導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育制度，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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1．社會現代化是一個復雜的進步過程

世界范圍內，對現代化的研究有經濟特征學派、政治特征學派、科技特征學派、思想心理學派以及多維綜合學派。要準確地把握現代化看來不可專注于某一個角度。美國著名社會學家阿·英格爾斯在《從傳統人到現代人》一書內也認為，社會現代化是一個體系，是由不同的系統構成的；整個社會結構包括經濟、政治、社會文化和社會服務四個基本方面。一個社會是否是現代化的，要用系統的觀點從這四個方面進行綜合考察。我國社會學家司馬云杰在《文化社會學》中闡述道：“我們所說的現代化，乃是社會主義形態的一種高度發展的文明形式，它標志著一個歷史時代的全部特征”。總而言之，社會現代化雖然是個綜合的社會體系，但它的基礎是人的現代化，也就是人的素質的現代化。

社會的現代化對現代教育提出一系列新的要求，具體地說，主要有如下十點：

（1）實施普及義務教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容詞obligatory，其含義為義不容辭的、必須的、義務的。所以這里的義務應當理解為帶有強制性的，也就是必須實施接受的意思。義務教育準確的定義為：“根據國家法律規定對適齡兒童實施一定年限的普及的、強迫的、免費的學校教育”（顧明遠主編《教育辭典》第1卷，第69頁）。1619年誕生于德意志魏瑪邦的義務教育，到19世紀七十年代后期經濟發達的國家已普遍實行，爾后義務教育的年限逐漸延長。目前義務教育已成為世界多數國家普遍實行的教育制度，年限一般在5年到12年之間，可見義務教育是現代教育的基本特征之一。

（2）建立起現代教育體系。在學前教育、基礎教育之上，構筑起職業教育、中等教育、高等教育、成人教育等各級各類教育的完整體系。

（3）職業教育得到充分的發展，形成以中高等職業教育為主的職業教育體系。

（4）成人教育高度發展，終身教育思想逐步取代傳統的教育思想，并作為一種教育制度貫穿整個教育體系。

（5）教育事業法制化，實現依法興教、依法治教、依法施教。也就是說，從教育思想到辦學、管理、教學等各個方面都有以教育法律法規為準繩的標準，以教育法制化為手段推進教育現代化。

（6）學校教育與生產勞動從分離走向結合，高等教育走向“教學——科研——生產”一體化之路，職業教育走教學與生產實習相結合之路。

（7）教學內容豐富而協調，各級各類教育各有側重地設置由人文科學、社會科學、自然科學組成的完整的課程體系。

（8）在教學方法與教學手段上，采用以現代電子技術為主要手段的現代聲像教學與電子計算機教學。

（9）在教育教學管理上，采用現代管理理論與管理制度。

（10）形成完整的現代教育理論體系。社會現代化對現代教育提出的十點要求，大多與教育體制相關，特別是前五條的內容，是建立現代教育制度必須解決好的課題。

2．教育現代化給現代教育提出的新要求

教育現代化，一般是指經濟與教育相對落后的國家，采取一系列改革與發展政策，推進教育事業的發展，爭取達到現代教育水平的過程，以及最終使得教育高度發展，滿足本國現代生產、現代科學文化發展與社會進步的需要，實現教育向現代社會所要求的先進水平的轉化。教育現代化的水準并無一個絕對的尺度。由于教育本身具有較為復雜的屬性，如有社會性、生產性、歷史性、階級性、民族性、繼承性等等，因而有的教育規律具有世界性，有些規律依附于不同的社會制度。因社會價值觀念、意識形態、民族傳統等方面的區別，不可能劃定全世界統一的教育現代化的標準。我們所追求的教育現代化，現階段可以參照經濟中等發達國家教育所達到的教育現代化水準，結合我國物質、觀念、制度、傳統等若干層面的實際狀況，確定教育的具體目標與各個主要項目的內涵，在實踐中形成有中國特色的社會主義的教育現代化。

