導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇宿新市徐公店翻譯，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

1、飛入菜花無處尋翻譯：可是蝴蝶突然飛入菜花叢中，再也找不到了。出自：宋 楊萬里《宿新市徐公店二首 其二》。

2、原詩：籬落疏疏一徑深，樹頭花落未成陰。兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋。

3、釋義：籬笆稀稀落落，一條小路通向遠方，樹上的花瓣紛紛飄落，卻還尚未形成樹陰。小孩子飛快地奔跑著追趕黃色的蝴蝶，可是蝴蝶突然飛入菜花叢中，再也找不到了。

（來源：文章屋網 ）

篇2

一、作者胸有境，入境始于親

在古代，許多詩人將詩和畫結合起來，融詩情畫意為一體?！霸娭杏挟?，畫中有詩。”這詩中“畫”就是意境，是詩人強烈的感情與生動的客觀事物相契合，從而創造出一種情景交融、形神兼備的藝術境界。進入詩的“境”，才能與圣賢“對話”。詩中的文字在反復“對話”中活起來，學生對詩中的形象有直覺地整體把握，才能感受圣賢內心的深邃思想，以致漸與圣賢心靈相融。繼而，“我”讀，便是“我”自己的心靈的傾訴。那么入境的路在何方呢？

1.反復誦讀，讀中想象。

“書讀百遍，其義自見”。反復誦讀古詩，讀中感悟，讀中理解，讀中體會詩的鮮明節奏韻律，讀中體驗詩的情感因素，讀中品味出詩的審美內涵。如，教學《池上》一課時，教師通過反復誦讀，鼓勵學生“披文入情”，讓精神在詩句營造的世界里徜徉，鼓勵學生運用自己各方面的知識，和所讀的詩聯系起來，展開豐富的想象和聯想，使詩所塑造的形象在頭腦中形成，與作者展開心靈的對話，從而獲得共鳴。

2.尊重個性，暢言感受。

在學生讀有所思、讀有所感的基礎上，教師組織學生進行交流、暢言、分享心得體會。在交流的過程中，我們要讓學生學會欣賞與提高，理性地認同詩人、同學之間存在觀點的異同，把與自己的感受、體驗大致相同的視為自己的知己。

在教學中教師要做耐心的傾聽者，學生自悟自得、自我啟迪、互學互補，他們從中就會體驗到成功的喜悅。他們是學習的主角，就連答案也是在同學們的體會中達成的?？梢姡灰o學生創建一個自讀自悟的環境，即能得景之具象美、得景之氣神美。

3.自選角色，表演體驗。

我們應創設一個輕松、開放的平臺，調動學生已有的知識和生活經驗，把詩句沒有繪出來而生活中一定有的聲音、動態想象出來，豐富到畫面中去，再運用恰當的教學手段把學生帶入到詩的意境中。

《宿新市徐公店》描繪的是一幅村童撲蝶圖。“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”是全詩的中心畫面，它持續進行的活動，生動地再現了孩子們天真爛漫的一面。怎樣讓畫面在學生面前立體化起來？自選角色，表演體驗。角色表演以其身臨其境般的真切感受，以其生動活潑的形式激發了學生的學習積極性和創造精神，形成興趣盎然的古詩學習氛圍。

二、文通彼此，譬如梁和津

詩是最凝練的語言藝術，詩中的語言內涵豐富多彩，有形象的、有色彩的、有音樂的。修詞煉句便成了詩人的必修課，所謂“吟安一個字，拈斷數莖須”。故而，學習古詩在讀中想象整體畫面是不夠的，需沉下來，覓詩眼，品佳句，入詩中的境中之“境”。鼓勵學生自己進入詩中，從語音文字方面，遣詞造句方面，標點符號方面，想想哪個字好，哪句話精彩，哪種寫法有特色……通過對語言的吟詠、比較、推敲、品味，來提高學生的語文素養。

三、為有源頭活水來

語文是生活的一部分。絢爛多彩的生活是語文學習的不竭之源。通過社會實踐活動這個“媒”，將古詩引向廣闊的空間，為學生打開更多更好的讀詩的窗戶，從而構建良好的語文背景。

篇3

中國是有著幾千年悠久歷史的文明古國，中華文化更是源遠流長，新的課程標準在課程總目標中指出：要“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”。可見古詩學習在新一輪課程改革中具有重要的地位。如何引導學生自主學習古詩呢？筆者在這方面作了一些嘗試。

一、課前激趣，領悟文本

教育家蘇霍姆林斯基說：“教師要把課上得有趣?！边@就要求教師在古詩教學過程中要激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，讓學生帶著一種高漲的、激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇甚至震驚，使學生在學習中感覺到自己的智慧和力量，體驗到創造的樂趣。

1.創設情境。小學課文中的古詩，有很多是借景抒情的。如，賀知章的《詠柳》、杜甫的《江畔獨步尋花》等，在教學時，可利用多媒體課件，展示詩中所描繪的情景，播放錄音，視聽結合，讓學生從具體鮮明的畫面和生動形象的語言中產生身臨其境的感覺。這樣的設計往往能緊扣學生的心弦，使學生走進作者，走進作品，學習的愿望也就在學生的心中油然而生。

2.編講故事。小學課文中的古詩，有一部分是以事說理，有鮮明的人物和較完整的故事情節。如，曹植的《七步詩》、盧綸的《塞下曲》等，在教學設計中可安排講故事的環節，教學效果非常好。

3.設置懸念。有一類古詩，說理性很強，則可從主要觀點入手，提出問題，讓學生產生懸念，激起他們的學習興趣。如，于謙的《石灰吟》、鄭燮的《竹石》等。

二、課內探究，授之以漁

詩歌是文學之母，是語文精華。對于古詩學習，必須教給學生一些“翻譯”理解的方法，以幫助學生實現自主學習，讓學生在自主學習中享“漁”而得魚。通常古詩釋意時可采用“留、刪、補、換、調、變”等方法。

