐體驗和合作交流的學習方式，使教師教的引導與學生學的自主有機地融合在一起。

全面透視教學就是把教學視為教與學的有機整體。在聽評課時，聽評課者不僅關注教師的“教”與學生的“學”，而且關注“教”與“學”的互動生成，準確地說，就是要觀察教師和學生在教學中的各種行為及其互動，這些行為與互動才是聽評課關注的焦點。就教師的教來說，聽評課應關注教師的教學態度(是否以學生為本，是否尊重、信任學生，是否鼓勵、倡導學生的不同見解等)、教學內容(教學內容是否與學生現有的知識狀況密切相關，知識傳授是否清楚、準確等)、教學能力(教學內容的安排是否合理，是否針對、滿足了不同學生的需要等)與教學藝術(應變能力、教學機智等)等方面。就學生的學來說，聽評課應著重關注學生的情感狀態(是否有適度的緊張感、愉悅感等)、參與狀態(學習是否主動、回答問題和發表意見的廣度與程度等)、交往狀態(教師與學生、學生與學生之間信息交流和互動的情況等)與思維狀態(學生發現問題、提出問題、探索問題的能力及其所提問題是否具有獨創性和挑戰性等)等方面。而就“教”與“學”的互動而言，聽評課則要從“資源生成性”(即“因開放式的互動產生了新的教學資源”)與“過程生成性”(即“對新生教學資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學設計原定的內容或程序的新過程”)兩方面進行觀察與分析。

(三)增強反思意識

日常的聽評課之所以深陷去專業化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“無思”，無問題意識，而把今天的教學當作昨日的重復，無反思與批判意識。正如美國學者布魯克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不進行批判和反思，我們生活在當今也無異于生活在過去的牢籠里。如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應當按專家說的算。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，任何時候的教學都是在實現別人的思想?！笨梢哉f，無反思的聽評課除了完成他人指定的任務外，就難以發現值得研究的問題、值得借鑒的經驗與值得汲取的教訓，就難以與聽評課教師、授課教師的發展對接、關聯在一起，從而喪失了教師發展的寶貴資源。

蘇格拉底曾說過：沒有反思的生活是不值得過的生活。而教師的聽評課要想擺脫無思的困局，真正實現聽評課的教育價值，則需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一個事實，你都把它記入紀事簿里”。聽評課者要努力把握、透析教師授課的優點和缺點，分析授課教師與學生互動中的問題；且將自己置身于上課教師的教學情境中去思考，設想如果自己來上這堂課，那么會怎么上?這樣的聽評課不僅讓自己、“浸入”特定的教學情境，擺脫了事不關己的心態，把聽評別人的課轉化為對自己教學的觀照，促使自己對教育教學的理解；而且能夠把自己的教學記憶與理解融入聽評課之中，能夠有效地規避評課的“假、大、空、費”之弊病，使自己的評課之言說富有真情實感，融入自己真實感受；進而使聽課之后的評課成為一種心平氣和的教學分析，而不是一種情緒化的“捧殺”或“棒殺”，使教學評議在分享彼此的思考、經驗和觀點、情感時變成一種心心相印的傾訴和激勵。這種聽評課使教學評議不在糾纏于上課教師的優缺點，或者作一些無關痛癢的評價，而成為基于教學問題解決的研討，使聽評課成為教師共同學習、攜手發展的平臺。

[參考文獻]

[1]宋世云，徐燕平，領導干部聽評課亟待專業化[J]，中小學管理，2009(2)：10-12

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【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0005-01

一、關于羅爾斯正義原則的述評

在各種探究教育公平的理論中，羅爾斯的正義原則對教育公平研究產生了廣泛而深刻的影響。具體而言，羅爾斯在“原初狀態”和“無知之幕”兩個假設前提下，構建了兩個解決社會不同成員之間利益沖突的正義原則。第一個是“每個人對最廣泛的基本自由均應擁有與其他人相應的均等權利（平等自由原則）”；第二個是社會和經濟的不均等時，應使他們“適合于最少受惠者的最大利益（差別原則）”，并“依系于在機會公平平等的條件下，地位和職務向所有人開放（機會的公平均等原則）” 。相對于第一個原則的理想化而言，第二個原則更尊重現實。這兩個原則中的第一個原則優于第二個原則；第二個原則中的公平機會原則又優于差別原則；只有在充分滿足了前一個原則的情況下才會考慮后一原則。

二、從“正義原則”看課堂教學公平的內容

（一）關于課堂教學公平的一般理解

許多涉及教育公平問題都以羅爾斯的理論為依據，不僅涉及到宏觀的制度建設，也轉向了微觀領域――課堂教學公平的關注。對課堂教學公平的關注意味著將教育的目光著眼于一個個生動、個性化的學生身上，去關注每一個真實的生命單位，是實現總體教育公平的不容忽視的領域。陳智瓊、趙正（2008）對課堂教學公平作出注解：在課堂教學活動中，教師應充分尊重每個學生享有的平等的教育權利和發展機會，平等對待不同個性及不同發展水平的學生，并根據每個學生的特點采用適合其個性發展的教學方式或方法，區別對待學生之間的差異，以促進全體學生的全面發展。

（二）課堂教學中的兩個教育公平原則

從宏觀方面來說，羅爾斯正義理論的第一個原則的運用主要體現在分配基本的教育權利義務上，例如普及義務教育。表現在課堂教學過程中表達的是公平的基本精神或形式上的無差別公平原則。因此，平等性成為課堂教學公平最基本的特征 。它的基本涵義是學生之間存在共性，也存在特殊性。教師應該認識到這一點，對不同家庭背景、學習成績、性別、性格差異的學生一視同仁，即“有教無類”的傳統教學理念。

但上述原則表達的是一種理想狀態，羅爾斯的第二原則是為了達到一種事實上的平等，貫徹一種積極的歧視原則即教育公平的差異原則。更多地關注處于不利地位的群體，通過利益機會的分配，給予他們補償。例如我國高考入學中存在為少數民族和烈士子女加分的政策都體現了差別原則。在課堂教學中，每個學生的家庭出身、社會條件、性別、性格、心理發展狀況、智力發展都存在差異，為了使教學活動更加公平，教師要以尊重與平等看待每個個體，認真研究學生不同的學習習慣和思考方式，最大限度地滿足每個學生的需要，即“因材施教”的傳統教學理念。

（三）教學課堂中兩個教育公平原則的具體體現

1.平等的教育公平原則

（1）平等地獲取教師關注。教師關注是課堂上非常稀缺的資源。由于存在著性別、性格、成績差異等不均等的因素，致使學生難以平等獲取教師關注，例如課堂中存在著的性別歧視現象。研究表明，從幼兒園到大學，女學生平均受到的注意和指導比男學生大約少1800小時。

