導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇文化語言學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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摘要是對研究者的學術研究過程及成果的高度概括，能直接反映論文質量高低，影響論文的傳播和影響力。目前，對英文論文摘要的研究主要集中于如下方面：對英語摘要從學術規范的角度（例如，在時態、語態、句式等方面應該遵循的規范）進行研究；從跨文化的角度進行對比研究中西方學者英文摘要差異，或是研究不同語種英文摘要差異；對某一學術領域論文（如財經類、醫學類等）摘要的結構進行研究。學術論文摘要需要具備特有的客觀、嚴謹、學術的特點，朱永生、董宏樂曾指出，在正式的語體中使用名詞化結構可以增加語篇的理性、技術性和客觀性[1]，這無疑與英文摘要的要求不謀而合。因而近年來有學者開始從語法隱喻的角度對論文摘要進行研究，以期更好地為學術論文摘要的寫作和翻譯服務。本文將聚焦于語言學類學術論文英文摘要，試圖為語言學類學術論文英語文摘要寫作教學提供一定的思路。

1 名詞化概念隱喻

語法隱喻理論認為隱喻除詞匯層面外還發生在語法層面，即語言意義未發生變化，只是在隱喻化過程中發生了語法性狀的變化，可分為概念隱喻和人際隱喻兩種形式。韓禮德曾明確指出概念語法隱喻主要表現為名詞化，即本應由動詞和形容詞體現的過程（一致式）和特征由名詞或名詞詞組（隱喻式）來體現[2]。很多學者指出語法層面上的隱喻度越高，語言正式化程度也越高。由此可見，名詞化隱喻式常見于相對正式的書面語中。

摘要是對學術論文主要內容的高度概括，其語言需要符合簡練、客觀、邏輯性強，而名詞化是將復雜的小句成分“濃縮”為名詞或名詞詞組，使得語言結構更加凝練、緊湊。由此可見，名詞化語法隱喻恰恰迎合了英文摘要寫作的要求。聚焦于學術論文摘要中名詞化語法隱喻特征對摘要的英譯與寫作有一定的啟示意義。

2 語言學論文摘要中名詞化現象總體情況

有些學者曾從實證的角度對其他類學術論文英文摘要進行分析，研究表明學術論文英文摘要中名詞化現象非常普遍。楊信彰[3]指出，以名詞化為特征的語法隱喻的出現是為了滿足科學方法、科學論證和科學理論的需要。語言學類學術論文摘要同樣存在大量的語法隱喻，陳蘭[4]選取從國內外的核心期刊上隨意挑選了20篇字數上較為接近的語言學論文的英語摘要，發現以英語為母語的語言學論文摘要的名詞化頻率平均值為10.6%，就說明每100個單詞中出現10.6個名詞化結構；而以漢語為母語的語言學論文摘要的名詞化頻率為9.13%，存在一定的差異。此外本文按照“-ion等名詞后綴及其變體的相應名詞進行檢索統計發現中國作者的使用頻率（33.7%）比英語為母語的作者（19%）高得多，可以看出這方面中國學者存在一定的過度使用的問題。以上兩點值得研究者加以重視，小學英語 論文以期在語言類學術論文摘要的書寫中提升名詞化語法隱喻意識，同時盡量糾正不良傾向。

3 名詞化隱喻在語言學論文摘要中的構建功能

名詞化語法隱喻對于語言學類論文摘要的構建功能主要包括以下幾個方面：

3.1 實現摘要簡潔凝練的文體特征

語言學學術論文摘要力求以最短的篇幅，用最凝練的語言傳遞最豐富的信息量，向其他研究者介紹其研究的背景、內容、方法等。表示過程的“動詞”和“形容詞”（即“一致式“）經過名詞化（即”隱喻式“）后，信息打包重組，在表述相同的內容時，可以有效地提高語篇的信息密度，真正實現了語言學學術論文摘要的簡潔性和概括性。

3.2 實現論文摘要術語化、客觀化的文體特征

術語的大量使用是論文摘要的一個顯著特征，可以增強摘要的科學性和嚴謹性。語言學類學術論文摘要可以通過語法隱喻把信息量繁多的小句凝練為名詞或名詞詞組，從而實現摘要術語化的文體特征。同時，語言學論文的英文摘要應該客觀表述研究內容，盡量避免出現顯示出主觀臆斷色彩的表達方式。在名詞化隱喻式中，名詞化的使用使得動作的參與者信息得以淡化或是隱藏，從實體概念向抽象概念轉換，可以脫離時態和情態的限定。因此，名詞化結構可以避免行文的主觀色彩，增強摘要的客觀性。

3.3 提高摘要語篇的連貫性

系統功能語言學認為句子有主位和述位兩部分構成。主位是話語的出發點，表現已知信息。述位是主位之外的成分，傳遞新信息。如果將前句述位部分隱喻化，作為后句的主位。通過“主位—述位”的承接可以加強語篇的連貫性。

4 本研究教學啟示

理解語言學類學術論文英語摘要的名詞化特征不僅具有一定的理論意義，更重要的意義是可以更好地為學術論文摘要的寫作和翻譯服務。基于以上研究，筆者提出以下可供借鑒的訓練方法：

4.1 “以閱讀帶動寫作”提升學生名詞化語法隱喻意識

首先要培養學術具有名詞化語法隱喻意識，閱讀是不可或缺的手段。在英語專業精讀教材，特別是高級階段的教材中，政論性的問題和演講文體占有很大的比重，在這樣的文體中，語篇中大量的名詞化隱喻是一種典型的“動因的突出”，是作者為順應某種交際目的而使用的一種語言策略。教師可從體裁分析的角度分析大量的典型范文讓學生了解名詞化隱喻與文體正式程度的相關性。

4.2 提供一定量的范例語料加以分析與模仿

教師可從體裁分析的角度分析大量的典型范文讓學生了解語言學類論文摘要的語言特征，教師也可提供國內外不同學術雜志進行英語本族語學者與非本族語學者英文摘要的主要差異。然后學生通過模仿所分析的范文提高英文論文摘要的寫作能力。主要模仿對象為常用名詞化句式，使得學生能夠掌握一些模式化的可供直接借鑒的語料在學術論文摘要翻譯和寫作過程中直接使用。

總之，學術論文英文摘要通過使用名詞或名詞詞組等名詞化隱喻手段，具有高度的濃縮性和概括性。語言學類學術論文摘要語言要求簡潔凝練，具有正式性、客觀性，同時語篇需要具有銜接性和連貫性。研究語言學論文的英文摘要可以幫助我們加深對摘要這一特殊語體的理解，從而撰寫出更具學術性，語言規范、得體的英文摘要。