1.“留”，就是保留。凡是古今意義相同的詞，以及古代的人名、地名、物名等，解釋時可保留不變。

2.“刪”，就是刪除。刪掉無須譯出的詞，如，語尾助詞等不譯。

3.“補”，就是增補。補出省略句的省略成分。句子省略是古今漢語所共有的現象，因為詩人既要考慮用極為有限的字詞，表現盡可能豐富的情感，又要考慮到服從格律中關于節奏整齊定型的限制。省略句中主要的有句子成分的省略和介詞的省略。（1）省略主語：如，葉紹翁《游園不值》中“應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開”，省略了主語“我”；楊萬里《宿新市徐公店》中“飛入菜花無處尋”，承前省略了主語“蝴蝶”。（2）省略賓語：如，蘇軾《題西林壁》中“橫看成嶺側成峰”，這句把“橫看”的賓語“廬山”和“側”的中心詞“看”（謂語）以及“看”的賓語“廬山”都省掉了。（3）省略介詞：如，孟浩然《宿建德江》中“野曠天低樹”，句中介詞省略了，即“野曠天低（于）樹”等。

4.“換”，就是替換。用現代詞匯替換古代詞匯。如，把“吾、余、予”等換成“我”，把“爾、汝”等換成“你”等。如，王冕《墨梅》中“吾家洗硯池頭樹，個個花開淡墨痕?！卑选拔帷睋Q成“我”。又如，鄭燮《竹石》中“千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風。”把“爾”換成“你”。

5.“調”就是調整。詩作者為了強調某種語氣，或者突出某個內容，或者調和音節，特地調換句子詞語的習慣次序。在翻譯時就要把古詩的倒裝句語序調整過來，以便符合現代漢語表達習慣。這種倒裝的句式在古詩中常常見到，了解它的一般規律，對讀通古詩，理解詩意，都很有幫助。（1）為押韻而倒裝。如，盧綸《塞下曲》的首句“林暗草驚風”，按正常的詞序是“林暗風驚草”，倒裝后把“風”字放在句末是為了同二、四兩句的尾字“弓”“中”押韻。又如，孟浩然《春曉》中“處處聞啼鳥”的“啼鳥”是“鳥啼”的倒裝，使全詩韻律和諧，朗朗上口。（2）為對偶而倒裝。如，王之煥《登鸛雀樓》中“欲窮千里目”是“目欲窮千里”的倒裝，為的是同下句“更上一層樓”組成對偶，使詩句一氣呵成，嚴整充實。（3）為協調平仄而倒裝。如，朱熹《春日》中的“等閑識得東風面，萬紫千紅總是春”，其下句本應是“春總是萬紫千紅”。倒裝后，該句的格律為“仄仄平平仄仄平”，與上句“平平仄仄平平仄”正好對應，這樣，詩句節奏鮮明，音調悅耳。（4）為突出內容而倒裝。如，韓愈《早春》中“草色遙看近卻無”，“草色遙看”是“遙看草色”的倒裝，詩人為了突出“草色”，把它放在“遙看”之前。又如，孟浩然《宿建德江》中“日暮客愁新”，“客愁新”是“客新愁”的倒裝，詩人為了突出“愁”的“新”，把“新”置于“愁”的后面，這樣一倒裝，不但強調了“愁”的“新”，而且調和了詩句的音節。再如，杜牧《出行》中“霜葉紅于二月花”，是“霜葉于二月花紅”的倒裝，兩相比較，可以看出，倒裝句既突出了“二月花”，又調和了音節，使詩句音韻和諧，讀起來朗朗上口，無別扭之感。（5）詩歌句序的倒裝。如，張俞的《蠶婦》：“昨日入城市，歸來淚滿巾。遍身羅綺者，不是養蠶人?！毕葘懭氤堑母惺埽髮懭氤堑囊娐劊幸忸嵉沽司渥禹樞?，使詩意曲折多姿，對比強烈，增強了詩的藝術感染力。

6.“變”，就是變通。在忠實于原文的基礎上，活譯有關文字。

縱觀課文中的古詩詞，大多注釋詳盡，學生完全可利用掌握的“翻譯”方法，借助注釋及工具書去讀、去悟。學生以所知和疑惑為媒介，相互啟發，交互競答，繼而以疑激疑，以已知釋未知，交匯融合，讓學生形成“由已知到生疑，然后解惑，再生疑，再解惑”的思維風暴。

三、課外延伸，拓寬天地

語文課程是開放而又富有活力的。要給古詩教學引入活水，形成開放性的教學系統，就要從課堂延伸到課外，給學生創造更廣闊的天地。

1.古詩教學與音樂、美術、書法等學科結合起來。把古詩中的故事情節、描寫的景物畫出來，給古詩配畫，給古詩配樂，故事課本劇、寫詩歌書法等，既加深了學生對詩歌內容的理解，又培養了學生聽、說、繪畫、想象等能力，促進其多方面能力的和諧發展。

2.進行小制作，把古詩經典名句做成書簽及座右銘。一方面鍛煉了學生的動手操作能力，另一方面也把古詩教學和積累背誦融入了生活中，形成了一個了良好的學習氛圍，使學習材料生活化，易于積累和運用。

篇4

中華民族有著五千多年燦爛的歷史文化，而古詩便是這燦爛文化遺產中的瑰寶，它們有的描繪祖國的壯麗山河，有的勾畫優美迷人的自然風光，有的敘述朋友之間難舍難分的深情厚誼，有的借景抒情，有的托物言志……古詩簡短但卻意境深遠，是進行語言文字訓練和美育的好題材。因而，古詩詞的教學顯得尤為重要。但正是由于古詩的形式體制、遣詞造句等方面與現在的語言習慣上存在的差別，又使得古詩成為學生語文學習過程中的一個難點。小學階段的古詩教學，不能生搬硬套，要符合學生的學習特點，更多的是激發他們的學習熱情，讓他們積極主動地進行學習。下面就自己在古詩方面的教學談幾點體會。

一、古詩教學要“以讀為本”，注重語感的培養

誦讀是我國語文教學的傳統方法之一，在《訓學齋規》中有這樣一段話：“凡讀書須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要多誦遍數，自然上口，久遠不忘?！边@對于古詩的教學，無疑是一個很好的借鑒。這點，我本人也深有體會，小時候我背誦過古詩詞六七十首，至今大多還能在學生面前背出，并脫口而出，可謂滾瓜爛熟。為此，在教學過程中，首先要指導學生進行朗讀，教師應注重學生朗讀的方法和技巧，包括古詩感情基調的確定，以及重音與節奏的處理等等，都是必不可少的，只有抑揚頓挫融入感情的朗讀，才能使學生的感情與作者的感情產生共鳴，既有利于學生熟記背誦，也有利于學生在讀的過程中整體感知古詩的意境，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到感情熏陶，從而感受古詩的語言美、節奏美、韻律美。尤其是低年級的學生，在學習古詩時，靠老師的逐句串講，是根本行不通的，必須更多地借助讀，讓學生在反復誦讀中識字、學詞、析句、理解內容，從而也就能夠更好地體會古詩的意義和感情，同時也提高了學生的閱讀能力。當學生掌握了朗讀的一些方法和技巧之后，還要變換多種朗讀形式，如個別讀、分男女讀、小組讀、全體讀、輕聲讀等。讓學生在變換中領會讀的樂趣，悟出詩的意境，從而大大提高學生對古詩的學習興趣。