具體地說，教育現代化給現代教育提出如下七點要求：

（1）教育思想的現代化。要以有中國特色的社會主義理論與終身教育思想為指導，樹立起現代的教育發展觀、價值觀、質量觀、人才觀、教學觀、教師觀、學生觀等等，為教育現代化奠定思想基矗。

（2）教育目標的現代化。教育要使社會成員具備適應現代社會要求的現代人所應有的素質。21世紀最成功的勞動者將是全面發展的人，將是對新思想和新機遇最開放的人。

（3）教育結構的現代化。建立起各級各類教育協調發展，功能齊全，效益優良，結構優化的終身教育體系。

（4）教育管理的現代化。要建立完善教育法規體系，加強管理手段與制度的現代化建設，為教育管理的現代化提供法律上與條件上的保障。

（5）教育內容的現代化。教學內容反映現代科技文化的最新成果，不斷更新教材，建設優秀的教材體系，為提高教學質量創造良好的條件。

（6）教學手段和教學方法的現代化。充分利用現代視聽工具和信息傳播工具進行教學，擴大施教范圍，提高教學效果與效率。

（7）教育理論和教育科研方法的現代化。以先進的教育科研方法與教育實驗手段，揭示出教育教學規律，促進教育教學質量和辦學效益的大幅度提高。教育現代化對現代教育的七點要求，涉及建立現代教育制度的思想基儲價值觀念、管理原則等問題，故必須認真研究，加以解決。

二、現代教育制度的建立

1．教育制度、教育體制、教育機構

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一、概念界定

(一）免費的含義免費在新華字典解釋是：“免去費用，不收費”。在這項免費師范教育制度中，免費主要是指，師范生免繳學費住宿費并補助生活費，所需經費由國家財政承擔。《教育大辭典》認為，學費(tuition)是指受教育者向學校或教育舉辦者(單位或個人)交納的培養費。《國際教育百科全書》中，學費是人們為接受教育所支付的費用，以支付學校、學院、大學或其他教育機構的全部或部分教育耗費。由于各國高等教育體制的差異及人們認識習慣的不同，對學費的理解和定義也不一致。包括我國在內的大多數國家，大學學費指的是高等教育的辦學主體——高校向學生收取的部分或全部培養成本。公立高校收取的是部分培養成本，民辦高校一般收取的是全部培養成本。

（二）師范及師范教育的概念界定“師范”一詞具有師范教育的涵義，成為師范學校或師范教育的代名詞，最早始見于清朝未年的一些著作中，如梁啟起的《論師范》中有“故師范學校立，而群學之基悉定”，“故砍革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”。如今的師范教育具有三種含義：(1)師范教育是指，培養師資的專業教育，包括培養新師資的職前教育和培訓在職師資。(2)師范教育“指的是為人們在初、中等學校任職做準備的體制、機構和過程”。(3)師范教育是指為各級各類教育機構培養和培訓師資的機構、體制和過程，是一種專業教育。“師范教育”雖然在定義上也包括對教師培訓，但是長期以來，培養和培訓相對分離，大多被誤認為“師范教育”僅是指對教師的職前培訓。教師教育包含為培養未來教師的職前培訓、新教師的入職培訓和在崗教師的在職培訓三個層次，是一個包括職前、入職和職后教育的綜合概念，是終身教育理念在師資培養領域的一種體現。

（三）制度的含義自人類產生，就有各種各樣的制度產生。制度到底是什么？張旭昆老師在《制度的定義與分類》一文中闡釋的定義，把制度理解為行為的規則，關于人們的權利、義務和禁忌的規定。制度的核心就是對人的行為進行規范，權利規定人們可以采取的行為，義務是必須采取的行為，禁忌是不準采取的行為。當前的免費師范教育制度詳細的規定了哪些是權利，如可以轉專業、可以在不同學校之間流動；義務就是免費師范生必須從教十年，到城鎮工作的師范生必須到農村支教兩年；禁忌就是免費師范生不可以違反相關的義務規定，必須履行義務。