【參考文獻】

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語言文化學自產生來時，在人文思想上堅持以為文本的理念，對各民族文化的特殊性加以尊重，對文化的內在性、民族性與本然性作出闡釋。表象與知識更具有名族地域特色，因此對表象理論的研究可以反映出一個民族的情感傾向、自我文學、藝術等的發展與獨特的思維特征。

一、表象理論綜述

本文所寫的是表象問題，它與知識更具有民族特性，其獨特的表象理論及其研究方法，在表現其獨特的民族族心智特征上有重要意義。

表象一詞并不是語言文化學先發明的，在古老的東西方早有其淵源。古希臘的亞里士多德就曾提出“概念來自表象”和“靈魂不能無表象而思維”的觀點;中國傳統文化中的表象思想主要表現在《周易》中，其中所表述的“象”更多的是意象，《周易》從“天人合一”的整體觀角度出發，通過不同的意象來闡述世界本原以及事物的本質。

哲學認為表象是對客觀事物的印象留存于大腦記憶中，其產生是由外在的刺激物所引起的。心理學認為在頭腦中形成的對感知事物的形象，無論是否受到刺激引發都存在于人們的意識里，也就是說，表象在生活中的作用很大，已經潛入到我們的思維之中，不自覺的影響我們的活動，同時表象還具有強烈的民族傾向性與思維特性。因此，對于語言文化學的民族文化研究來講，表象更具重要性。因此語言文化學的表象理論研究對國際間文化的交流有著不可替代的作用。

二、表象的特征與分類

1.表象的特征

語言文化學中的表象不同于一般意義的表象，包括形象與概念，以及與之相關的意義屬性。可見，語言文化學范疇的表象具有很強的主觀性，可以是集體也可以是個體的。表象結構在當代比以往任何一個時候更為影響著我們的生活，尤其是多媒體網絡技術所提供的獨有形象，其結構所帶給我們的直觀刺激性、可感性更是讓大眾感到快意。也就是說，表象在更廣范圍的國家文化交流中，通過研究民族語言文化的特點，進而探詢民族思維和精神世界，達到為國際文化交流服務。

2.表象的分類

表象可以分為集體表象和個體表象，因為表象具有雙重性，它可以是個體的，也可以是集體的，這是表象特有的個體性和超個體性。具體到個體來說，每個個體都具有各不相同的個體表象，而從個體所屬的民族文化角度來看，必然要接受從這一文化共同體中繼承下來的民族的共同的表象，這就是集體表象。兩者之前的區別研究在語言文化學之前便有：有的把集體意識看做社會成員世代繼承的公同的信仰和感覺系統，在這個基礎上群體可以產生共鳴；有的認為是一種特殊的認知形式，是“一般思想”中的知識，其內容、功能和再現都受社會制約；有的認為社會表象是一種社會現象，而不是認知現象，它們是關于行為、思想和價值的多層次系統等。

三、表象的結構

由上文可知，集體表象是語言文化研究的重點，因此，在表象理論中一般指集體表象。在集體表象的結構體系中主要有先例現象、定型、藝術事實與鬼神。

1.先例現象

“先例”或 “前例”，指“已有的事例”或者“可供后人援用或參考的事例”。語言學術語“先例性”，基本是這個含義，表示“己有的可以供后人援用和參考的事例”。

先例現象作為一種表象，自然具有表象的特征，但是又有著自己的獨特性。作為先例現象需要具備幾個條件：具有超個體性，在這個個體共同體或者民族文化體中他們對本民族的語言文化很熟悉，如同常識知識一樣熟知，至少知道這些現象存在；在認知層面上這個現象是現實存在的；此種現象在某個民族文化群體的言語中經常出現，帶有民族標識。

先例現象具有自己的原型性與單一性，也就是說同一個民族中的先例現象有著相同的原型形象、評價取向及伴隨意義。先例現象非常廣泛，可以是言語思維活動的各種文本，也可以是非言語類的繪畫建筑等。但是語言文化學理論研究的主要是語言化先例現象，并按照語言單位本身特點將其劃分為先例名、先例語句、先例情景與先例文本。中國的四大文學名著，他們的書名、故事情節、重要人物等被后人時時提起。這些文本已經成為了中國文化的象征，具有先例地位。

2.定型

定型作為一種復雜的現象，可以從社會學、心理學、認知學、語言學、民族心理學與民族語言學等方面加以論述，其中研究最多的就是社會學，社會學家們主張定型是在一定的民族精神需求與文化動機基礎上產生的，是同種族行為方式相關的模式，它反映了一定的民族、或社會團體對某個需求的語言化符號，是社會需求的反映，在社會化進程中對個體意識有著典型的促進作用。

定型作為表象主要有情景和表象兩種形式，前者是一種行為定型，后者是表象定型。因此定型又可分為情景定型與形象定型，情景定型如排隊、交通、考試等情景，形象定型按照事物所屬的不同領域有動植物定型、人類定型、職業定型、社會定型與人定型等。語言文化學主要是對反映民族文化的行為定型和形象定型有所關注，如民族行為定型中的傳統風俗習慣等。在現實中有的行為定型仍在農村地區多以種植農作物為為主的形式保存著，還有在婚禮中的行為等也有不少不存。形象定型則側重于更多的動物形象，如在西方文學中，綿羊多指性格上愚鈍、倔強或者順從命運等群體，狗熊是指笨拙、沒教養、頭腦簡單、四肢發達的代表。從上可知，定型與先例現象基本相似，都帶有民族性標識，是民族文化的表現，是主觀對客體現實的反映。

3.藝術事實

藝術事實是現實的模仿，可以算是第二種現實，通常是文學等藝術作品中的人或物，它具有一定的民族標識性，對文化也有著重要的意義。藝術事實主要分為兩類：現實生活中的對應物與潛在世界、第二藝術世界，它們都可以在文學作品中出現。前者以鏡子為例，一方面它具有客觀屬性，存在于人們的日常生活之中，另一方面在自我的傳說、神話或文學作品中，鏡子被賦予了神奇的魔力，能夠知道古代、展望未來，這是在前一種現實鏡子對照中的藝術事實。后者是僅僅存在于第二重現實中的藝術事實，如《西游記》哪吒三太子烽火輪、乾坤圈等，這些在現實中沒有的東西，也只存在于潛在的藝術世界。