二、古詩教學離不開詩詞背景

學習古詩，首先要讓學生了解古詩的寫作背景。任何一首古詩，都有著及其豐富的寫作背景。如詩人的生活經歷，古詩的創作歷程，與古詩密切相關的創作故事，古詩所涉及的典故、傳說，還有詩人的相關詩作，詩人所處的時代背景，詩人的創作風格等等。如果聯系特定的背景和作者的生平、思想來學習古詩，學生才能夠真正地走進古詩中去，才能領略古詩所表達的奇妙意境，才能真正體會詩人所表達的情感。

如《江雪》一詩，詩人柳宗元寫自己的所見，展示的是一位老翁在寂靜、凄涼的寒江上獨釣的情景。然而詩人為什么會寫一個老翁在這樣的季節、這樣的地方垂釣呢？這其中的感情，學生自然很難領悟體會。如果學生了解了這首詩的寫作背景，體會到柳宗元被貶后失意寂寞的情懷和不愿與當權者同流合污的思想，那么理解這首詩便不再是什么難事了。

三、古詩教學要創設情境，理解意境

情境教學法的運用，能較快的把學生帶入“最近發展區”，使其既可感受課本本身的藝術美，又可由此感受到課文所表現的自然美和社會生活美。這樣做，既符合學生認識事物的規律，又有利于活躍學生的形象思維和邏輯思維。在古詩教學中運用情境教學可以使學生獲得更感性的認識。那么如何在古詩教學中創設情境，從而讓學生更好地理解古詩的意境呢？

1.直觀展示法

所謂直觀展示法，就是向學生直觀地展示古詩的意境。小學生的抽象思維能力較弱，要使學生領會詩的意境，教師在教法上應特別注意直觀教學，運用語言、教具直觀，啟發學生想象。憑借豐富的想象，用夸張、對比等手法，創造出生動感人的藝術畫面。例如，古詩教學中可以讓學生依據詩意作畫，可以由教師進行深情的范讀，并配合古典名畫和名曲來激感，營造氣氛，幫助學生去體會古詩中的詩情畫意。

2.想象聯想法

古詩往往配有插圖，可以通過給插圖補充內容的形式，讓學生的想象與文本、與生活鏈接，勾畫出更豐富的形象。比如《春曉》，教師可以引導學生通過想象來填補“空白”。想象作者的動作：睜開惺松的雙眼，伸個懶腰，走到窗前，推開窗戶；想象作者看到、昕到的情景：花瓣飄落，小鳥嗚叫，空氣清新宜人；想象作者的內心活動：昨夜一場風雨，打落了這么多花瓣，多么可惜??！又如，在教學《望廬山瀑布》的過程中，我們可以讓學生觀看錄象或動畫，充分借助現代多媒體的優勢，加強學生的感性認識，讓他們身臨其境，置身于廬山瀑布的美景之中，在觀賞過程中，把美的圖象，老師的解說，學生的吟誦巧妙的結合為一體，使學生入情入境，一種愛美、贊美的感情油然而生，并讓學生暢談此時此刻的感受，領悟詩人所表達的感情。

四、古詩詞教學要保留朦朧美

在學生“明詩意”這一教學環節中，教師注意讓學生用現代白話來翻譯詩詞的意思。但是，如果直譯的話，譯句非常生硬，枯燥乏味。所以，這里應該讓學生描述大體的意思。怎么說都可以，倒也并不需要像釋字環節般的字字落實。如《宿新市徐公店》中“飛入菜花無處尋”一句里的“無尋處”，究竟是兒童天真無奈地無處可尋呢？還是余興未盡的欲尋無處？讓學生爭論或保留自己的觀點都比落實了更好。有時，古詩詞字義的淺出，還可讓學生領會到意境的深入。

五、教學結束，增加興趣

學習古詩，教師不妨抓住這一特點，運用類似于游戲性質的活動，在課堂教學行將結束之際，采取演小品（多用于寫人類的）、編故事（多用于敘事類的）、打擂臺（多用于哲理性的）、改原作（多用于抒情性的）、拼字詞（多用于繪景類的）等手段，再次掀起教學小，讓學生在輕松愉快的氛圍中結束學習，并求得向課外延伸的教學效果。

篇5

一、合作學習的現狀剖析

目前，相當一部分語文課堂教學，片面追求小組合作學習這 一形式，存在“生搬硬套”，“穿新鞋走老路”的現象。尤其是在 公開課上，“合作學習”演變成為“靈丹妙藥”，成了“課改標簽”， 開課必貼。教師不管是否需要，是否應該，是否合適，一概用上， 課堂教學表面看似熱熱鬧非凡，全員參與，實則一盤散沙，導致 合作學習過于形式化、表演化。合作學習的低效性已經成為了課 堂教學中一個帶有普遍性的問題。筆者對小組合作學習進行了留 心觀察，仔細分析后認為，主要存在以下幾方面的問題。

1．隨意組建合作學習小組

合作小組的組建要求成員在成績、能力傾向、興趣愛好、個 性特征等方面具有異質性。為了便于管理，我們在平時上課時只 是要求同桌或臨桌組合為一合作小組，這有很大的偶然性。例如， 有的小組優等生聚集，他們自我優越感強，合作時你爭我搶，誰 也不讓誰，顯得十分霸道；有的小組能力較弱，成員膽怯、自卑、 缺乏信心，常常出現冷場，合作無法繼續進行的局面。

2．合作目標不明確

合作學習是一種目標導向活動，是為達成一定的教學目標而 展開的。明確的學習目標是合作學習的基礎。有些教師在布置任務時語言含糊、嗦，指向不明確。學生不明白教師到底要他們