（四）當前免費師范教育制度介紹7年5月，《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》出臺，規定從2007年秋季起，在北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學(原西南師范大學)等6所部屬師范大學試行免費師范教育。

二、免費師范教育制度出臺的背景

當前我國教育不均衡發展日益加劇，在利益的驅使下，優秀教師從普通學校流向重點學校，從農村流向城市。在“馬太效應”的作用下，城市中的學校尤其是重點學校就更具備吸引優秀教師的條件，長此以往地區差異、校際差異日益擴大。而中小學教師的素質又是教育發展的關鍵因素，因此培養一大批優秀青年從事教育，尤其是能夠服務于農村教育的優秀教師是廣大人民群眾普遍關心的問題。

三、《關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》的內涵

(一)免費師范生享受的優惠政策有

第一，免費師范生在校期間免繳學費住宿費并補助生活費。第二，師范生畢業以后，由省級教育行政部門具體落實，確保每一位到中小學工作的師范生有崗有編。第三，免費師范畢業生可在學校間流動。第四，免費師范生有接受在職研究生教育的權利。第五，非師范專業的學生，在入學二年內，可在教育部和學校核定的計劃內轉入師范專業，并由學校按標準返還學費住宿費，補發生活費。

（二)免費師范生必須履行的義務有

第一，免費教育師范生須簽訂協議，按照規定畢業后回生源地所在省份從事中小學教育10年以上。第二，到城鎮學校工作的免費師范生，應先到農村任教服務兩年。第三，免費師范畢業生未按規定從事中小學教育工作的，應歸還已享受的免費教育經費并交納違約金。

權利和義務是對等的。由于教師職業的特點，一個優秀教師的成長需要相當長的時間，要求免費師范生會生源所在省份并教育系統工作十年以上，是國家的一種鼓勵和引導政策。而免費師范生到農村任教，目的是接受鍛煉，了解基層社會，為農村帶去先進的教育思想和教育理念，這是有利于教師專業成長的。

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從清末第一所師范學校建立到1922年“壬戌學制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨立建制，由國家統一辦理，初高等師范教育同時并立，培養不同層次的教師。師范生的在校學習實行公費制度，就業實行服務制。

“壬戌學制”頒布后，受美國模式的影響，高等師范教育制度發生了一系列的變革。原獨立設置的體制幾乎完全讓位于由大學培養師資的開放性體制。當時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學外，其余五所都改為或并入大學。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨立建制問題曾發生過幾次大的爭論，但除抗戰期間為滿足戰時教育需要，師范學院曾一度從大學中分離出來以外，到抗戰結束，大多師范院校又基本被歸并到大學當中。所以，期間，我國基本上是實行獨立設置和非獨立設置并行的高師教育體制。

建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯模式，政府對高等師范院校進行了重新調整，并提出了由政府主辦、獨立設置的原則。與此同時，通過頒布《關于改革學制的決定》，將各級各類師范學校的學制以法令的形式確定下來，形成了我國現行師范教育的基本制度：分高等師范學校和中等師范學校兩級。其中高等師范學校可分為師范大學、師范學院、師范專科學校和教育學院等層次。

1977年后，針對中小學教師學歷普遍較低的現實，我國政府對師范教育事業給予了高度的重視，高師教育進入了一個大發展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學院229所，及教師進修學校2142所，在校學員共67.2萬人；中等師范學校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教育事業基本相適應的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學；第二層次，省、自治區、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范專科學校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔部門主要是普通高師院校，在職進修的承擔部門則主要是教育學院以及其它成人高校。

師范教育培養和培訓規模的擴大，基本緩解了我國中小學教師學歷偏低的問題。許多地區教師特別是小學教師的學歷基本上達到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學歷資格要求。以1995年為例，全國小學教師的學歷達標率為88.9％，比5年前高出15個百分點[1]。