4.鬼神

鬼神不具有原型性，同時在唯一性上比較缺少，他們存在于各種形象之中，如西方古希臘文化與古羅馬文化中的鬼神由于地域民族的不同有著區別。鬼神和先例現象處于原型性和唯一性標尺的兩端，具有完全截然相反的兩極性質。

參考文獻：

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一、引言

語言學概論是高校漢語言文學專業的一門基礎必修課，教學任務在于使學生比較系統地掌握語言學的基礎理論和基礎知識，并具備運用語言學方法分析語言現象的初步能力。實際教學中，無論是在校學生還是函授學員，普遍認為該課程比較抽象，素有“文科中的理科”之稱。課程伊始，感興趣、愿意學的學生比較少；教師多局限于概念、術語的講解和語言實例的分析，扣綱扣本，對教材的生發、拓展有限。盡管人們歷來都承認語言是一種文化現象，但是能否在課堂上根據教學內容需要引領學生去探索語言背后的文化內涵，對這一點教師往往缺乏足夠的認識。筆者認為，教師首先應擺正語言和文化之間的關系，然后以此為指導和出發點，在語言學概論教學中(其他語言學科比如現代漢語、古代漢語、演講與口才課的教學亦如此)，選取鮮活、有生命力的文化材料為佐證，充分發揮它們在語言學概論課堂上的潛能。

二、語言學概論教學中文化意識的滲透

美國社會學家G·R·Trucher和W·E·Lambet針對外語教學中只教語言不教文化的現象認為：“我們相信，任何這類企圖都會使學生失去興趣，使他們不僅不想學習語言符號本身，而且也不想了解使用這一語言符號的民族。相反幫助學生在學習語言時提高對文化的敏感性，就可以利用他們發自內心的想了解其他民族的興趣和動力……，從而提供了學習該民族語言的基礎。”這一觀點雖是針對外語教學而提出，但它反映了語言教學的一種普遍性：語言課堂是聯系語言和文化的場所，一個語言教師同時也應是一個文化教師，應將文化因素滲透在語言教學過程中，提高語言教學的文化含量；讓學生親身體味到語言的精妙之處，激發他們的學習興趣；以此為突破點，讓學生全方位、立體化的理解語言，最終提高語言教學的質量。相反，“采用只教語言不教文化的教學法，只能培養出語言流利的大傻瓜。”應注意的是，文化教育必須適度，不能脫離語言教學，必須為學生形象地、深刻的理解語言理論服務。

(一)引用現代漢語方言資料，進行文化意識的滲透

1．結合方言區的生活習俗

每一個社會都有專屬于自己的語言符號系統．生活在社會中的人靠語言的聯系才能共同生產、共同生活，因此語言是組成社會的一個不可缺少的、標志性因素。可以想象，如果沒有語言，人與人之間的聯系就會中斷，社會就會自動解體。“寧賣祖宗田，不賣祖宗言；寧賣祖宗坑，不忘祖宗聲”，是我國客家人之間廣為流傳的一句諺語，是說客家人在遷徙過程中頑強地使用自己語言的情形。在四川客家方言區，他們的保守力是很大的，雖然都會說普通的四川話以為對外之用，可是一進入自己的范圍，就有一種無形的力量使他們非說自己的話不可。客家人歷代相傳的祖訓就是“不要忘掉祖宗的話”，小孩如果在家里說句普通四川話，便會遭到大人的訓斥。方言學家的調查表明，客家人在家里嚴格要求講客家話。民國時期，客家人娶進門的非客家媳婦不會說客家話的，婆婆強制媳婦學，認為不說客家話是賣了祖宗。據四川青龍場蘇文聰回憶，有一次放學回家不小心說了句四川話，被祖婆聽見，當時就打了一耳光，說“你把祖宗都賣了”。嘲由此看來，“寧賣祖宗田，不賣祖宗言”的祖訓不僅表現了客家人忠誠于母語的深厚語言情感，而且他們把自覺、頑強的維護母語看作是維護自己族群存在的強有力的武器。古語說，欲滅其國，先滅其史；欲滅其史，先滅其言。母語的喪失或被剝奪，意味著一個民族將從此失去各成員之間賴以聯結為一個整體的、最為致命的基因：失去了母語這個紐帶，一個民族就會失去生存的最后一道防線，它就會自動解體。由此我們認為，語言是衡量一個民族是否存在的最終意義上的標準，可以說．語言——是一個民族聽得見的民族魂。客家人的例子很好的說明了語言和民族之間的依存關系，鮮活新穎、貼近生活，學生理解得形象、深刻；不僅如此，還把單純的語言理論提升到民族生存的層面，喚起學生的民族情感，達到語言教育和情感教育并舉的效果。

2．引用方言區的語言實例

漸變性和不平衡性是語言發展的兩個重要特點。不平衡性不僅表現在語音、詞匯、語法各部分的發展速度不平衡，就是在一個部門內部，同樣的語言現象由于所處的條件不同，其發展也是不平衡的。如山東曲阜方言，語法系統與普通話語法系統大部分相同，而句法部分保存著古漢語特有的狀語后置現象，此處我引用湖北民族學院語言文字網《方言隨想》中的例證：一位著名的話劇藝術家在曲阜游覽孔府時向路邊一位老大娘打聽路，先客氣地打個招呼：“大娘，您吃飯了嗎?”大娘回答說：“食久矣。”藝術家一時沒反應過來，不知老人說什么。后來經本地人點撥，才知道是“食久矣”，就是“早就吃過了”。這位話劇家感慨萬分：“曲阜真不愧是圣人的故鄉，連老太太說話都是先秦的古漢語，透著有學問哪!”其實，并不是圣人故鄉的老太太有多深的學問，而是各地方言都或多或少保留著一些不同歷史層次的古漢語語音、詞匯、語法的痕跡，這些古代語言的“活化石”，成為語言發展不平衡性的強有力證據。它是產生地域方言或親屬語言的語言內部原因。這個例證體現了語言發展的不平衡性在同時代語法系統內部的表現。這一事實證明在語言理論教學中輔以平白、有趣的語言實例．學生可以親身感受到語言的奇妙，進而轉化為學習的動力。