討論什么，合作什么，因此只能是脫離主題的閑聊。表面上看似 熱鬧非凡，其實合作盲目、低效，毫無意義。

3．合作的內容不合適

為了迎合形勢，調節課堂氣氛，有的教師動輒采用合作學習 的形式。有的合作任務很簡單，其實更適合自主學習，完全沒必 要合作學習；有的問題學生意見基本一致，也無需共同探討；有 些優美的文章，更適合通過朗讀來體會文章的意境。

4．缺乏有效調控

“合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的。”學 生的合作是否有效，同教師的指導與調控是分不開的。但是我們 的教師不能及時轉變角色，溶入到討論中，他們“袖手旁觀”， 甚至在做下一個環節的準備工作，因此出現了“表面繁榮”、“華 而不實”的無效合作場面。

二、合作學習的內涵及優勢

合作學習不是新課程的點綴和裝飾。教師在運用合作學習時 出現這些問題，我們認為主要是對小組合作學習的認識不夠全 面，沒能真正領會其中的精神實質，不明確它的優勢在哪里。

1．什么是合作學習

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有 明確的責任分工的互學習。美國的合作學習專家尼爾•戴維 森曾提出了合作學習的七個要點：①小組合作完成、討論、解決 難題；②小組成員面對面交流；③小組中合作互助的氣氛；④個 人責任感；⑤混合編組；⑥直接教授合作技巧；⑦有組織的相互 依賴。合作學習是相對“個體學習”而言的，它雖然是新課程標 準所提倡的學習方式之一，但并非所有的學習內容都需要合作學 習，也并非每課必用。

2．組合作學習的優勢

西方合作學習小組專家羅伯特•斯來文、羅杰、大衛•約翰 遜等人認為，合作學習是一種有助于促成富有成效的、積極活躍 的學習，能夠給學生提供更多的機會使其投身于更多樣的體驗當 中，讓他們有更多的機會去發表意見、采取主動、作出選擇，能 夠培養他們良好的學習習慣，從而提高學習效率。小組合作學習 能起到“整體大于部分之和”的效應，即能引起彼此思維的有效 碰撞，產生高于個體先前認知水平的新思維。這一學習方式能強 化學生的社會交往意識和社會角色規范，能培養兒童的協作精 神，有利于提高學生特別是差生的自尊，能夠改善人際關系，培 養兒童與他人平等相處的良好習慣等。逐步改變以教師為中心、 以課堂為中心和以書本為中心的局面，促進學生創新意識與實踐 能力的發展；對于改善課堂心理氣氛，促進學生良好的非智力因 素的發展起到積極的作用。

三、合作學習的提效策略

當我們對問題產生的原因和合作學習的內涵及優勢有了了 解以后，我們就可以采取一定的對策改進我們的合作學習，以提高合作學習的效率。

1．重視合作小組的組建

由于小學生年齡小，好奇心強，學生之間能力傾向、興趣愛 好、個性特征等諸多方面存在差異，故合作小組應該靈活組建， 遵循以學生發展需要為本的原則。在組建合作小組的時候，教師 應做到心中有數，根據學生的知識基礎、興趣愛好、學習能力、 心理素質進行綜合評定，尊重學生，使其自由組成若干學習小組， 通常 4～6 人一組為宜。為了讓合作小組的所有成員人人有事可 做，小組內還應有明確的分工，力求使每個學生體驗到個人的價 值。即小組里每個成員都有一個特殊的身份、一項特殊的職責。 如，負責人要負責掌握小組學習的全局，分配發言機會，協調小 組學習的進程；記錄員要負責記錄下小組學習的結果；報告員要 負責向全班匯報小組學習的結果；檢查員要負責檢查、記錄小組 成員的學習時間、學習效果，確保每位成員完成學習任務。

需要說明的是，學生在小組合作中的身份并不是一成不變 的，為彌補學生的不同差異，可定期或有針對性地進行角色輪換， 讓每個組員都有代表集體展現自我的機會。小組是由共同目標結 合成的集體，如果每個人都有小組的歸屬感和榮譽感，成員將會 團結一致，共同出謀劃策，為小組目標的達成作出努力。這樣的 小組合作學習，能把一個時空有限的課堂變為人人參與、個個思 考的無限空間。

2．明確提出合作目標

合作學習是一種目標導向活動，明確的學習目標，是學生合 作的前提條件。在制定小組學習目標時，教師要根據課時計劃的 要求與學生學習實際，科學地設計語文基礎訓練目標與合作學習 的情感和態度的培養目標等。

例如，在教學古詩《宿新市徐公店》時，我先讓學生自主學 習：讀讀詩句，觀察插圖、聯系注釋想想詩意；在學生自主學習、 獨立思考的基礎上，再讓學生組成小組進行合作學習，并讓他們 根據自己的興趣特長選擇小畫家、翻譯家、朗誦家、小老師中的 一個角色，分別以特有的方式表達對詩的感悟。扮演小畫家的用 簡筆畫的形式畫出詩境；扮演翻譯家的用自己的語言表述詩句所 描繪的意境；扮演朗誦家的聲情并茂地朗誦詩句；扮演小老師的 負責解答小組成員遇到的一些簡單疑難問題；然后再讓學生推薦 匯報學習結果，班中其他學生當小評委，與匯報的同學進行交流， 教師只在關鍵處進行點撥、調控。這樣，學生不僅各取所需，各 展所長，在充分民主、輕松愉悅、樂于探究的氛圍中學懂了古詩， 使學生的個性得到淋漓盡致的張揚，課堂呈現出精彩紛呈的多元 化感悟。

合作學習的目標與要求不能定得過多過高。過多，學生在有 限的時間里不能完成任務；過高，學生達不到學習要求。二者都 影響合作學習的效益。

3．敏銳捕捉合作時機和內容

俗話說：“好鋼用在刀刃上。”選準小組合作的時機，是提高 小組合作學習效率的關鍵。合作學習應有明確的指向性、價值性， 要在真正需要時運用，不能頻繁濫用。課堂上合作要抓住時機， 不能單憑教師個人的愿望，為合作而合作。我們要關注學生的思 維發展過程，當學生在自主學習的基礎上產生了合作學習的愿望 時；當一定數量的學生在學習上遇到疑難問題，通過個人努力無 法解決時；當學生的意見出現較大分歧，需要共同探討時。這時 的分組合作，才有效益，才能調動小群體的智慧，才能讓學生感受合作的意義，享受合作成功的愉快。 獨立思考仍然是最佳的思維品質之一，能獨立習得的一般就