（2）平等地占有教學資源。教學資源包括教學空間、教育設備、教學時間等方面。從羅爾斯的公平角度來看，每一個學生都能獲得均等的教學資源。須占有平等的教室空間，選擇合適的座位編排方式；須平等地使用課堂的教學設備；須平等地參與到教學過程中的每個環節。從技術層面上，平等地占有資源容易做到，但由于學習風格的不同，每個學生所需要的資源往往也不相同，教學資源的平等分配在某種程度上會成為一種強壓，使學生缺乏積極性和主動性，這也是實現課堂教育公平的一個難點。

（3）平等地履行課堂要求。學生是享受教育權利的主體，也是履行教育義務的主體，為了達到結果上的公平，課堂教學過程不僅需要教師能夠平等地對待學生，也要求學生能夠充分發揮主體性，積極配合課堂教學。因此，課堂中的教學目的、教學任務要盡可能地適用于全體學生，使學生能夠積極主動地進行師生互動，這是達到教育結果公平的一個重要因素。當然，這種平等的享有很大程度上依賴于學生主體對課堂義務、甚至道德義務的充分履行。

2.差異的教育公平原則

面對實際狀況的不平等，當對課堂教學中的弱勢群體進行補償和平衡利益時才是正義的。在課堂教學公平問題上， 遵循差異的公平原則又包含了三個方面的含義。

（1）擴大課堂資源供給。擴大課堂資源的供給是實現課堂教學公平的基礎。在課堂的微觀環境中，為了使學生能夠獲得更多的教師關注，國家在縮小班級規模和增加班級管理的老師等方面都做了一些改革和嘗試；也通過多媒體設施的運用，使學生能夠在各種感官上獲得平等的享受等。

（2）效率原則。羅爾斯認為， 為了建立最有效的“正義社會”，必須把正義和效率結合起來，效率原則又稱能力本位原則。這種能力包括家庭提供的機會（如家庭經濟狀態、家庭成員的職業、文化修養等）、個人天賦提供的機會（ 如智力水平、個性傾向、學習能力等） 等 。在課堂教學資源短缺的條件下，將有限資源優先分配給能帶來最大收益的學生，不僅能促進受教育者的發展， 也能激發整個課堂的潛能，促進全體學生的發展。另一方面，從某種意義上講， 效率原則是承認現實起點與現實環境的合理性，不尋求過于理想化的規則（如均等）而一概地否定課堂中具有先天優勢的學生所面臨的各種現實機會。當然，問題的關鍵在于能否將公平和效率結合起來，而不是偏向某一方，造成某種非正義的現象。

（3）補償原則。補償原則的基本含義是挑選出處于社會不利地位的群體（the disadvantage），以他們的特殊地位、視角來看問題、分析問題。課堂中的“不利群體”通常是指貧困家庭學生、肢體障礙和智力障礙學生，以及處于與主流文化相對不利地位的少數民族學生等。許多研究表明，低收入家庭的學生在學校有一種天然的劣勢。

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二、確定平行班級，確定教學方法

針對調查數據發現的問題研究者進行了具體的問題分析，并進行了一些相應改善措施。首先是隨即確定其中一個班級為實驗班，另兩個個班級為平行班，再借助項目教學法對實驗班改進一些教學措施，其主要的措施為：

（1）改進內容，激發興趣。

選擇學生所感興趣的內容及其需要學習的知識，激發其興趣，以期學生能夠更加積極主動的進行學習。

（2）改變方法，重拾信心。

在這點上研究者主要是通過改變一些教學的方式方法，采用項目教學法為主，其它教學方法輔助，以學生能夠學習到知識技能為目的進行教學，堅持以培養學生的技能為教學目標，將教學重點側重于技能上面。

（3）改變順序，體現地位。

課堂中學生的主體地位一定要得到體現。教師僅僅是作為一個輔導者的身份存在，但是這并不是教師的地位無需重視，教師的一言一行有時候是會影響到學生的學習情緒和學習態度的。

三、制作項目教案

同一課程不同的教學方法，我們制作不同的教案，在項目教案中我們著重突出一個項目中所涉及的具體內容，以及具體的教師和學生的活動。（詳細教案略）四、研究成果

1.學生成績方面

經過短短半年多的實踐，學生們也取得了碩果，對學生的鼓舞很大，但三個班級的成績有明顯的差別。從期中，期末考試的成績來看，采用項目化教學的班級很明顯成績偏好。從設計的作品來看，12高計1班學生的作品更能體現學生自己的想法，作品的實用性也更強。

2.學生方面

興趣性差別很大：采用項目教學法的班級更喜歡上平面設計課了。他們覺得平面設計是計算機專業學生非常實用的一門的課程，認為其后期發展潛力大，掌握了這些技術，學生們就認為掌握了一項謀生技能，而另外兩個班級的學生們更是把學習當作應試，毫無興趣可言，導致課程有效性不理想。主動性差別很大：采用項目教學法的班級，從上課的積極性上來看，12高計1班沒有上課都已經做好了上課的準備，而平行班級相比之下比較松散；從課堂的反映來看12高計1班課堂反映強烈；從課后練習來看，12高計1班學生能夠將每個項目后面的小試身手部分完成，而平行班級學生基本不能。創造性差別很大：在自主設計項目部分12高計1班學生能自主分析設計，根據具體的情況選擇適當的素材進行設計，并且能夠設計較完整的作品。而平行班級的學生，教師必須給學生選擇好素材，指導他們制作作品，自主設計性較差。

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新課程標準明確指出：“語文教學的評估要符合語文學科的特點，遵循語文學科自身的規律?！币虼耍诮虒W中，適時、正確地運用評價手段，這對激發學生的學習興趣，營建輕松和諧的學習氛圍，全面提高課堂教學效益，提高學生的語文素養能起到積極的促進作用。那么，如何通過有效評價，來提高小學語文課堂教學呢？

一、注意有效的激勵，使評價落到實處

所謂激勵，指的是通過刺激，激發個體心理動力，使這一心理動力水平在某一時間里始終維持在一定的興奮狀態。教師運用激勵的方法，目的就是通過外部刺激，激活內在的推動力量。筆者認為，有效的激勵應體現在以下幾個方面：

1.教育者要注重情感投入

教師的評價對學生的情緒和情感影響很大。情緒和情感是一種內在的動機力量，直接影響學生的學習。因此，教師的評價應該是真正的發自內心，即用簡短、恰當的措辭，熱情地給予褒獎。

2.靈活運用評價語言

充滿機智的評價語言，不僅能促進學生思維的敏捷和靈活，更能使課堂妙趣橫生，充分調動學生學習的積極性。這就要求教師在課堂上靈活的運用評價語言，這樣的評價是根據特定的教學進程隨機引發的，不僅有很大的激勵作用，而且能使評價成為教學內容的有機組成部分。

3.評價內容要實事求是

能激發內驅力的評價，不僅要注重情感因素，而且應該實事求是的評價，也就是說，激勵要以事實說話。這就要求教師充分掌握學生在課堂教學中的表現的真實情況，在班級中所處的位置等多方面的材料，并藝術性地加以運用，進行有效的激勵。