(二)利用歷史文化背景．進行文化意識的滲透

1．漢民族文化重直覺、悟性的整體思維模式對語法的影響

漢語語法作為漢民族思維的成果和工具，必然反映了漢民族的深層文化特征。史前漢語在經歷了漫長的歷史演化進程之后，一旦成形為一種較穩定的語言符號系統，便形成了獨具漢民族文化特色的語音、詞匯和語法特點。比如具有漢民族文化特色的主客一體的哲學觀念——“天人合一”思想．促成了中華民族特有的直覺、悟性的整體思維模式，這種思維模式從直覺的體驗、瞬間的頓悟中把握認知對象。研這一深層文化特征反映在漢語語法上，便形成“人”支配規則的現象：不求有形(“形”指外在語言形式)，但憑心意，注重聯想，以達意為目的，也就是淡化語法形式，重視整體的意合。

(1)詩詞中的超語法現象。這里所說的“超語法現象”，是指漢語古詩詞中超越語法規則、不受常規語法規則支配的語言表達方式，這是漢語中一種獨特的語言現象。比如馬致遠《秋思》：“枯藤老樹昏夔，塵遁，直墮亙墮。”陸游《書憤》：“蕉監雪，垂。”如下劃線所示，每句詩都由三個名詞并列組成，中間無其他詞語(如動詞、連詞、助詞)連接。然而這樣超語法的表達方式非但沒有影響讀者對詩歌意境的感悟，反而給讀者極大的想象和審美的空間。這種散點跳躍式的形象思維，完美地實現了詩人想要的意中之境，“形”雖散，然“意”達矣。

(2)句法同義現象。如果說“整體意合性”體現的是漢語語法的內在特征，那么表達形式的靈活性則表現了漢語語法的外在氣質。因為有意合的統攝．漢語語法在句子的結構形式上，有了很大的靈活性。比如句法同義現象(幾種句子格式表示相同或相近的結構意義)就突出表現了句法位置的靈活性。

看下面一組句子：

a他打破了花瓶。b他把花瓶打破了。

C花瓶被他打破了。d他花瓶打破了。

e花瓶他打破了。

這五個句式之間變換時同一個詞的位置非常靈活，可以占據不同的句法位置。如以上幾句都是“花瓶”做受事，但在不同句子格式中承擔的句法成分不同，構成不同的句式：在a句里作動詞謂語句的賓語；在b句里作“把”字句中的“把”的賓語，和“把”一起充當狀語；在C句里作“被”字句中的受事主語：在d句里作主謂謂語句中謂語部分的受事主語；在e句里作主謂謂語句中的受事主語。這五個句子的共同特征是：外在結構形式不同，但都表示“施事(我)——動作(打破)——受事(花瓶)”這樣的結構意義。形雖異，然“意”(結構意義)同矣，句法同義現象也反映了漢語“淡化語法形式、重整體意合”的特征。

(三)選取具有鮮明時代特色的社會現象，進行文化滲透

不同民族之間的貿易往來、文化交流等各種形態的接觸，都會引起語言的接觸。由于中國及亞洲“漢語文化圈”國家和地區的巨大市場及其經濟發展前景，目前國外的“漢語熱”不斷升溫。據國家對外漢語教學領導小組辦公室官員估計，“目前全世界有3000萬人正在將漢語作為第二語言來學習，希望到2010年這一數字能夠達到1億。創辦孔子學院就是中國政府旨在推動漢語文化傳播的重要項目之一”。

孔子學院不是開設孔子思想課程，而是把孔子作為中華文化的代表在全世界推廣漢語。從2004年11月21日全球第一所孔子學院在韓國漢城正式揭牌以來，截止2008年8月7日，全世界共“262所孔子學院，其中有二三十所是孔子課堂(孔子學院是在大學的，孔子課堂是在中學的)”，分布“在75個國家和地區”。這部分內容，學生既掌握了當代最新的漢語發展趨勢，同時激起強烈的民族自豪感，更加熱愛自己的民族語言；同時體現了語言與文化的結合，二者達到互為促進的作用——學習語言為獲取文化知識服務，文化知識反過來促進對語言本身的領悟和掌握。

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”教師要教給學生一杯水。自己有一桶水是不夠的，還要指給學生一條河，為學生未來職業和知識方面的可持續發展打下堅實的基礎。這就要求教師要做生活的有心人，利用各種現代化科技手段不斷更新知識，提高自身綜合素質，盡可能地激發學生的求知熱情，拓展他們的知識視野，使教學富有鮮明的時代感；教學內容中包涵的語言之外的思想內容對學生的心靈還能起到無形的浸潤作用，影響他們非智力因素的發展。

(四)引用早期教育實例，進行文化滲透

語言習得是指以獲取信息或以交流信息為目的的無意識地形成語言能力的過程，其中“獲取信息”是指語言信息輸入的過程，即“聽”。事實證明，兒童掌握母語的過程是一種自然成熟的過程，只要有適當的語言環境給孩子輸入語言信息，他就無需要任何外在的力量和有意識地學習便可順利地掌握母語。

根據語言習得理論我們認為，人類口語的學習從聽開始，聽力在嬰幼兒的語言習得中占有十分重要的地位。聽力的順利實現需要語言環境，因此必備某種語言環境是語言習得的重要特征，兒童可以從父母那里，從所有可能接觸的環境那里接受全方位的語言信息輸入，這種輸入無時無處不在。而通常人們認為口語學習從說開始，為了讓學生接受這一與日常生活經驗向悖的理論，筆者引用了下面的實例：1994年至今，臺中師大王財貴教授正在全球的華人社會推廣一項文化運動——“兒童讀經運動”。一對臺灣夫妻聽了教授的講座很用功，每天早上都讀半小時《論語》。這位妻子懷孕后照常每天讀，就這樣讀了十個月。孩子從出生到一歲，父母繼續給他讀《論語》，孩子無論醒著、睡著都在聽。等這孩子到一歲、其他小孩子剛學說話的時候，他就會背《論語》了。㈣這對父母并沒有有意識的教孩子學習語言，只是單純的給嬰兒輸入語言信息，孩子竟然自己掌握了語言。這一現象充分證明，兒童母語的習得過程從聽開始。聽是個信息輸人的過程，當語言信息的輸入積累達到某種臨界點的時候，就會量變成為質變，自然爆發成為口語。據此我們認為，人類只要從有聽力開始就可以通過給他輸入語言信號的方式學習口語了。有研究資料表明，“從胎齡6周聽力即開始發育，24周左右耳蝸的形態和聽神經的分化基本完成，15—20周開始有聽覺，至25周幾乎與成人相等。”In]因此從理論上講，最遲在胎兒六個月時就可以進行語言教育了。美國“胎兒大學”的一個“小學生”在媽媽肚子望經過“胎兒大學”的語言學習后，出生僅僅9周居然能對錄像機放映的節目說“哈羅”。㈣這一實例更說明胎兒已經具備了語言學習的能力。根據胎兒這種潛在的能力，只要母親不失時機對胎兒進行耐心的語言訓練，等胎兒出生后在聽力、記憶力、觀察力、思維能力和語言表達能力方面將會大大超過未經語言訓練的孩子。