不要安排“合作學習”。我認為應盡可能在課文的重點處或難點 處引導學生合作學習；在課文設置的空白處或懸念處引導學生合 作學習；在課文看似矛盾的地方或易于引發爭論的地方引導學生 合作學習，在學生就某一問題給出的答案五花八門時引導學生合 作學習……合作學習應始終瞄準文本這個靶子。

如，在教完《愛因斯坦與小女孩》一文后，教師提問：“愛 因斯坦是不是最偉大的人”？學生意見不一，教師抓住這個問題 讓學生小組討論，學生一定會爭論不休，興趣盎然。

四、適時科學調控

要使小組合作學習取得實效，教師要適時變換角色，并參與 其中的學習、合作、交流，做平等的參與者，耐心的引導者，熱 情的幫助者。

1．調控合作參與意識

當個別學生膽小或有自卑心理，羞于啟齒時，教師要鼓勵他 們大膽地說出自己的想法，激勵他們不要怕說錯，暴露錯誤則有 利于進步。當個別學生過分好勝，惟恐自己落在他人后面，以至 于還沒有經過認真的思考，就搶先發表意見時，則要教育他們學 會照顧和尊重他人。

2．調控合作中的矛盾與沖突

在合作學習中，孩子們不可避免會發而生沖突，教師不能為 強調友好與合作而一味指責任何沖突，應鼓勵他們協調合作中的 認沖突。在學完《牛郎織女》一文時，教師讓學生討論現在科技 發達了，可以用什么方法幫助他們團聚？組織學生進行小組討 論，選擇一種小組成員最為認可的辦法，在全班交流。然而小組 內學生爭論激烈，都認為自己的方法好，都想用自己的觀點代表 小組的觀點加以陳述。至此，學生合作出現了沖突。我讓同學們 站到別人的角度思考問題，找一找別人的方法有哪些優點，再想 一想自己的想法有哪些缺點，然后再下結論。出現沖突到協調的 過程中，我的這一引導促使孩子從更多角度、更細致地去考慮問 題，促使他們學會反思自己的觀點。

3．調控合作時間

合作前先要留有一定的獨立思考時間，再進行小組合作，并 給學生留有松緊適度的時間。不能把小組合作學習當作一種時 尚，看到熱鬧的場面形成了，就以為合作學習起了效果，于是草 草收場，也不管學生合作是否結束、學生興趣是否正濃。如果這 樣，就會扼殺學生的學習興趣，抑制學生思維的發展。

4．應該允許小組之間的合作

合作學習并非單純小組內各成員之間的合作，應拓展到各個 學習小組。當一組遇到自己無法解決的難題時，可以向另一組同 學請教。

篇6

基于以上認識，筆者就語感的訓練途徑和方法試作以下的探討：

一、誦讀涵泳。語感是一種語言修養，是經過長期的規范的語言訓練逐步養成的一種帶有濃重經驗色彩的比較直接、迅速地感受語言文字的能力。因此，忽視大量閱讀，語文水平或者語感水平是很難提高的。而其關鍵則是過好誦讀關。任何口語交際都得借助語音負荷著語文去充當思想表達和信息傳輸的工具。書面交際雖然沒有聲音，但無論寫或讀，人的發音器官都在參加活動，更不要說是念出聲來了。因此，作家老舍先生說：“除了注意文字的意義而外，還注意文字的聲音與音節。這就發揮了語言的音韻美。我們不要叫文字老趴在紙上，也須叫文字的聲響傳到空中?！崩仙嵯壬v的是文學創作，然而同理，我們閱讀作品時也要進行音韻美的賞析。在朗讀訓練中則首先要抓住語句的停頓、重音、語調變化等技巧的培養。如兒化韻在韻尾附加一點兒卷舌音，以增加表示輕微、蔑視、喜愛、溫婉的語感，迭音形容詞，借音節的重迭以表示加強以及喜愛、寧靜、深沉、悠長、綿延等語感。

“強調多讀多寫，重視語言感受，固然是一條寶貴的經驗，但是時至今日，這種‘語感教學法’，從教學研究科學化的角度來看，尚待進一步發展和完善?！保ㄖ熳魅收Z）因此，在語感訓練中，既要能自覺地運用語言規律，又要能遵循兒童學習心理的發展規律來加以指導。葉圣陶先生提出的“綜合感受法”，就是一種科學方法。所謂“綜合感受”，就是誦讀時，口、耳、眼、心并用，通過反復朗讀與背誦，逐步地感受語言的內蘊和文章的氣勢，領會其布局謀篇、遣詞造句的精妙。這種方法，可以充分發揮“五官”的感覺綜合功能和語言文字的音韻美的優勢。

在誦讀涵泳中，教師的成功范讀也很重要。如特級教師于漪講她的老師在課堂上朗讀岳飛的《滿江紅》時，“頭與肩膀左右搖擺著搖擺著，讀得出神入化，音調十分感人，一室寂靜無聲，我們全班同學都深深感動了。他教完，我們也都能流暢地背誦了”。

二、形象再現?？肆_齊說：“心靈只有借造作、賦形、表現才能直覺?！睂πW生來講，語感主要應具備形象感、意蘊感和情趣性。而三者又以形象感為基矗形象再現即閱讀時腦海里形成如見其人如聞其聲的生動活潑的立體畫面。詞是有概括力的，只有把詞的概念所代表的狀態、具體事物在腦子里重現出來，使概括的東西變成具體形象的東西，才有可能觸景生情，浮想聯翩，才能對這個詞有具體的感受，產生語言形象感。正如別林斯基所說的，閱讀時，“你到處感覺到他的存在，但卻看不見他本人，你讀到他的語言，但卻聽不見他的聲音，你得用自己的幻想去補足這個缺點”。

因此，閱讀時，只有憑借想象才能走進作品所描述的世界，進入一個看得見，摸得著，能聞到氣味，能聽到音響，能辨出色彩的世界，一個活生生的具體的形象的世界。同時，進而運用形象思維，去感受語言文字所暗示和啟發的蘊意和情感，也就是說，想象力是閱讀的重要能力。

對語言文字的感受主要是通過聽覺和視覺來實現的。課堂教學中，應把形象再現與誦讀涵泳有機地結合起來。如教《宿新市徐公店》一詩時，一邊讓學生吟誦詩句，一邊觀看彩圖或錄像，想象出：一片油菜花金燦燦的，陽光下更耀眼，滿目金黃，令人眼花；微風中，輕輕搖曳的花枝上，花瓣兒微微扌扇動，香味撲鼻，令人心醉。通過形象再現，把自己帶入詩句所描繪的審美境界。