二、評價須因人而異，注重針對性

（1）注意縱向差異。評價應根據所評對象選擇合適的語言，高年級語言豐富優美，而低年級語言則簡潔明確。有位教師多年站在高年級段語文講臺上，首次與低年級學生零距離接觸。該教師對學生的評價出現“你的領悟力真強”“真看不出來，你平時深藏不露啊，還有誰敢與他一決高下”等語句，學生聽后一片茫然。一年級學生認知水平低、詞匯量少、社會經驗淺，對教師所說的“領悟”“深藏不露”“一決高下”等詞根本無法理解，自然聽得一頭霧水。這樣霧里看花似的評價，幾乎沒有什么成效可言，而一句簡單的“你真棒”卻能讓學生感受到成功。因此，“因人施評”很重要。

（2）關注橫向差別。著名教育評價專家斯塔佛爾姆強調：評價不在于證明，而在于改進。在教學中，我們更要關注個體，淡化學生的橫向比較，提倡學生自身的縱向比較，建構不定勢評價心理，讓每個學生都能獲得發展。如一次上課，我請學生讀課文，一個平時成績中下、寡言少語的男生舉手了，我驚喜莫名，立即點了他的名。這個男生可能由于緊張，讀得斷斷續續，但比起以前他還是有進步的，于是我也請大家評一評?？墒菍W生們對他的努力似乎并不買賬。后來，我發現這個男生這堂課一直低著頭。于是，在臨近下課時，我又一次叫到了他，請他再來讀讀課文。他的聲音依然很小，情感也不是那么充沛，但他沒有讀錯一個字。我用贊賞的目光看著他，微笑著說：“你真行，可以看出你聽得多么專心，讀得多么認真。如果你能把你的朗讀技巧通過你自信大膽的聲音表達出來，你就是我們班上的朗讀能手了”看到他漲紅了臉興奮地坐下去的時候，我的心也充滿了歡欣。

三、彰顯學生的主體地位

現代心理學研究證明：內部動機比外部刺激更具持久作用，人的成長進步關鍵在于自我心智的發展。因此，在我們的教育教學中，更應關注的是怎樣才能發揮積極性評價的真正作用，即促進學生自身的成長發展。新課程改革下的課堂，是師生互動、生生互動的課堂，學生是課堂的主角，因而，在教學中，教師應把自己定位為學生學習的服務者、組織者、促進者、啟發者、幫助者、激勵者，真正的把課堂還給學生，突出學生的主體地位，實現多元激勵性評價。在朗讀教學中，數名學生朗讀課文后，即可讓他們分別談談自己朗讀的效果如何、優劣在哪里，再相互之間評一評誰讀得更好、好在哪里、還有哪些方面是需要改進的，然后再讓其他同學進一步的評議，最后教師做總結性歸納補充。學生在這種廣泛的交流中取長補短、學習他人、認識自我并不斷改進自我。

課堂教學中，教師要注重學生之間的互評，事實證明，來自同伴之間的激勵作用是巨大的。美國著名教育工作者海倫在教育后進生效果不佳時，想了一條“妙計”，她讓每個學生用紙寫下其他同學的優點，然后海倫再把每個學生的優點集中起來，抄在一張張小卡片上，分發給每一個學生。學生們看到“優點單”上寫的自己的優點，一個個驚喜萬分，這張并不起眼的小卡片，讓優秀學生的優點更加突出，使他們更加自信，同時也使那些有這樣或那樣缺點的后進生看到了自己的優點，增加了自信。海倫的學生中有位叫邁克的青年軍人──這個當年因上課搗蛋而被老師用膠帶封住嘴巴的學生，后來還把這張卡片帶到了越南戰場上。他陣亡后，人們從他的衣袋里發現了那張因折疊、磨損而破舊的、有的地方還被粘貼過的卡片，那就是由同學們評述而由老師親手抄寫的邁克最好品行的卡片。

四、運用多樣化的評價方法

課堂教學是師生間的共同活動，所以評價既要發揮出教師的主導作用，更要注重學生在評價中的主體作用。因此，評價的方法要多樣化。

（1）教師的評價。課堂上教師一個理解的眼神，一個善意的微笑，一句激勵的話語，都能讓學生感到快樂，在語文課堂上教師要關注學生的個性發展，關注學生的進步，鼓勵學生戰勝學習上的困難，支持學生敢于創新，寬容學生的錯誤理解，解決學生的困苦，善待學生的缺點。這樣評價才能真正發揮它的導向功能。

（2）學生間的互相評價?，F在的學生有思想、有意識、有創造力。在課堂上，教師千萬不能忽視學生之間的互相評價。因為他們有自己的獨到見解，他們的想法以及對問題的認識是不同于我們成年人的。因此在語文課堂上教師要注重學生間的互相評價。

（3）學生的自我評價。小學語文課堂教學評價，應該落實到學生學習的主體上，使學生成為課堂的主體，這樣才能發揮評價的作用。學生的自我評價能讓自己反省自己。語文課堂學生的自我評價能讓學生一反思一下自己的課堂表現，對學生來說是一個自我總結的過程。

總之，課堂評價的運用是一門藝術，它總是伴隨著教學的始終，貫穿整個課堂。如果教師能有效地運用各種課堂評價的方法，不僅會激發學生學習語文的興趣，課堂學習效率也提高了，同時也促進了學生語文素養的提升，使學生在評價中全面發展、享受成長，而且也將會使小學語文課堂百花齊放，絢爛奪目，充滿生命的涌動！

參考文獻：

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（一）特色化建設原則在普通高校本科專業中，資產評估是典型的跨學科專業；在實務中，資產評估的服務更是涉及價值鑒證、財務績效評價、企事業單位資產管理等諸多領域，其有包括資產評估師、房地產估價師、土地估價師和珠寶鑒定師等許多的專業分工。受制于教學資源的局限性，各高校所培養的資產評估人才只能是某一或某幾個專業領域的人才，而不能是資產評估行業的通才。因此，各高校的資產評估實踐教學體系也應根據自身所培養人才專業領域的不同，設置不同的實踐環節。

（二）資源整合原則資產評估實踐教學體系構建的資源整合原則是基于實踐教學的特點和資產評估跨學科特性。實踐教學資源整合包括兩個層次：一是校內、校外資源整合。實踐教學的場所包括課堂、實驗室和企業生產經營場所，實踐教學參與人員包括學生、教師和相關工程技術人員等，實踐教學項目是教學、科研和工程項目的結合。綜上，實踐教學體系構建應當整合校內、外資源。二是校內資源整合。主要是基于資產評估的跨學科特性，從有效利用已有資源的方面考慮，要綜合使用學校的實驗室和師資資源。比如，房地產評估和機器設備評估實踐環節可能利用建筑和機械制造專業的實驗室和師資。