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二、民族認同感

對此問題，同樣將學生分成三組，分成高、中、低三組。在這一因子的研究上發現，維吾爾族大學生的民族認同感越高，他們對漢語普通話的地位價值維度評價就越高；而在親和力維度評價上，民族認同感中等的學生對漢語普通話的評分最高，民族認同感高的學生對漢語普通話評分最低。在維語評價上，地位價值維度和親和力維度評價上最高的均為民族認同感中等的學生，接著就是民族認同感高等的學生。在帶有維語口音的漢語上，三組學生給出的地位價值維度評價相差不大；在親和力維度上，民族認同感高的學生給出的評價最高，其次就是民族認同感中等的學生。研究結果表明：維吾爾族大學生的民族認同感越高，其對漢語普通話的評價就越低。漢語普通話作為我國的官方標準語言，是每一個維吾爾族大學生都需要掌握的語言，而帶維語口音的漢語則成為漢語普通話與維語之間的緩沖點，這樣就使得維吾爾族大學生較容易接受。雖然各組學生對維語的評價都高于對漢語普通話的評價，但總體上來說，學生對漢語普通話的評價也不低，這反映出維吾爾族大學生對漢語的一種矛盾心理，即既對母語持有較高的忠誠度，也認可漢語。

三、高校加強語文語言教學的建議

前已述及，不同的背景會使得維吾爾族大學生的語言態度產生截然不同的變化趨勢。為減少新疆不同民族之間的語言文化沖突，促進各民族的大繁榮，促進新疆地區社會、經濟的穩定發展，在高校教育中，對維吾爾族學生應采用更加貼近其民族的教學方式，盡量滿足維吾爾族學生的需求，靈活運用教學方法，考慮到學生的民族情感，利用民族悠久的歷史文化激發學生的學習興趣，提高課堂教學效率，同時通過各種社會實踐活動使學生主動學習漢語，培養學生的民族責任感和使命感。另外，在社會交往中開展漢語的學習，讓學生感受到漢語交際的樂趣，讓學生在體驗中華文明的過程中學習漢語，利用角色扮演、對話、情感交流、實地研究、文化分析等方式培養學生的學習興趣和漢語能力。[3]最后，教師還要重視民族認同的引導工作，努力消除維吾爾族大學生對漢語的認同障礙，通過職業生涯規劃、新生入學教育、校內活動、心理咨詢室、民族文化解讀等增強學生的民族自信心，并以寬容、開放的心態對待其他民族文化，增強其對漢語的適應能力，提高漢語教學質量。

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（1）從教師層面出發，教師應適當調整教學策略，注重詞塊的正確輸入。Krashen在20世紀80年代研究的“語言監控模式”中便提出了著名的“輸入假說”。他認為，語言習得過程的前提應當是語言輸入，且教師在教學過程中，重點應放在如何為學生提供大量準確的語言輸入以增強學生的語言積累。例如：十年前我與約翰的第一次在機場見面的場景還歷歷在目。表達版本1：Tenyearsago,thescenethatmyfirstencounterwithJohnattheairportwasvivid.表達版本：MyfirstencounterwithJohnattheairporttenyearsagoisvivid.分析以上三個表達版本發現，版本1將整個句子的重心放在“場景”一詞中，學習者泛濫地使用被動語態，句子表面看似符合語法結構，實則違背了目的語的表達規則，極其不地道；部分學習者對于時間狀語“隨意安插均可”的僵化思想導致句子出現歧義，且時態前后矛盾；版本3符合目的語表達規則并完整地再現了原句的本質含義。另外，教師應當幫助學習者建立“師生良性循環反饋機制”，教師在學習者誤解或誤用語言時給以清晰的語言反饋，同時向學習者輸入準確的詞塊，以促進其完整且正確的語言輸出，增強其學習語言的自信心。從上述例證中可總結出：教師可通過加強對學習者大量準確的詞塊輸入，使學習者意識到不同的語境應當使用不同的語言結構，在得到有效的語言反饋之后完整輸出目的語，從而克服語言石化，提高學習效率。

（2）從學習者層面出發，應當配合教師教學工作，提高學習的主動性和積極性，主動克服母語的負遷移帶來的影響。例如，在課堂上：外教：Couldyouexplainwhatsyntaxis?學生：Explainwhat?上述例句中，學生習慣將母語“什么”遷移到英語中，還有其他諸如：用“noface”來表達“沒面子”；“Somepreferradishbutothersprefercabbage.”來表達諺語“蘿卜青菜，各有所愛”等。另外，除了盡可能多地接觸原汁原味的具有語法功能的目的語詞塊以外，學習者應當加強對具有文化功能的詞塊輸入，自覺進入目的語的思維模式和認知模式。Itrainscatsanddogs.”是表示“下傾盆大雨”“；Confidenceman”指“騙子”而非“自信的人”等等。從上述例證可看出，學習者可通過在外語教學過程中，注重文化融入，習得具有文化背景常識的詞塊有利于其準確進行語言輸出，以此來解除語言僵化問題。

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隨著經濟全球化及我省社會經濟快速發展，大學畢業生的英語能力在就業中的地位越來越突出，在對外交流中缺乏深度跨文化溝通能力不能滿足社會發展的需要。所以，培養具有跨文化交際能力的復合型、創新型人才在高校英語教學中顯得尤為重要。與此同時，作為公共基礎課的英語教育現狀令人擔憂：取得的成績是不可否認的，但總體來說，中國英語教學普遍存在“費時低效”現象，投入的精力和收獲不成正比。多數教師對學生綜合能力的培養與提高重視不夠，一方面，教師投入大量時間和精力在語言知識講解上，而不是對學生語言能力培養上。另一方面，學生往往是被動接受，應付了事。此外，課堂教學手段單一，基本是“粉筆加黑板或PPT，教師滿堂灌”的“講解”式授課。在這種模式下，學生被剝奪了積極創作思考的機會，逐漸喪失了學習興趣，在各種課堂教學活動中消極對待。到了語言輸出階段，學生不知說什么，也不知道怎么說。這種教學不但有違語言教學的初衷，同時不符合語言認知的過程。2000年頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出，英語教學要“重視培養學生運用語言進行交際的能力”，在教學中“鼓勵和引導學生積極參加課內外各種語言交際活動”。依據《要求》對大學英語教學改革提出的指導方針，提出以文化為依托教學模式的研究。