特級教師李吉林所倡導的“情境教學法”，就是一種能充分發揮形象再現作用的教學模式。它在教字過程中創設一定的情境，運用電視、幻燈、朗讀等教學手段，創造出一定的課堂教學氣氛，使學生在一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的真切感受中，得到語言文字的感悟和思想情操的陶冶。

三、生活補充。宗白華先生說：“只有到了徽州，登臨黃山，方可領悟中國之詩、山水、藝術的韻味和意境?！比~圣陶先生也說：“要求語感敏銳，不能單從語言、文字上去揣摩，而要把生活經驗聯系到語言、文字上去。”單靠翻查字典，就得不到什么深切的語感，唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一點積累起來，積聚多了，了解越見深切。因為，感受力包括“物感”和語感，“物感”是對事物的觀察、感受、體會能力，語感是對語言文字感受理解能力。二者是相互作用的。敏銳的語感是和對生活的敏銳感受密切聯系在一起的。語言文字的感知力的培養離不開“物感”與語感的協調發展。茅盾先生曾說，理解文章應一邊讀，一邊回想自己所經歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現實生活中去?？梢姡Z感訓練中應善于啟發學生聯系自己的生活實際，展開聯想和想象，再現人物的神態，推測人物的內心，設想人物的語言，讓作品的人物形象完整地立起來。如果學生沒有直接的生活體驗，也可以采用間接的生活體驗。如教《頤和園》一課，學生沒有游覽園景的生活體驗，可以通過放《頤和園》的錄像，讓學生觀賞到頤和園的美麗景色，得到間接的生活體驗。

也可用比照法。即拿學生生活中可以看到的同類事物來與課文中描寫的未曾見過的事物作比照，以引發學生的形象和情感體驗。如教《麻雀》一課，老麻雀保護小麻雀時，“蓬起了全身的羽毛，樣子很難看，絕望地尖叫”，“渾身發抖了，發出嘶啞的聲音”，“呆立不動準備著一場搏斗”的情景，學生一般難以見到。教學中，可啟發學生拿在生活中常能見到的貓或狗要撲向小雞時，老母雞保護小雞的情形來作比照。這樣，老麻雀奮不顧身保護小麻雀的形象就會浮現于學生的頭腦中。

除此之外，還應引導學生平時多觀察，積累豐富的生活經驗。同時，能自覺地把經驗與語言緊密地聯系起來，研究表現生活的語言，揣摩語言文字在反映生活中的細微差別和變化。

四、情感共鳴。閱讀時隨著形象感染程度的加深，人的內心就會不斷掀起情感的波瀾，愛作者之所愛，恨作者之所恨，入境又入情，達到“語語悟其神”的境界。這種情感的共鳴，是閱讀能力達到較高層次的體現。杜勃洛留波夫說：“我們的感情總是被生動的對象所引起的，而不是被一般的概念所引起的?！蓖瑫r，是一個不斷開發與深化的過程。因此，在語感訓練中，要努力尋找文章對學生思想感情的觸發點，正像振動頻率相同的物體產生共振一樣，要使學生與文章的思想感情產生共鳴，就必須找出二者之間相通之處來。因為“感情只能向感情說話，因此，感情只能為感情所了解”。（費爾巴哈語）

教材中有許多內涵豐富的精美詩文，課后都安排有表情地朗讀的練習，教學時，應充分利用它來作語感訓練的材料。讓學生有表情、有節奏地誦讀，使形象與感情融合，讀出氣勢、韻味，乃至悟出僅憑語言分析難以真切理解的內涵。學生的表情朗讀本身就是他對語言文字有敏銳感覺的表現。因為，表情朗讀，須能深入角色，與課文中的人物進行雙向移情活動，把自我轉化為課文人物，與其同愛恨，再把課文人物的思想感情轉化為自我的思想感情

五、理法分析。語感是學生語言基儲生活經驗、思想情趣和文學修養的綜合體現，是對語言文字“正確豐富的了解力”，“多訓練語感，必將能駕馭文字”。（葉圣陶語）著名翻譯家傅雷先生曾說：“彈琴不能徒恃感覺、敏感。那些心理作用太容易變。從這兩方面得來的，必須經過理性的整理、歸納，才能深深地化入自己的心靈，成為你個性的一部分，人格的一部分?！彼v的雖然是樂感，其道理同樣適合于語感?？梢姡Z感也是一種心智技能。它是感性和理性相統一的一種悟性，是一種理性直覺性，或者說是一種直接的理解。而理解主要是通過分析思維把握語文，獲取語言所反映的內容。這是因為，根據信息論，圖像可以通過編碼而以語言、符號的形式儲藏起來，語言、符號再通過譯碼恢復為圖像。這種互譯的能力，均是以人類大腦的復雜理性為基礎的。

如果說，當一個人已具備了相當水平的語感能力時，它可以充分發揮直覺思維的作用，即不需要逐步推理驗證，迅速地“猜度”語言文字的意蘊。不管語感的發生如何迅速，一聽到、一眼看到就能獲得語言文字的深刻感受，盡管其復雜的心理過程被濃縮于一瞬間，然而，在語感的訓練過程中，則表現為一種由淺層直覺不斷向深層直覺發展的漸進過程。也就是說離不開運用心智對語言文字作理法分析。

理法分析首先應與吟誦結合起來，“對于討究所覺不僅理智地了解而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界”。（葉圣陶語）

語感不僅指理解文章的內容，同時還包括把握文章的形式。如句式、結構、風格、氣勢、音韻、節奏等。如歌德所說的，“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一秘密”。因此，在教學中應重視傳授字、詞、句、段、篇的知識和運用規律，使學生有了理法基礎，能對語言技巧和文章理法作出分析，以準確地把握分寸感。

理法分析一般可以采用葉圣陶先生提出的“綜合感受法”，即閱讀時，首先應當通讀全文，“知道文章之大概”，繼而“用自己的眼光通讀下去”，以把握全篇文章的語脈文思，并進而對局部的標點、詞語、句子，乃至段落產生正確的感知。這種方法，正體現了《小學語文教學大綱》提出的“由整體到部分，再到整體”的教學順序。它既符合語言規律，又符合兒童學習心理發展規律，因而有助于語感的培養。