（三）“漸進式”原則實踐教學各環節的時間和順序安排不當，均會影響實教學的效果。資產評估實踐教學體系的各環節根據其教學目標的不同，應在整個本科教育時間段內漸次展開。通常情況下，實踐教學各環節的安排應與理論教學進度相匹配，并與學生實踐能力“遞進式”提升規律相適應。

二、資產評估實踐教學內容體系

資產評估實踐教學內容體系是指根據實踐教學目標，設置具有不同教學內容的實踐環節，并將這些實踐環節按照學生由淺入深、由簡單到復雜、由單一到綜合的認知規律進行合理配置，由此而顯示出的實踐教學內容結構體系。它是資產評估實踐教學體系的核心。根據資產評估實踐教學目標，構建的實踐教學內容體系由三個層次五個環節構成，其中第一層次是專業認知，第二層次是技能素養，第三層次是創新能力。其基本構造如圖1所示。

（一）專業認知專業認知是資產評估實踐教學體系的第一個環節，在大學新生入學的第一學期開設。該環節主要教學目標是解決大學新生對所學專業的認知不足，增強其專業自豪感和榮譽感，激發其學習興趣，引導其建立適合自身的大學學習和將來的職業規劃。該環節的要教學手段包括：（1）通過參觀工作場所和聽取工作人員的工作內容及流程介紹，了解日常工作內容，建立對所學專業的感性認識；（2）聽取行業精英的講座，了解專業發展現狀和趨勢以及職業對求職人員的素質和能力要求；（3）通過與優秀校友座談，了解其學習和工作經歷，從中吸取經驗，從而有效利用大學的學習時光，增強就業競爭力。該環節可通過學生提交專業認知實踐報告來檢驗實踐效果。

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關鍵詞：教師評價教育評價教育科研教育管理

教育評價是教育科學研究的重要領域之一。教師評價是整個教育評價中的一個極其重要的組成部分。

當前，很多學校都進行了學校內部管理體制改革，其主要內容是學校內部實行校長負責制、教職工聘任制、校內結構工資制和工資總額

包干。再加上教師專業技術職務的評審工作已制度化，這些新問題的出現，促使了教師評價的工作必須走上科學化的軌道。如果沒有對教師的比較客觀、比較科學的評價，那么對教師專業技術職務的評定及對教師的獎懲就會成為問題。

為了進一步提高學校的教育教學質量，學校的管理必須科學化。在學校諸多的管理工作中，對教師的管理是最為重要的環節。能夠科學地、客觀地評價教師的工作，應該是實現對教師管理科學化的最重要的標志。因此，隨著學?？茖W管理水平的提高，學校管理者就愈加感到教師評價工作的重要。

一、教師評價的概念

教師評價屬于教育評價的大范疇，所以我們首先要弄清教育評價的概念。教育評價是在一定的教育價值觀的指導下，根據一定的教育目標，遵循一定的程序，運用科學的方法，借助現代技術廣泛收集評價信息，全面地對教育現象進行價值判斷，從而為教育決策提供依據，改進教育服務的過程。從教育評價的概念就可以界定教師評價的概念。我們認為，教師的評價應是在正確的教育價值的指導下，根據學校的教育目標和教師所應承擔的任務，按照規定的程序，運用科學的方法，借助現代技術廣泛收集評價信息，對教師個體的工作質量進行價值的判斷，從而為教師改進工作，為學校領導加強和改進教師隊伍的管理與建設及進行決策提供依據的過程?；谏鲜龅恼J識，實施對教師的評價必須明確以下幾點：

1、教師評價的根本目的在于：確立衡量一個教師的標準，充分發揮教育評價的導向、激勵、改進的功能。通過評價過程的反饋、調控的作用，促進每個教師不斷總結、不斷改進自己的工作，調動廣大教師的工作積極性和創造性，同時也促進學校的領導不斷加強對教師隊伍的管理和建設，最終達到全面提高學校的教育教學質量的目的。

2、對于教師評價的依據應是：正確的教育價值觀、學校的教育目標、教師的根本任務及國家教委頒布的有關教師職業道德規范要求。

3、教師的工作具有與其他行業的工作不同的復雜性。如教師工作對象的復雜多變性；教育教學過程的多因素、多變化，可比因素不易確定；教育周期長，教育效果滯后；教育成果的集體性等等。因此，對教師工作質量的評價只憑學校領導的主觀印象，或只憑學生成績及只憑群眾的選票都是不全面、不科學的，因而也是不準確和不公正的。運用現代教育評價的手段和方法，就可以在很大程度上克服上述的弊端。鑒于教師工作的復雜性，在評價方法上務必采用定量和定性相結合的辦法，同時要對教師的全部工作進行多指標、多方位的綜合分析和判斷，這樣才能使教師工作質量的評價更科學、更準確，更能反映每個教師工作的真實情況。

二、教師評價的原則

評價的基本原則是評價的理論依據、指導思想的具體體現，也是對評價工作的基本要求。正確的評價原則不僅是統一人們的思想和行動的規范，而且是指導、控制、協調評價過程的保證。在評價過程中，正確貫徹各項原則，不僅利于端正主評、被評人員的態度，克服主觀性、片面性、隨意性，提高評價的信度和效度，而且有利于加強評價的規范化、科學化、有序化的程度，增強評價的客觀性、準確性。教師評價屬于教育評價的范疇之內，因此，教育評價所應遵循的原則也就是教師評價所應遵循的原則。

1、方向性原則，指對于教師的評價一定要有利于學校實現教育目標，有利于端正辦學方向，有利于樹立正確的教育質量觀、人才觀。如果方向不明確，教師評價就會走上歧途，同時會對學校貫徹教育方針帶來消極影響。因此，確定正確的方向是教師評價工作的重要前提。在評價中，必須對每個教師的思想品德、工作態度、業務水平、教書育人和教學的能力、工作效績作出公正、準確而又全面的價值判斷，充分發揮評價的導向作用。

2、客觀性原則，即科學性原則。就是在教師評價時，必須采取客觀的、實事求是的態度，從客觀實際出發，獲取真實信息，抓住本質的東西進行分析。教師所從事的是以腦力勞動為主的，既勞心又勞力的特殊的復雜勞動。這種勞動的復雜性表現為勞動對象的復雜性、勞動過程的復雜性、勞動成果的復雜性。另外，教師的勞動又富有創造性，教育工作又有周期長，教育效果滯后的特點。這些在評價教師時均應給予充分考慮，這樣才能使評價更符合客觀實際。

3、全面性原則，是指在確定和運用評價標準時要全面、不可片面。貫徹全面性原則，一方面要抓住評價標準的全面性，另一方面還要抓住評價過程，廣泛全面收集評價信息。教育本身就是一個多層次、多因素、多變量的動態系統，教師的工作也是多層次、多變量構成的一個有機的整體結構。因此，在對教師評價時，要進行多指標、多方位、多層次的分析和判斷，力求真實準確的反映教師工作的全貌。作為評價的信息和資料，要盡可能全面、準確、真實，不能憑片面的材料，少數人的反映進行評價。全面性原則并不是把各評價要素不分主次、不區分重點與非重點，也決不是把各指標數量簡單相加，而是應配以不同的數量進行綜合的評價。