一、以文化為依托教學模式研究的意義

以文化為依托大學外語教學模式的研究具有理論意義及實踐意義。一方面，研究嘗試改變傳統教學理念和教學模式，擴展認知教學理論的實踐研究，豐富和完善依托式教學模式，提高學生英語應用能力。認知語言學是語言學的一種新范式，將認知語言學和文化依托教學結合起來，建立一種新的教學模式對教學大有裨益。另一方面，現代英語教學是一個多元化、多維度、多層次的體系，把認知語言學理論運用于依托教學，重在提倡語言教學的多元化，為有關部門組織實施外語教學提供有價值參考。重要的是創新模式解決了學生知識面窄的問題，學生的語言能力將有顯著提高，滿足了21世紀對人才外語素質的要求。我們的研究目標是要利用這種教學模式改變學生的學習行為，以培養學生的自主學習能力、批判性思辨能力與創新能力為教育目標，提高學生的英語應用能力及文化素養。

二、文化依托教學模式的教學理念

以文化為依托教學模式研究的主要內容是以認知語言學為理論依據，借助內容依托教學模式的相關研究成果，將語言教學基于多元文化內容展開，研究這種模式對大學生應用能力影響的有關問題，以進一步豐富和完善這一領域的研究。它是根據人的認知規律讓學生在比較真實的語言環境中習得語言。認知語言學理論研究人的認知過程，研究知識如何被獲取，儲存和使用[1]。二語習得是一種認知技能，該理論認為語言是通過一般認知機制從輸入中習得，把語言看成與各種不同認知能力及各種經驗相聯系的系統而不再是彼此封閉又分割的子系統[2]。語言理解分為感知處理、解析和使用三個階段。也就是說，信息先進入人的認知系統，然后學生構建信息的意義，最后將新意義與長時記憶中的知識結合應用，三個階段循環往復、相互切換。依托內容的語言教學模式（CBI）主張將語言教學基于某種主題內容或某個學科，結合語言學習與學科內容學習，旨在使學生學習具體學科內容的同時習得語言。近幾十年來，這一教學理念在國外外語教學中已經有許多成功的實踐案例，獲得了廣泛認同。文化依托教學模式的本質就是內容依托模式，但它又是這種模式的靈活應用。

三、文化依托教學模式課堂實踐

這種教學模式的思路是：文化依托教學不是按照僵硬語言大綱或類似的大綱安排教學，而是圍繞學生即將學習內容的相關文化背景信息組織教學[3]。因為以這種方法組織的課堂教學對知識內容和與之相關的背景文化給予了充分關注，有利于激發學生通過目的語言思考學習新知識和多元文化。這樣做學生能更好地鍛煉聽說讀寫綜合技能。這種方法既可以使學生接觸到各種語言技能，又可以幫助他們學到未來需要的專業和社會知識，并提高跨文化交際能力。具體操作中，課前，學生和老師按要求準備教學單元內容相關的文化背景資料。材料的真實性對學生認知能力提高具有很大的意義和影響。結果能擴大學生的知識面，深化教材內容的專業性，彌補教材內容枯燥、深度不夠和不真實的缺點。課上，學生反饋背景信息，教師可以通過兩種方式進行考核：1.課上請學生展示相關背景或課前收集的信息。2.在課上充分展示及討論之后，請學生在課后完成相關專題的作文。教師通過互聯網與同學們進行課前課后交流。

但是，這種教學模式的順利實施需要一定的前提條件：由于學生的語言知識有限，如果缺乏語言技能輸入，沒有相應的考核評估體系監督，學生在語言輸出階段很可能因為表達障礙出現消極對待的情緒，失去學習興趣。因此，實施這種教學模式的重點就在于課前保證學生溝通、交流必需的語法知識和語言交際需要的相關技能，而互聯網的應用使之成為可能。同時建立相應的形成性考核機制，督促學生完成任務。

綜上所述，這種教學模式的主要觀點體現為教學重點不是探求語言本身，把語言學習作為封閉且分割的子系統組成的系統傳授給學生。相反，英語習得是一個感知處理、解析和使用信息的認知過程。學生作為過程的主體，應該主動學習和應用語言，而不是老師強加灌輸。基于這種觀點，我們利用文化背景為學生提供真實的語言氛圍，讓學生浸透式學習，完成語言認知過程。

盡管近幾年來，國內專家學者和一線教師都比較關注依托教學模式，許多教師在教學實踐中對內容依托式教學模式進行了積極探索嘗試。比如：常俊躍、劉曉渠、鄧耀臣從對閱讀能力發展的影響方面做了調查分析[4]。袁平華、劉婷、王麗娟從依托式教學模式對學生學習策略及英語水平角度作加以探究[5]。但是我們發現從認知語言學理論視角以文化為依托的教學模式至今還鮮有人嘗試。雖然公共英語教學偶爾涉及英美文學知識，但是由于大學英語階段各種考級測試的反撥作用，對于文化知識的傳授和體驗還遠遠落后于時代的要求，不適應跨文化交際的需要。文化依托教學模式不但在教學理論和教學法方面填補空白，而且能解決跨文化交際的一些問題，對提高我國英語教學水平，全面推動遼寧社會經濟發展發揮積極作用。

參考文獻：

[1]O’Malley，J. M. and A.U. Chamot Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press，1990.

[2]Anderson. J R. Cognitive Psychology and Its Implications.New York：W.H.Freeman，1995.

[3]Richards，J. c. &amp：Rogers，T. S. Approaches and Me-thods in Language Teaching. Cambridge University Press，2001.