課文中有許多精美的詩文，它們形式靈活多樣，語言優美，思想內涵深刻，教學這些作品，可采用“欣賞法”。即以審美為主干的閱讀方法。在這種學習過程中，首先打動學生的是美，美的形象，美的語言，美的表達形式與結構。像傅雷先生談到欣賞《長恨歌》那樣：“看的時候可以有幾種不同的方法，一是分出段落看敘事的起伏轉折；二是看情緒的忽悲忽喜，忽而沉潛，忽而飄逸；三是體會全詩音節字韻的變化?！崩矸ǚ治鲞€可以采用“動態分析法”。即在理解課文內容、中心思想和表達方法的基礎上，讓學生進一步深究為什么要這樣寫？除了這一種寫法外，是否還有別的寫法？這是一種更深層次的高效能的閱讀過程。由于能及時引導學生把自己的想法與原文進行比較，學生能更好地領悟作者遣詞造句和布局謀篇的匠心，甚至讀懂書上沒有的東西。如作者由于種種原因表達時采用隱晦、幽默、含蓄、影射等“障眼”手法。

篇7

一、誦讀涵泳。

語感是一種語言修養，是經過長期的規范的語言訓練逐步養成的一種帶有濃重經驗色彩的比較直接、迅速地感受語言文字的能力。因此，忽視大量閱讀，語文水平或者語感水平是很難提高的。而其關鍵則是過好誦讀關。任何口語交際都得借助語音負荷著語文去充當思想表達和信息傳輸的工具。書面交際雖然沒有聲音，但無論寫或讀，人的發音器官都在參加活動，更不要說是念出聲來了。因此，作家老舍先生說：“除了注意文字的意義而外，還注意文字的聲音與音節。這就發揮了語言的音韻美。我們不要叫文字老趴在紙上，也須叫文字的聲響傳到空中。”老舍先生講的是文學創作，然而同理，我們閱讀作品時也要進行音韻美的賞析。在朗讀訓練中則首先要抓住語句的停頓、重音、語調變化等技巧的培養。如兒化韻在韻尾附加一點兒卷舌音，以增加表示輕微、蔑視、喜愛、溫婉的語感，迭音形容詞，借音節的重迭以表示加強以及喜愛、寧靜、深沉、悠長、綿延等語感。

“強調多讀多寫，重視語言感受，固然是一條寶貴的經驗，但是時至今日，這種‘語感教學法’，從教學研究科學化的角度來看，尚待進一步發展和完善。”（朱作仁語）因此，在語感訓練中，既要能自覺地運用語言規律，又要能遵循兒童學習心理的發展規律來加以指導。葉圣陶先生提出的“綜合感受法”，就是一種科學方法。所謂“綜合感受”，就是誦讀時，口、耳、眼、心并用，通過反復朗讀與背誦，逐步地感受語言的內蘊和文章的氣勢，領會其布局謀篇、遣詞造句的精妙。這種方法，可以充分發揮“五官”的感覺綜合功能和語言文字的音韻美的優勢。

在誦讀涵泳中，教師的成功范讀也很重要。如特級教師于漪講她的老師在課堂上朗讀岳飛的《滿江紅》時，“頭與肩膀左右搖擺著搖擺著，讀得出神入化，音調十分感人，一室寂靜無聲，我們全班同學都深深感動了。他教完，我們也都能流暢地背誦了”。

二、形象再現。

克羅齊說：“心靈只有借造作、賦形、表現才能直覺。”對小學生來講，語感主要應具備形象感、意蘊感和情趣性。而三者又以形象感為基矗形象再現即閱讀時腦海里形成如見其人如聞其聲的生動活潑的立體畫面。詞是有概括力的，只有把詞的概念所代表的狀態、具體事物在腦子里重現出來，使概括的東西變成具體形象的東西，才有可能觸景生情，浮想聯翩，才能對這個詞有具體的感受，產生語言形象感。正如別林斯基所說的，閱讀時，“你到處感覺到他的存在，但卻看不見他本人，你讀到他的語言，但卻聽不見他的聲音，你得用自己的幻想去補足這個缺點”。

因此，閱讀時，只有憑借想象才能走進作品所描述的世界，進入一個看得見，摸得著，能聞到氣味，能聽到音響，能辨出色彩的世界，一個活生生的具體的形象的世界。同時，進而運用形象思維，去感受語言文字所暗示和啟發的蘊意和情感，也就是說，想象力是閱讀的重要能力。

對語言文字的感受主要是通過聽覺和視覺來實現的。課堂教學中，應把形象再現與誦讀涵泳有機地結合起來。如教《宿新市徐公店》一詩時，一邊讓學生吟誦詩句，一邊觀看彩圖或錄像，想象出：一片油菜花金燦燦的，陽光下更耀眼，滿目金黃，令人眼花；微風中，輕輕搖曳的花枝上，花瓣兒微微扌扇動，香味撲鼻，令人心醉。通過形象再現，把自己帶入詩句所描繪的審美境界。

特級教師李吉林所倡導的“情境教學法”，就是一種能充分發揮形象再現作用的教學模式。它在教字過程中創設一定的情境，運用電視、幻燈、朗讀等教學手段，創造出一定的課堂教學氣氛，使學生在一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的真切感受中，得到語言文字的感悟和思想情操的陶冶。

三、生活補充。

宗白華先生說：“只有到了徽州，登臨黃山，方可領悟中國之詩、山水、藝術的韻味和意境。”葉圣陶先生也說：“要求語感敏銳，不能單從語言、文字上去揣摩，而要把生活經驗聯系到語言、文字上去?！眴慰糠樽值洌偷貌坏绞裁瓷钋械恼Z感，唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一點積累起來，積聚多了，了解越見深切。因為，感受力包括“物感”和語感，“物感”是對事物的觀察、感受、體會能力，語感是對語言文字感受理解能力。二者是相互作用的。敏銳的語感是和對生活的敏銳感受密切聯系在一起的。語言文字的感知力的培養離不開“物感”與語感的協調發展。茅盾先生曾說，理解文章應一邊讀，一邊回想自己所經歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現實生活中去?？梢?，語感訓練中應善于啟發學生聯系自己的生活實際，展開聯想和想象，再現人物的神態，推測人物的內心，設想人物的語言，讓作品的人物形象完整地立起來。如果學生沒有直接的生活體驗，也可以采用間接的生活體驗。如教《頤和園》一課，學生沒有游覽園景的生活體驗，可以通過放《頤和園》的錄像，讓學生觀賞到頤和園的美麗景色，得到間接的生活體驗。