4、主體性原則，是指明確被評價者在評價中的地位和作用。

長期以來，人們一提評價，就是上級對下級、領導對教師或是教師對學生的評價、考核，因而視被評價者為客體。這種認識是不全面的，從實踐的效果及發展的趨勢來看，強調自我評價，強調被評價者的主體性，使其處于主動的地位，產生積極參與的意識，這既使評價產生更加積極的效果，也是主體性原則的具體體現.在對教師的評價中，教師既是評價的客體，又是評價的主體。因此，要尊重教師在評價中的主體地位，充分調動每個教師的主動性、積極性、自覺性。這樣才能使評價的過程真正成為教師的自我認識，自我分析，自我改進，自我完善和自我教育的過程，使教師的評價工作達到預期的目的。

5、可行性原則，是指評價的指標、標準可行；評價的方法及運用的技術手段可行；工作安排可行。指標和標準要切實注意從實際出發，防止要求過高或過低。方法和技術手段既要注意科學性，又要注意簡便易行。工作安排要求與學校的日常工作相結合，不要增加很多額外負擔。在當前，開展對教師工作評價時，科學性原則尤為重要。因為這項工作目前還是處于剛剛起步階段，所以應該允許它要經歷一個過程，由不完善到逐漸完善，由不夠科學到逐漸科學化。這也是教師逐漸適應的過程，同時也是廣大教師逐漸學習教育評價的過程。評價的指標和標準不可生搬硬套，一定要結合本學校的實際，同時一定要取得教師的認同。不要形成對教師的評價是領導強加給教師們的，這不利于發揮教師在評價中的主體作用。采用的評價方法和技術手段也要讓教師心中清楚，懂得為什么要采用這種方法和技術手段。即讓教師在參與評價的過程中學習一些有關教育評價的理論和知識。學校領導切忌用自己的愿望，主觀的設想強加給教師們，否則再科學，再完善的評價方案也是不可行的。6、定性與定量相結合的原則，在對教師工作進行評價時，這條原則尤為重要。有些評價要素的標準可以量化，就可采用定量分析。這種分析能比較準確的反映客觀實際，防止主觀性。但是在評價教育活動的質量和效益時，采用定量的方法就很困難了，特別是關系到人的思想、情感、意志等都具有模糊性。若這時強求用精確的數字去表示本身是模糊性質的事物，這不僅不客觀，而且也是不科學的。因此，在進行教師評價時，必須遵從定性與定量相結合的原則。這也正是教師工作的復雜性所決定的，切不可片面認為只有定量評價才是科學的，在實際工作中也應防止這種傾向。

三、評價的功能

1、導向功能

對教師評價的指標體系和評價標準是給教師的成長和發展指明了方向，因而對教師的評價過程自然會具有導向的功能。

2、激勵功能

評價可以使被評價者看到自己的成就和不足，能夠激起干部，教師，職工，學生發揚優點，促進人們工作的主動性與熱情，激勵人們將全部精力投入工作，學習。這是評價的一種心理功能，驅動被評價者的內部活力。因而評價在客觀上也對學校、干部、教師、職工、學生起著督促作用，激勵其內部潛藏的積極因素的發揮。

3、反饋矯正功能

通過評價的反饋作用，及時獲得教育過程，教育效果的信息，可以使我們客觀，準確的把握學校工作或教師工作的狀況，也可以使我們清楚的看到學校工作或教師工作中的長處與短處。這樣便于學校和教師經常調節工作的目標與進程，及時調節、及時強化、及時矯正，使學校和教師的工作不斷地得到完善，得到改進，從而達到提高教育教學工作質量的目的。

4、鑒定功能

對一所學校，一位教師進行評價，必然會有評價的結果，這評價的結果會對學校，教師具有鑒定的功能。只要評價的指標體系，評價標準，評價辦法是科學的、全面的、客觀的，那么評價的結論也必然是科學的、全面的、客觀的。因此，通過評價來對學校、教師的工作進行鑒定也必然是科學的、全面的、客觀的。

但是，如果在評價中只是著眼于評價的鑒定功能，那么我們的評價工作就會偏離軌道而走上彎路。所以，在評價工作中要特別注意發揮前三個功能的作用。現代管理學派是以決策為著眼點的。評價學生的主要目的不是為了把學生分等，目的應該使學生明確的知道自己的長處和短處，同時也為了便于教師了解學生，能夠面對學生不斷改進自己的教育教學工作。評價教師的主要目的也不是在于評級和獎懲，而是在于使教師更加了解自己的工作狀況，從而去不斷改進自己的工作。同時，也便于使學校的領導通過對教師的評價，看到在學校管理中存在的不足，從而去改進學校的管理工作。對教師的評價一般是形成性評價，而不是終結性評價，因而在對教師的評價中應充分發揮評價的導向、激勵和反饋、矯正的功能。總之，應強調評價的主要目的是為了便于改進工作，是對被評價者達到預期目標的保證和鞭策。

四、教育評價與學校的科學管理

學校管理科學化的重要標志之一就是實現對教師隊伍管理的科學化，因為對教師的管理無疑是學校諸多管理中最重要的內容。對于教師的評價就是加強對教師隊伍管理和建設的一個有力措施，是實現教師隊伍管理科學化的正確途徑。因此，教師的評價是實現學校管理化科學化有效措施。

1、教師評價的指標體系和評價標準為教師隊伍的科學管理提供了可靠的依據和客觀的標準。

管理的主要職能是組織、協調和控制，領導的主要職能是引導和帶領。學校的領導既是管理者又是領導者，只有抓好對教師隊伍的科學管

理，才能率領全體教師齊心協力去實現學校的目標。對學校教師隊伍管理的核心問題就是實施教師的目標管理。我們所制定的教師評價的指標體系和評價標準，就是根據學校的教育目標、教師的任務而制定的，而且這套指標體系和評價標準、評價辦法均應符合現代化教育評價的科學的指導思想、原則、方法、程序。這樣才能為學校領導加強教師隊伍建設，實施目標管理提供可靠的依據和客觀的標準。過去我們對教師的評價往往是經驗型的，因而容易出現主觀、片面和評價標準隨意性強，評價依據不一致、不系統等問題。由于評價本身不夠科學，所以也將導致對教師隊伍的管理缺乏科學性，勢必對教育科學帶來不利的影響。與此相反，科學的教師評價的指標體系和評價標準是可靠的和客觀的，這必將促使教師隊伍的管理科學化。