然而，數量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學歷的達標并不意味著質量的合格；由于我國地區間教育發展的極不均衡，各地對師資的學歷層次提出了不同的要求，現有高師教育層次結構不能適應新的需求變化；師范生培養實行公費制度，且就業又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養制度提出了詰問；中等職業教育師資培養環節依然十分薄弱；此外，外部環境中市場經濟體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優化配置的要求，如此，關于職前與在職機構、不同層次間結構的調整也日益受到人們的關注。

二、我國高等師范教育制度面臨的問題

對上述缺陷作進一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：

普通高師教育機構也存在同樣的問題。“當我們把眼光轉向未來，轉向一個即將到來的新世紀對教師的要求；當我們把今日我國師范的教育狀態與中小學教育改革和發展的勢頭相比較，就會發現它在整個教育體系中地位的下落和發展的滯后。它不但沒有了世紀初教育改革的‘先遣隊’的銳氣，而且呈現出‘步履維艱’的老態。……于是人們提出的‘高師教育向何處去’的問題。”[2]

問題之二：教師具有雙專業的特征，綜合性大學在基礎學科方面無疑具備較雄厚的勢力，學科優勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養，無論在動機還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發達國家高師教育發展的歷史角度考察，實行高師教育的開放型培養體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養體制的優缺點作了一番分析，認為：開放型體制盡管有其自身的缺點，如綜合性大學承擔教育課程的師資條件難以得到有效保證，學生的職業技能訓練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優點也是顯而易見的，且在一定程度上彌補了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發展的需要；保證師范畢業生的學識水平不低于其它大學，有利于提高師資培養質量；師范院校向綜合型方向發展，也培養其它類型的人才，可以避免師范院校設置的大起大落，能與地區經濟建設緊密結合，走面向社會辦學的新路子，增強自身發展的能力；師范生就業門路廣泛，可與其它類高校畢業生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實行開放型高師培養體制，必將面對許多相當復雜的難題。其核心方面在于：實行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養的質量？在壟斷地位發生動搖后，原有的龐大師范院校軍團在辦學方向上該作何調整？

問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學歷補償性教育和進一步培訓的需要，我國各地都相繼建立了省（直轄市）級、地區級的教育學院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統。如此造成的結果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統內的各個學校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復配置，在一定程度上造成了資源的浪費與閑置。”

在職前培養和職后培訓的關系上，兩者出現嚴重分離，存在明顯的不協調現象。“比如，師資比例不協調，上海現有從事在職培訓專職教師473人，從事教師職前培養的師資卻有2475人。”[4]其結果是導致一方面在職培訓的從業師資數量客觀上仍無法滿足數以萬計的在職教師的培訓需求；另一方面職前培養機構的承擔培訓的能力和優勢得不到充分發揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎教育部門溝通的渠道，造成培養和使用的脫節；此外職后機構照搬職前辦學模式，引起培養和培訓內容上的重復。另外，教師職前培養和在職進修間還存在教育水平的倒掛現象，影響了培訓的質量，降低了培訓的層次和標準。

問題之四：我國中等職業技術教育師資的培養還存在相當嚴重的問題。目前大多中等職業學校特別是在專業課教師隊伍建設上，數量上還嚴重不足，質量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業高中學校中，專業課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規定職業高中文化課和專業課教師應當具備本科畢業及其以上學歷資格要求相差甚遠。中等職業技術教育師資的培養是目前及今后我國高師教育培養體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強的環節。然而，我國現行高師教育體制還遠不能適應這一結構上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內部結構的調整問題。

以上四方面實際上反映了整個高師教育培養體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫頭、腳痛醫腳的小修小補策略，而是應該從全局性的制度變革角度來予以統籌考慮。以下提出關于我國高等師范教育制度變革和發展的基本思路。