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在初中化學中，要想擺脫那種成績分布的雙峰現象，首先得面對現實，探究根源，為什么會出現兩極分化現象呢？

首先，從表面和教跟學這兩方面來探討。

從老師的角度來看有以下三方面原因：首先，有些教師不研究化學新課程的特點和教學原則，穿新鞋走老路，對學生進行摧殘式的填鴨式教育跟掠奪性灌輸式的啟發缺乏對學生學習動機的培育跟興趣的培養。其次，在實際教學中，受傳統教學思維的影響，老師就是老師，可以隨意粗暴的對學生進行評價，進行管制，從而在教學中讓部分學生的心靈受到了創傷，興趣不但沒有培養，反而得到了磨滅，第三、在對教學資源的運用上面出現了問題。初中化學課程由于比較注重生活化和自主性，所以在做為老師在某些知識點安排上前后不夠緊密，在教師設計和調整教學過程中出現了問題。部分教師忽視打基礎。化學學科知識聯系比較緊密，連續性較強，前面基礎沒有學好，后面學會就更艱難了。

再從學生的方面來探討又有以下兩方面的原因：一方面是學生的適應能力差，如教師的授課方法、課堂設置、知識量的擴大、知識難度的增大，學生難以很快適應。另一方面，學生的學習習慣差，有些學生課前不預習，課堂不思考，課后作業想做就做、想抄就抄，學習行為大都是被動的，很少主動參與，很少使自己成為學習的主體。

為什么會出現上述的情況呢？為什么會因此而出現普遍意義上面的雙峰現象呢？值得我們去深思。

從深層次從教育理念的角度去探討，古語說師者，傳道授業解惑也，然而在當今社會倡導以人為本的創建和諧教育的背景下，這種思想這種方式可以說是過時，是缺乏市場的，而幾千年來的傳統思想卻依然在當今的教育不僅僅是初中化學教育的教學過程中根深蒂固的延續著，而我認為正是有這種錯誤的觀念的作祟，兩極分化出現了，雙峰現象出現了，要想改變現狀，要想求的好的教學結果，我們必須轉化思維，現在教育界提倡的一個好的倡導，從理念上我們要提倡更要施行生本教育，弄清楚誰是學習的主體，我們的教學講究是為了誰？我認為也只有從這上去考慮才可以從根本上給解決雙峰問題解決兩極分化問題。那么又怎么才能避免兩極分化跟雙峰現象的出現呢？我是這樣認為的

從老師來說，一定要樹立生本教育理念。首先樹立正確的教學思想。化學教師必須牢固樹立“為了每一個學生的發展”的教學理念。

從學生的角度來看，必須施行小組合作學習的方式。眾所周知，化學教學貴在激發學生學習的興趣，重在調動學生的學習積極性，從這點上講，小組合作學習的教學方式在教學活動尤其是注重實踐的化學教學中尤其是當今兩極分化情況嚴重的情況下應當被積極倡導。小組合作學習可以讓每個成員有更多的機會參與學習的過程，品嘗自主學習而獲取成功的喜悅，使學生學得主動去學習去思考，形成深刻的體驗，從而可以從根本上提高學生學習化學積極性，從根本上避免兩極分化。那么小組合作學習的方法在初中化學課堂教學中是什么樣的方式更能提高學生的學習積極性呢？以何種方式被運用呢？我是這樣認為的：

一是在教師組織合作學習的教學活動中，教師應當給學生提出出適當的問題，起到他應有的輔導作用，作為一種基礎科學的教學活到，這是成敗的關鍵。

二是在化學教學小組合作學習過程中，教師應當給做出小組合作技巧的認真指導，這對于輔導學生獨立完成任務并避免犯錯能起到非常好的效果。

學習任務明確了，是否能很好地完成以及是否能使多數學生獲得積極的情感體驗，還取決于小組成員間合理的分工與合作。例如，在探究氯化鈉和碳酸鈉的鑒別實驗時，教師可以建議4人小組先進行討論，然后由一人歸納出本組的所有實驗方案，一人通過實驗驗證，一人與其他小組交流，充當信使，一個人最后向全班同學陳述。而這種合理的分工在實踐證明是非常成功的一次分工，這樣的結果使所有的學生在其中都得到了鍛煉，從而可以有效的避免兩極分化。

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一、結合教材內容進行環保教育，培養學生的環保意識。

中學化學教材中，涉及環保知識的內容不少，怎樣才能把這些內容的教學與環境保護教育有機地結合起來，就應做到適時，適當。在教學進程中，當講到涉及環保知識的內容，如：氧氣、二氧化硫、氮的氧化物、電鍍、電解、金屬的冶煉、煤、石油等內容時，就應及時向學生進行環保教育，教學中強調環境與人類生活的密切關系，使學生明白，為了不讓環境污染威脅人類自身的生存，就一定要保護環境。在教學中可適當補充一些內容，介紹一些實例來加深印象，拓寬視野。

如高一化學課本，在硫酸的工業制法這一節，介紹了環境保護初步知識，在授課時我們可列舉一些實例，比如，列舉遠的“世界上著名的公害”。近的“前蘇聯切爾諾貝利核電站事故，海灣戰爭”，大范圍的“外國、外盛外地區”，小范圍的“本盛本區、本鄉甚至本校”。再增加一些具體數據，比如每年全世界排入大氣的二氧化硫，約有一億五仟萬噸，產生的廢渣超過30億噸，廢水6000～7000億噸。我國農業因遭受酸雨而每年損失達15億元等。使學生對環保知識學習既見“森林”又見“樹木”，即生動又能激發興趣，印象至深，再對照結合課本內容。從而使學生深刻認識到保護環境的重要意義，樹立起強烈的環境意識。當然在補充介紹這些內容、實例時，要注意體現常識性，不要超越學生的可接受性，適可而止。

另外，結合二氧化硫和氮的氧化物的回收處理，可以向學生提出一些問題讓他們思考，例如，在生產和實驗過程中可能產生的硫化氫，二氧化硫、二氧化氮、一氧化氮等廢氣，為了不使它們擴散到大氣中去，你用什么方法將它們分別除去？又怎樣利用這些廢氣制得有用的化工產品？在組織學生討論的基礎上最后歸納為：對于酸性物質，一般可用堿溶液吸收或制成相應的化工產品（如NO、NO2、可用NaOH溶液吸收）。同理堿性物質通常就用酸液來吸收（如NH3用濃H2SO4吸收）。某些有毒物可使它轉化為沉淀或可溶物（如H2S可通入CuSO4溶液中，轉化為CuS沉淀）等等。這樣使學生掌握消除或減輕環境污染的簡單原理。使他們明白，既要消除污染，又要使廢物得到充分利用，變廢為寶。

此外，還可以結合平時作業，單元練習，單元測驗，在不偏離教材和大綱要求的前提下，穿插安排除雜質氣體，提純溶液和消除環境污染等方面的思考題、習題。以便鞏固保護環境的知識。