2、教師評價工作有利于完善教師隊伍科學管理的過程。

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實施“教學做合一”后的對比

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二、高校現行課程教學考試評價體系存在的主要問題

從某種意義上講，高?，F行的課程教學評價體系基本上是傳統考試制度延續，這種考試制度的弊端主要體現在以下幾個層面：

1.對考試評價目的認識層面出現偏差。

（1）注重考試過程和試卷分數，輕視考試信息分析。課程考試的目的之一在于更充分評價學生對所學知識的理解、掌握和運用的基本情況；反映教師教學效果和教學質量以便及時發現問題和改進教學方法。而現行的考試雖然也要求教師對考試試卷反映的教學問題進行分析，但實際上大多數對學生答題中反映出來的教學問題及學生知識應用能力的分析只是敷衍應付而已。

（2）現有的考試體系抑制了學生的個性化發展，不利于創新型人才的培養，不適于素質教育模式改革。高校教育的評價體系直接決定高校培養和造就人才的模式。然而現行的考試關注的是學生對書本知識的記憶，忽略了學生個性化發展和創造力的考察。在知識經濟為主要特征的今天，這樣的考試導向不利于高校創新人才的培養，同時也不能適應當今社會對創新精神和創新能力人才大量需求的新要求。

2.考試形式限制了學生多方面能力培養。

高校的課程考試絕大部分在課程教學結束后或期末進行，考試成績對學生學習優劣的評價占據了很大的權重。顯然，一次考試，因受試卷考題涵蓋的教學內容及主要知識點的考查限制，很難完整地反映學生獲取的知識水平和綜合運用知識的能力。因此，僅憑期末考試成績不能全面、客觀、準確地反映教學全過程的實際效果。不同性質課程的特點很難通過一次閉卷筆試體現，一次閉卷考試形式也難以按教學大綱的要求考查學生創新意識和創新能力以及運用知識的綜合技能，從而導致學生僅為應付考試過關而學習，限制了自身創新意識的養成和創新能力的培養。其次，高?，F行的課程考試體系呈現如下特點：閉卷考試多，開卷考試少；筆試方式多，面試、答辯考試少；理論考試多，技能、操作、實踐能力考察少；統一考試多，因材施考少。最后，目前高校課程考試評價體系直接導致學生只關注分數不重視能力，因為考試分數不僅直接關系到大學生的升級、畢業、學位等，而且還成為大多數高校學生獎學金、評優推優的主要依據。

3.考試內容呆板，阻礙了學生想象力與創造力的展示。

至今，絕大多數高校課程考試命題范圍只限課堂所講授的內容，通常很少顧及對教學大綱所要求掌握的知識體系的全盤考慮。主要體現在：

（1）命題內容幾乎局限于教材和課堂筆記。考查的只是學生對課堂知識的死記硬背，體現不出學生對所學知識的理解與運用能力。這樣的考試極大制約了對學生獨立思考能力和靈活運用知識能力的培養，導致學生知識面狹窄，逐漸喪失學習興趣。

（2）試題類型缺乏新意。長期以來，國內絕大多數高校課程考試題型幾乎主要采用填空、單選、多選、判斷、簡答等有限的傳統題型，而綜合性與設計性考題、分析論述題等主觀性試題較少。這種幾十年不變的考試內容及形式已經不能適應當今高等教育的新發展。

4.試卷命題質量不高。

高質量的試題應該體現出學生對知識掌握和運用能力的全面考察以及教師教學效果的整體評價。一套高質量的試題，除應符合教學大綱的基本要求外，還應檢驗出老師實現教學目標的情況和測試學生掌握所學知識和能力的程度和水平，不僅如此，還應能區別測出每個學生學習情況的個體的差異。

5.教師命題自由度受限，妨礙“因材施考”。

高等教育的宗旨除傳授知識外，更主要的是要培養學生獨立判斷與選擇的能力以及創新精神、協作精神等當今社會所要求的基本素質。高校課程教學的重點應著重培養學生的創新精神和創新能力，教會學生如何發現問題、分析和總結問題的方法；真正做到授人以漁，使學生能終身受用；鼓勵學生在質疑中思維。然而，現行的考試制度與此宗旨似乎背道而馳。受教學大綱的限制，同一門課程由若干不同教師授課，而不同老師教授的學生采用同一試題測評，要求試題必須完全符合教學大綱，且教師授課必須嚴格按照教學大綱的要求從事教學活動。這樣的課程教學只會限制充分發揮每個教師的教學特色、扼殺學生的個性。

三、幾點建議

高等教育應以人的個性發展和培養創新意識為根本。高等教育現行的管理培養模式單一化和標準化與全社會對人才多樣化和人才成長模式多樣化的需求形成了強烈反差。我國的教育方針早就強調全面均衡發展，而如今幾乎所有高校都在用統一流程和標準的“流水線”進行人才生產，鮮有學生的個性發展空間和環境；與此同時，標準化考試的引入使得教育工作者及其管理者方便用“標準答案”統一學生的思維，不樂見甚至很難容忍學生對教育現狀提出的批評。這些在高校教育理念中刻下的深深的烙印處處體現在我們的管理和培養模式和對課程教學活動的評價即考試中，限制著學生個性的發展與創新意識的養成。

1.破除傳統“分數決定一切”的舊觀念，建立科學的教與學的考試評價體系。

破除“分數決定一切”的舊觀念是教學考試評價體系改革的前提?？茖W的考試評價制度強調的是人的素質的全面協調發展，應體現從“人”出發。課程教學考試評價的目的不僅是為了檢查學生對所學知識的掌握和運用狀況，更重要的是通過考試評價活動引導學生學會主動積極學習，促進學生強化掌握知識的能力。同時，科學的評價制度要求增加對學生非智力因素的考查，促進學生在掌握知識技能的同時，形成科學的世界觀、人生觀、價值觀，充分體現其教育功能。因此，建立科學的教育評價體系，為改革人才培養模式和營造良好的思想氛圍，對深化高等教育改革、推進高校素質教育和大學生創新能力培養都有重大意義。

（1）確立課程考試是對前一段課程學習的學習效果總結不是為了課程學習過關。毋庸諱言，不少在校大學生有“60分萬歲”的思想，其可怕之處就是為課程過關而學習，其后果就是消極應付課程學習，漸漸失去學習興趣。

（2）樹立考試是師生對課程教學的一種互動方式的理念，不是課程教學的結束。通過考試，教師可以了解學生對知識的掌握程度，知曉自己的教學效果和教學過程中的疏忽和缺陷，以便日后與學生的交流中能針對性指出前期學習中的不足，鼓勵他們積極思考和深入探索。

2.樹立構建主義學習思想，激勵大學生主動積極學習。

構建主義學習理論認為，學習不是師生間知識的簡單傳遞，而是學生自己構建知識體系的過程，主要包括兩個方面：一是弄清事物的本質、規律及內在聯系，將所學知識所反映的信息盡量與自己已有的認知結構相聯系，并對這種聯系認真思考，實現對新信息意義的構建。二是在原有的經驗基礎上對已有的知識的再理解與再創造過程。這種過程必須是由學生自己親自去完成，其他人替代不了。對剛入大學的學生用已有的知識解決常見問題并不困難，但他們對老師的依耐性導致缺乏知識的自我構建能力，一旦遇見新情況、新問題就顯得束手無策。