三、我國高等師范教育制度變革和發展的基本思路

我國高師教育要解決上述問題并順應21世紀中國教育改革和發展的走勢，體制變革應采取的基本策略是：從數量、質量、結構和效益四者間關系角度統籌兼顧，根據不同地區的發展需要，適當調整層次、類別結構，重新組織師范教育資源，實行定向型和非定向型并存、職前培養與在職培訓一體化的高師教育培養體制。

1.關于高師教育培養體系結構的調整

目前在我國相當部分地區，小學教師學歷基本達到中師畢業的標準，故而中等師范學校的存在和去向尤其值得人們關注。一些地區如上海、廣東和大連早在80年代中期就進行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養專科層次的小學教師。如今，在全國許多地區都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調用大量的資源，而且涉及到整個高師教育層次結構的重新調整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是：不同地區應根據地區經濟發展水平和未來人口預測，進行科學的規劃和設計，確定中師調整的布局、規模和實施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠。應從全局上來統籌資源的合理配置。

層次上重心上移代表了今后整體的發展趨勢，但各地在層次結構調整過程中，可根據自己的現實情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發達地區，如上海，小學教師學歷要求在不久的未來將達到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度分析，有效地利用目前已有的高師教育資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養層次，不失為一條經濟可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養體制的問題。

2.關于高師教育的定向型和非定向型培養體制

該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教育培養體制有其獨特的生存條件：中小學教師需求持續增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預、控制和支持師范教育發展的需要；社會傳統觀念的影響，等等[5]。長期以來，中小學合格師資供給不足是困擾我國教育發展的主要因素，因此實行定向型師范教育體制在我國具有其現實性與合理性。但是隨著我國師范教育事業的發展，以及教師職業地位的提高，特別是今后我國基礎教育學歷層次的進一步提高，適當開放師范教育的培養，如允許綜合性大學來培養教師是可行的。

從目前的現實情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養任務仍比較重。特別是在有些地區，小學教師正向專科學歷甚至本科學歷過渡，初中教師向本科學歷過渡，個別地區高中甚至初中出現了研究生學歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區教師學歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養提供了機遇和條件。因為，學歷層次要求的提高，更加激化了高層次學歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學的資源優勢來培養中小學教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創辦新的機構而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學良好的學科條件和辦學優勢培養中等職業技術教育師資，與創辦單獨的職業技術師范學院相比，此方式可以利用現有的資源，根據需要在較短時間內培養各方面合格的專業課師資，投入經濟，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業興趣的提高，部分綜合性大學可以與高師院校合作，共同培養具有較高學科素養和教學素養的教師。

實行開放型高師教育培養體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關注。于是，圍繞“師范性”與“學術性”的爭論一度在學術界成為熱點。在此，并無意于就兩者的內涵和相互關系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認識：

（1）就目前及今后很長一段時期內，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補充，定向型和非定向型并存；

（2）既然允許綜合性大學參與教師培養，就應該鼓勵部分有條件的高師院校發揮學科優勢，提高自身的學術水平；

（3）高師院校根據社會需要和自身條件，在不占用師范教育資源的前提下，適當設置非師范專業不應受到過多的限制；

（4）正如有人所認為：高師院校的師范性和學術性并不應該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統一，即師范性是指具有高度學術水平的師范專業特色，學術性則是指具有強烈師范專業特色的學術水平[7,8]。高師院校可以充分發揮在教育科學研究方面的優勢，通過培養和培訓高層次的人才，為基礎教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創新，它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發潛力；

（5）教師和教育管理干部的在職培訓是高師院校不可推卸的重大責任，實行開放型高師教育培養體制后，高師院校可以適當注意重心的后移，加強培訓職能。而培訓職能的加強，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。

3.關于高師教育職前培養與在職培訓的一體化改革

如前所述，職前培養與在職培訓的嚴重分離是影響當前我國高師教育培養質量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求，針對現有師范教育中職前在職隔離、體制機構各自為政、教育內容重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據終身教育思想、教師職業生涯理論以及資源優化配置的原則，試圖構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教育模式。