二、結合化學實驗進行環保教育

化學一門以實驗為基礎的科學，在化學實驗教學中，也應重視環保教育，意在培養學生保護環境“從我做起”以促使學生知、情、意、行統一協調發展。化學實驗，特別是象制備硫化氫，二氧化硫，氯氣等氣體，做銅與硝酸，濃硫酸的反應實驗等，往往毒化教室、實驗室的空氣，直接影響師生健康。我們則可將制備過程中多余的氣體或反應過程中產生的有毒氣體，通過導管再經一個倒掛漏斗，進入相應的吸收液（如多余的Cl2通入堿液吸收）。將有害氣體盡可能作化學處理，以消除或減少有害氣體的排放。在進行化學實驗，不斷改進化學實驗（如用實驗方法鑒別濃HNO3，稀HNO3時，銅片改用銅絲，不需反應時，只要抽出銅絲，反應即停止），盡可能采用微型化學實驗（如在進行氯離子的檢驗，碘升華實驗時），這樣不僅節約了藥品，同時減少廢液，廢渣，和有害氣體的產生；實驗后的廢液，廢渣盡可能回收利用（如銀鏡反應的廢液的回收利用）；若不能回收利用的，則應倒在規定的地方，以便清理。在實驗過程中，注重環保問題，不僅可以大大減少環境污染，而且能使學生經常地受到直觀的環境保護的教育：

三、在課外活動中進行環保教育

課堂教學固然是進行環保教育的重要一環。但課外活的形式多種多樣，豐富多彩，所以還應在課外活動中進行環保教育。我們可以組織學生通過參觀考察和社會調查（如參觀造紙廠、水泥廠、化工廠，調查周邊的水環境等），使學生了解周圍環境污染原因及對策，在進行環境保護教育的同時，也增強和提高了學生的社會實踐能力和分析、解決實際問題的能力。還可出專欄，辦展覽和小報，聘請環保部門的專家來校作講座等多種形式、多種途徑擴大環保教育的影響，增強學生的環保意識。通過以上活動，使學生進一步了解環境與發展的關系，認識到環境保護是我國的一項基本國策，進一步了解國家和地方的環保法規和政策，認識到破壞環境是一種不道德行為，是一種違法行為。

綜上所述，環境保護教育，只有上下一致，通力合作，從小抓起，從我做起，使每一位社會成員都樹立起強烈的環境意識，人人愛護環境，保護環境、防止環境污染，才能創建一個美好的勞動生活環境，才能擁有一個充滿生機的地球。

參考文獻

〔1〕中國大百科全書《環境科學》中國大百科全書出版社1983年12月

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二、稱呼用語

稱呼用語在日常生活交際中的運用十分頻繁的。在漢語中根據輩份和親屬關系等分得十分詳細清楚，對于無直接親屬關系的年長者也稱呼其叔叔、阿姨、大哥、大姐、大爺和大媽等。而在日語中更是在這些稱呼上加上大量的敬語，以表示親切和尊敬之意。但我們在小學英語教學時是不可能教授小學生這么多稱呼的英語說法，因為事實上英語中對長者的稱呼并沒有我們文化中那么復雜，而是簡單稱呼男的為“unele”和女的為“auntie”。但是我們要讓小學生了解英語中關于男性和女性的說法沒有漢語中他和她那么簡單了。在英語中我們一般稱呼他和她可以用“he”和“She”，但還常把男士尊稱Mr，未婚女士尊稱為MsiS，己婚的尊稱為Msr或不明對方是否己婚的可稱呼為MS。讓小學生了解掌握這些日常稱呼用語可以很好的讓他們獲得對方的好感。

三、小學英語教學中導入英語文化教育的可行性

樊湖[3]在“英語學習中跨文化交際能力的培養”中談到英語教學中文化的導入中應注意遵循適用性、適度性和階段性原則。1.適用性原則:指所導入的文化內容必須要和學生學的語言內容密切相關，從而提高學生學習的興趣和效率。2.適度性原則:指所選的材料的適合程度和教學方法的適合程度。應注意選擇代表主流文化的內容，同時兼顧趣味性。3.階段性原則:主要是指必須充分考慮學生的語言水平、認知能力、生理和心理狀況，循序漸進，由淺入深，由表及里，讓學生逐漸理解文化內容的本質。我們認為分析的相當的恰當和合適，結合小學英語教育的實際情況，我們認為可以參照以上原則的內涵在英語課堂教學中課外的情景教學中進行主動地英語文化的輸入。

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在討論“文學與文化”這一論題時，英國的菲利普擺脫了將文學研究與文化研究對立的思路，指出文化研究的出現有著質疑、消解并最終去魅傳統上賦予藝術、尤其是文學的價值和真理的企圖。然而正是在文化研究的消解活動中，傳統的文學與藝術所表現的價值和真理卻被激發出獨特的活力。它不僅拒絕被取代，而且有以不引人注意的新形式重新出現的趨勢。王寧強調辯證地看待兩者關系，指出：文化研究一方面試圖顛覆已建立的精英文學經典標準，另一方面又補充了文學研究，為重構新經典做出了貢獻。陳曉明將作為文化研究的反對方的審美派，放進中國文學語境，對審美與文化研究之爭，進行了創作層面的觀照。

在“西方文學與文化”議題下，美國的斯通討論了“西方文化中的寬恕主題”。寬恕被認為是西方文化的一個主題，他認為寬恕體現在莎士比亞的戲劇、莫扎特的歌劇、托爾斯泰的小說與倫勃朗的繪畫中。這一主題的源頭不在于古希臘與羅馬，舊約圣經中也少有體現，是新約圣經使西方作家吸取了這份靈感。曾艷兵的發言以帶有中國立場的觀點，反對西方標準成為文化中的惟一，甚至是霸權話語。西方經典并不等同于中國的西方經典，必然經過文化的過濾和轉換。西方經典永遠是一個“他者”。

在“英國文化研究的議題”下，奧地利溫特教授的論點與比肖普和金惠敏強調理論批判的觀點針鋒相對。他認為當今的文化研究就是文化實踐，而非理論，而威廉斯的文化唯物主義以及他將學術邊界與日常生活緊密結合起來的追求，預示了當今社會與文化研究中的“實踐轉向”。曹莉從文化自覺與文化批評的角度論述了阿諾德、利維斯、威廉斯對我們的啟示。這些代表人物為英國社會轉型時期的文化建構做出了貢獻，處于新文化建設時期的中國應該借鑒。黃卓越以“英語文學與文化的離合關系”為題梳理了兩者關系的三個階段。就早期的“文化”觀念產生于英語文學研究的問題，他強調從歐洲人文主義和文化的兩種形式即生活形態與語言及文本形態來進行觀照。