3.針對課程特點，改進充實新型評價考試形式。

現在大學課程教學的教與學評價還主要是卷面考試，很難全面反映學生對課程知識掌握和運用的真實水平和能力，這種評價分數不能夠全面考查學生的綜合素質。

（1）依據課程內容特點，選擇有效可行的科學考試方式。大學課程考試基本形式主要有：閉卷考試、開卷考試、面試或答辯考試、操作合作考試和網絡考試等形式。不同的考試形式各有其自身的特點，一般來說，對于平行班教學課程考試，由于涉及考試效率與環境容易控制等因素，大多習慣采用閉卷考試形式，這種考試考查的知識面廣，可設計的題型多。對知識的理解能力、綜合應用能力、學習能力和查閱資料的能力的考核，開卷考試有獨到的優勢。面試或答辯考試不僅能客觀評價學生對所學知識掌握的廣度與深度，還可以全面考查和檢測其口頭表達能力、思維能力、反應能力、想象能力、環境適應能力和創造性思維能力以及心理素質、儀表風度和個性特征等。這種開放式的面試或答辯考試既能將學生置于提問范圍所創設的環境中，讓其隨心所欲運用所學知識表達自己的見解，充分展現自己的才能，又能較好地激發學生學習興趣，培養創新能力和綜合應用所學知識解決實際問題的能力。對于操作技能和協作素質相關的能力評價，操作合作考試是較好的考試形式。此外，這種考試能夠較好地增進學生間的相互配合與分工協作，促進學生的團隊精神。計算機網絡考試方式，不但可以有效評價學生的計算機操作能力，還可以客觀考核學生的認知能力。在信息化社會應加強研究和開發這種考試評價方法，大力完善并推廣這種高效綠色的考試方法。

（2）改進規范評價標準，讓考試有機地融合于學習全過程。基于考試評價實踐的現實，充分完善和規范課程評價考核的制度建設，增強其科學性和有效性是關鍵。通過評價考核的導向效應，最終實現課程教學評價考核目標多元化、考核內容多樣化、考核方式靈活化以及考核評價個性化的改革。

（3）通過課程考核實現“要我學”到“我要學”的轉變。作為評價教學活動質量的重要手段，考試要實現全面、客觀和公正評價的目標，評價工作就必須貫穿教學全過程。在平時的教學活動中，老師可設計一些討論題或小論文，要求學生在規定時間內完成，教師安排討論學生論文中的各種問題，鼓勵創新，營造學生獨立思考的學習氛圍，有意識地培養學生綜合分析問題及解決問題的能力。在課程結束后，通過設計若干個綜合題，以開卷的形式在規定時間內通過查閱文獻完成考試，學生可以自主選擇獨自或小組合作完成考試。這樣不僅鍛煉了學生調研和查閱文獻的實際能力，還增強實際寫作能力，分散減輕了學生期末考試壓力，讓考試變成實現和體驗自我價值的一種“游戲”，引導大學教育向能力培養方向邁進。

4.依據大綱創新設計考試內容。

現行的考試命題大多數是知識再現型，考試考查的是學生的記憶能力，不是對知識的構建能力和創新能力。當今社會對人才能力需求的日益提高，要求高校課程教育考試在內容上應堅持考查能力為主，同時注重培養和考查創新精神，公正客觀評價綜合素質。這就要求老師在考試命題和評分標準方面力求開放性和人性化。

（1）考試命題不僅要著重立足培養目標的全局，反映課程教學的目的，還要激發學生獨立思考，突出能力考核，評價標準要鼓勵學生發表自己的獨到見解。大學教育應該充分調動學生自主學習的主觀能動性。實現真正意義上的開放。這種開放性要求：教師命題要事先設置好問題背景，科學提出問題，要求學生全面進行分析，提出解決問題的方法，考查學生解決問題的能力。試題答案無標準化答案。根據試題的要求，學生根據自己的理解可充分發揮想象進行解答。答題方法的開放。允許學生采取各種有效的答題方法，鼓勵創造性思維。

（2）考核評價標準人性化。命題的開放性也決定了評價標準的靈活性。人性化的評價標準將激勵學生通過研究，得出有創意并符合科學的答案從而獲優異成績，而根據教材原文或課堂筆記做出答案的學生則不能得到高分獎勵。這種人性化的評價標準使得學生在考試過程中樂于獨立思考，勇于展現自己的個性和創新能力。

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    著名教育專家周玉仁教授認為:“教學中,學生能探索得知的教師不要替代,能獨立思考的教師不要暗示,要多給學生一些思考的時間,多一點活動的空間,促進學生的發展?！蔽ㄓ猩钏际鞈],才能涌出成熟的見解和感悟。

    特級教師于永正執教《圓明園的毀滅》,在初讀課文時他是這樣引導學生思考的。

    請大家打開書本。讀書要學會做記號,請拿出筆。別人做記號是留下他思考的痕跡,你做記號是留下你思考的痕跡。請你默讀一遍,留下你思考的痕跡。寫得特別好的地方,作者感受特別深的地方做記號。(教師巡視)我發現大多數同學把第三段最后一句畫下來了,我知道你為什么畫這一段。對,加上批注,為什么畫這一段,這叫會讀書。(教師巡視)

    于永正老師上課伊始就給足了學生思考的準備時間,使他們有充分的感悟。所以,一般問題提出后,教師要學會等待,要給學生3~5分鐘的思考時間,讓他們自己去思考,去探究。

    二、在文本中尋找思考的內容

    蘇霍姆林斯基曾說過:“在每一個年輕的心靈里,都存在著求知好學,渴望知識的火藥,只有教師的思想才有可能去點燃它。”學生生活在思考的世界里,這就是教師點燃起來的勤學好問、渴求知識的火焰。所以,教師在平時的語文教學中應主動尋找可以讓學生思考的內容。

    1.關注個別文字的思考。在《槐鄉五月》一文的教學中,特級教師薛法根指導學生關注“飄”字是這樣設計的。他先提出疑問——紅旗能飄,樹葉能飄,小姑娘怎么能飄呢。引導思考后得出:原來,這里“飄”就是走的意思。接著又提出疑問:“老大爺老大娘能飄嗎?”顯然不合適?！暗降资裁礃幼卟攀秋h呢?”再次激起學生的思考。通過思考,學生明白了“飄”是又輕又快的,這樣一種感覺就是飄了。最后從“飄”字體會到人的心情,腳步輕快,心情是非?？鞓返?從這個“飄”字可以讀出小姑娘快樂的心情。