也可用比照法。即拿學生生活中可以看到的同類事物來與課文中描寫的未曾見過的事物作比照，以引發學生的形象和情感體驗。如教《麻雀》一課，老麻雀保護小麻雀時，“蓬起了全身的羽毛，樣子很難看，絕望地尖叫”，“渾身發抖了，發出嘶啞的聲音”，“呆立不動準備著一場搏斗”的情景，學生一般難以見到。教學中，可啟發學生拿在生活中常能見到的貓或狗要撲向小雞時，老母雞保護小雞的情形來作比照。這樣，老麻雀奮不顧身保護小麻雀的形象就會浮現于學生的頭腦中。

除此之外，還應引導學生平時多觀察，積累豐富的生活經驗。同時，能自覺地把經驗與語言緊密地聯系起來，研究表現生活的語言，揣摩語言文字在反映生活中的細微差別和變化。

四、情感共鳴。

閱讀時隨著形象感染程度的加深，人的內心就會不斷掀起情感的波瀾，愛作者之所愛，恨作者之所恨，入境又入情，達到“語語悟其神”的境界。這種情感的共鳴，是閱讀能力達到較高層次的體現。杜勃洛留波夫說：“我們的感情總是被生動的對象所引起的，而不是被一般的概念所引起的?！蓖瑫r，是一個不斷開發與深化的過程。因此，在語感訓練中，要努力尋找文章對學生思想感情的觸發點，正像振動頻率相同的物體產生共振一樣，要使學生與文章的思想感情產生共鳴，就必須找出二者之間相通之處來。因為“感情只能向感情說話，因此，感情只能為感情所了解”。（費爾巴哈語）

教材中有許多內涵豐富的精美詩文，課后都安排有表情地朗讀的練習，教學時，應充分利用它來作語感訓練的材料。讓學生有表情、有節奏地誦讀，使形象與感情融合，讀出氣勢、韻味，乃至悟出僅憑語言分析難以真切理解的內涵。學生的表情朗讀本身就是他對語言文字有敏銳感覺的表現。因為，表情朗讀，須能深入角色，與課文中的人物進行雙向移情活動，把自我轉化為課文人物，與其同愛恨，再把課文人物的思想感情轉化為自我的思想感情

五、理法分析。

語感是學生語言基儲生活經驗、思想情趣和文學修養的綜合體現，是對語言文字“正確豐富的了解力”，“多訓練語感，必將能駕馭文字”。（葉圣陶語）著名翻譯家傅雷先生曾說：“彈琴不能徒恃感覺、敏感。那些心理作用太容易變。從這兩方面得來的，必須經過理性的整理、歸納，才能深深地化入自己的心靈，成為你個性的一部分，人格的一部分?！彼v的雖然是樂感，其道理同樣適合于語感?？梢?，語感也是一種心智技能。它是感性和理性相統一的一種悟性，是一種理性直覺性，或者說是一種直接的理解。而理解主要是通過分析思維把握語文，獲取語言所反映的內容。這是因為，根據信息論，圖像可以通過編碼而以語言、符號的形式儲藏起來，語言、符號再通過譯碼恢復為圖像。這種互譯的能力，均是以人類大腦的復雜理性為基礎的。

如果說，當一個人已具備了相當水平的語感能力時，它可以充分發揮直覺思維的作用，即不需要逐步推理驗證，迅速地“猜度”語言文字的意蘊。不管語感的發生如何迅速，一聽到、一眼看到就能獲得語言文字的深刻感受，盡管其復雜的心理過程被濃縮于一瞬間，然而，在語感的訓練過程中，則表現為一種由淺層直覺不斷向深層直覺發展的漸進過程。也就是說離不開運用心智對語言文字作理法分析。

理法分析首先應與吟誦結合起來，“對于討究所覺不僅理智地了解而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界”。（葉圣陶語）

語感不僅指理解文章的內容，同時還包括把握文章的形式。如句式、結構、風格、氣勢、音韻、節奏等。如歌德所說的，“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一秘密”。因此，在教學中應重視傳授字、詞、句、段、篇的知識和運用規律，使學生有了理法基礎，能對語言技巧和文章理法作出分析，以準確地把握分寸感。

理法分析一般可以采用葉圣陶先生提出的“綜合感受法”，即閱讀時，首先應當通讀全文，“知道文章之大概”，繼而“用自己的眼光通讀下去”，以把握全篇文章的語脈文思，并進而對局部的標點、詞語、句子，乃至段落產生正確的感知。這種方法，正體現了《小學語文教學大綱》提出的“由整體到部分，再到整體”的教學順序。它既符合語言規律，又符合兒童學習心理發展規律，因而有助于語感的培養。

課文中有許多精美的詩文，它們形式靈活多樣，語言優美，思想內涵深刻，教學這些作品，可采用“欣賞法”。即以審美為主干的閱讀方法。在這種學習過程中，首先打動學生的是美，美的形象，美的語言，美的表達形式與結構。像傅雷先生談到欣賞《長恨歌》那樣：“看的時候可以有幾種不同的方法，一是分出段落看敘事的起伏轉折；二是看情緒的忽悲忽喜，忽而沉潛，忽而飄逸；三是體會全詩音節字韻的變化。”理法分析還可以采用“動態分析法”。即在理解課文內容、中心思想和表達方法的基礎上，讓學生進一步深究為什么要這樣寫？除了這一種寫法外，是否還有別的寫法？這是一種更深層次的高效能的閱讀過程。由于能及時引導學生把自己的想法與原文進行比較，學生能更好地領悟作者遣詞造句和布局謀篇的匠心，甚至讀懂書上沒有的東西。如作者由于種種原因表達時采用隱晦、幽默、含蓄、影射等“障眼”手法。

人一接觸語言文字，進行聽說讀寫，總是在自覺或不自覺之中得到語感的訓練。語感能力，只是部分地而非全部地來自于閱讀實踐，還可來自于寫作實踐。因此，把“吸收——表達”有機地結合起來，或聽說結合，或讀寫結合，或多項交叉結合，是語感訓練的最佳模式。如特級教師丁有寬提出的“讀寫結合”教學法，就是一種有效地訓練語感的教學方法（丁氏總結為7條讀寫對應規律和50個基本功）。