    2.關注重點語段的思考。特級教師薛法根在執教《你必須把這條魚放掉》一課時,對湯姆爸爸的話“不管有沒有人看見,我們都要遵守規定”的教學也是不忘讓學生去思考。湯姆爸爸的話是本文的重點,也是爸爸為什么堅持放魚的原因。怎樣引導學生思考呢?薛老師先請學生思考爸爸的話講了什么,湯姆聽懂了嗎;接著引導學生思考對放魚這一行為,湯姆有遺憾嗎,后悔嗎;然后引導思考放魚與做人,哪個更重要;最后關注還要自覺遵守生活中的哪些規定。這一系列的思考過程,使學生對“自覺遵守規定”有了由淺入深的理解,有了從書本向生活的延伸,而這一過程,是在逐步思考中成熟完善的。

    三、在想象中挖掘思考的深度

    思考要注意對事物的正面、反面、側面等因素進行綜合考察,從而得到全面的認識。特級教師王崧舟執教的《二泉映月》就給我們做出了很好的示范。

    師:阿炳有很多心酸的往事,我們也不可能親身去體驗阿炳那曾經有過的坎坷。但是,“人同此心,心同此理”,我們用自己一顆善良的、富有同情的心,借著想象的翅膀,可以穿越歷史的時空,走進阿炳的那一段生活。

    生:阿炳頂著大風雪來到街道的一個小角落里,拉起了二胡,他拉得那樣認真,那樣專心,但是,沒有一個人走過來聽他,甚至有一個人說阿炳是傻子,可是他們永遠也不知道,也不可能體會到阿炳的內心。

    師:這是什么?這就是什么?孩子,你來說。

    生:坎坷。

    師:對。你已經用自己的心經歷了一回阿炳的坎坷。來,你來。

    生:在一個大雪紛飛的早晨,阿炳踩著積雪去賣藝,這時的阿炳是多么可憐,又是多么孤單,但是阿炳沒有屈服,不停地向前走去。

    師:為了生活,為了生機,他只有向前邁步。是啊,這是什么?這就是什么?

    生:坎坷。

    師:誰能按這個方法再來給大家說。

    王崧舟老師引導學生通過想象,透過文字走進了阿炳的內心世界,從對一句句生動話語的感悟中,學生真正感受到他坎坷的人生,顯示了思考的深度。

    四、在激勵中肯定思考的價值

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中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.11.170

小學階段是學生正式開始接觸教育教學活動的開始，在這一階段的教育教學過程中為了更好地為學生各門學科的學習奠定扎實的基礎，教師們一直在用自己的方式努力著。當然，有些教師的努力取得了比較顯著的效果，而有的教師一直在新課改的道路上艱難的摸索著真正適合學生學習的教學方式。新課改的推廣給很多教師的教育教學提出了新的挑戰，教師們已經習慣了傳統的教育教學方式，一時之間很難及時地調轉思維，還有一些老教師已經堅持了多年的應試教育教學方式，想讓這些老教師們改變自己的教學模式其實也是有一定的難度的，這其實就是在暗示我們有些問題雖然不能馬上解決，比如即將面臨退休的教師再進行課程方式的變革也不是一件不容易在短時間內完成的事情，因此，我們只能盡可能地進行彌補和改變，筆者接下來說的是一般意義上教學方面存在的一些問題以及應對措施。

教師教學方式的改良也不是一時半刻就可以馬上完成的，這是一個循序漸進的過程，不能操之過急，那么，面對著新課改，面對著一群新形勢下的學生們，作為教師的我們到底應該怎樣更好地變革自身的教學方法才能更好地適應學生學習的需求，才能更好地做到與時俱進呢？接下來筆者將主要針對這個問題與大家一同探究，并簡單地談一下自己的幾點改革建議。

首先，嚴格要求自己，堅持終身學習的原則，提升駕馭計算機軟件的技能，更好地根據新課改的相關要求調整自己的教學內容和教學形式。教師自身的教學能力高低成為學生是否認可的指標，在教學中教師教學能力的高低學生也不會感受不到，通過教師個人在課堂秩序的把控，以及對課文內容講解的豐富程度等等，都可以成為學生評價教師教學能力的參考依據。隨著新課改的逐步推行，為了更好地為學生的語文學習提供便利，教師只能改變自己的教學形式并使其與當前的教育體制相適應，因此，教師必須嚴格要求自己，努力使得自己的教學水平達到新的層次和更高的水平。

為了能夠使得自己講的知識和拓展內容能夠及時地貼合學生的實際學習情況，教師還要不斷地提高自己在電腦操作方面的技能，使得電腦在課堂上不至于成為一種擺設或者簡單的PPT播放軟件。小學生年齡一般都比較小，對于色彩的敏感度較高，而且在這一階段的語文教學中我們主要的目的是讓學生們在學習知識的同時對語文學習產生興趣，從而為其以后的語文學習打下好的基礎，這就意味著如何提高學生的課堂聽課效率，帶動學生積極地參與到課堂教學環境中非常重要。為此，我們要在對新課改的相關要求有所研究和了解的前提下，更加積極主動地提升自身的電腦操作水平，爭取能夠在課堂教學中給學生呈現出多樣化的視頻、音頻及其圖片資料，給學生們不斷地視覺沖擊，同時，也要提升自身語言表達能力，力爭與淺顯易懂且不失幽默的方式在課程授課過程中給學生帶來愉悅感，使其能夠在快樂中學習更多的知識，這是教師教學能力高低的直接體現。

其次，加強與學生之間的課堂教學互動，在為人師表上做到位，與學生之間建立亦師亦友的關系，及時與學生家長及其任課教師之間加強交流互動。在傳統的學習語文教學環境下，教師為了趕制教學進度，在課堂教學的過程中并不怎么注重與學生之間互動，往往是要求學生上課集中注意力聽自己講，要求學生認真記筆記，不能出小差等等，而并不注重學生是否已經真的理解了自己所講述的課程內容，只是讓學生們快速記錄自己所講解的知識，但是這樣的教學形式并不能很好地激發學生自主學習意識，只是無奈下的被動學習。

隨著新課改的實施，為了更好地為國家培育出更高素質的人才，教育部門要求我們必須要進行教學改革，當前我們需要培養的是實踐能力和創新能力都比較強的學生，而學生的教育是需要從小養成好的習慣的，因而，作為小學階段的語文教師來講我們所擔負的責任和教學任務是非常重要的。為了使得我們自身的教學方式能夠贏得學生的認可，我們需要有針對性的提升自己的教學能力，那么，怎樣更好地提升呢？筆者認為，我們需要聽聽學生的呼聲，了解學生需要怎樣的教學方式，在此基礎上整合出一套適合學生學習的教學方案，同時，我們還要注重加強與學生之間的溝通和互動，做學生生活中的好朋友，學習上的好幫手，改變以往嚴肅教學的形式，給學生一種親和感，學生們在對我們的為人處事予以認可的情況下，自然地也會在我們所承擔的課程上加強學習，這是我們所預期達到的效果。