我國實行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協調統一的領導關系。一體化的改革在于打破不同隸屬關系的教育學院與高師院校間相互獨立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關系，對同一地區，不同院校實行一體化的管理；一體化的根本落實在于機構的調整，如機構的聯合或合并形式，但這種調整如合并形式并非簡單的合并，必須經過內部結構調整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發揮培養功能，又更有效地提供培訓服務；合并后的機構還具有雄厚的研究實力，成為教育研究、教育改革實驗的中心，并保持學術上的領先性；與中小學校間建立其親密的伙伴關系；調整后的機構是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養和培訓內容上，一體化強調針對教師個體專業發展的需求，設計一體化的教師教育內容。對不同職業階段的教師個體，根據需要加強培養和提供培訓；先整合后分流，建設一體化的教育師資隊伍。機構調整前不同機構的教師在理論和實踐上各有優勢，實行一體化在于使雙方通過取長補短，形成整體的教育優勢[9]。

實施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進行省（市）教育學院與師范大學合并的嘗試。經過反復論證和一年多的籌備、協調，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學院和一所幼兒師范高等專科學校并入華東師范大學。相信這些地區的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經驗。

[1][6]《中國教育事業統計年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。

[2]葉瀾：“轉變觀念、開拓發展空間——論當代中國高等師范教育的發展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學學報（社科版）》，1994年第5期。

[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養與在職培訓一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。

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特制訂安全教育措施和制度如下：

（一）安 全 教 育 措 施

一、遵照“誰主管，誰負責”的原則，建立以校長任組長，

各部門負責人等同志為組員的安全教育組織網絡，負責學校師生的安全教育工作

。

1、學校堅持三檢查制度（開學、期中、期末統一檢查）。

2、各部門堅持平時常查、常抓，發現問題及時處理、匯報。

二、建立安全意識，組織安全講座，落實安全措施。

1、各校每學期要制訂好安全教育工作計劃，用“請進來”的

辦法定期組織師生進行安全知識講座。

2、定期召開家長座談會，建立學校、社會、家庭“三結合”

安全教育網絡。

3、建立放學排隊護送制度（由班主任或任課老師負責排隊護

送過十字路口）。成立以自然村為單位的路隊小組，學習交通安全常識，開展安

全知識競賽。

4、學校規定凡十二歲以下的兒童一律不得騎自行車上學，十

二歲以上學生須家長打報告學校同意后方可騎自行車上學。

（二）安 全 教 育 責 任 制

為確保安全教育落到實處，明確安全職責，增強安全防范意

識，特制定崗位責任。

一、校長職責：

1、對學校安全工作負總責，制訂一整套切實可行的安全教育

制度；

2、加強對各職能部門的督促檢查，落實安全制度；

3、定期召開會議，專題研究有關安全工作新情況、新問題，

保障學校安全，做到警鐘長鳴；

4、切實解決學校工作中的不安全隱患，建立嚴格的外出活動

報批制度（班主任、輔導員向校長報批）。

二、總務處職責：

1、及時進行校舍安全檢查，發現問題及時報告；

2、加強對小店、食堂等從業人員的職業道德教育，禁止無證

經營，嚴把食品衛生質量關；

3、經常對教育設施進行安全檢查，確保設施安全可靠，無安

全隱患，同時建立必要的規章制度，加強財產和經費的安全管理，嚴防失竊；

4、加強學校用電安全，定期組織對用電設備進行必要的檢查

；

5、加強對學生外出用車的管理，保證學生用車的安全。

三、教導處職責：

1、認真組織開展有計劃的安全教育活動，做到內容落實，如

“安全教育周”、平時的安全防范意識等；

2、貫徹落實學校安全教育規章制度，并進行督促檢查；

3、有計劃地組織開展各項教育教學活動，并使安全工作落到

實處，做到誰組織誰負責；

4、建立安全事故報告制度，做到及時、準確。

四、班主任職責：

1、班主任是班級安全管理的第一責任人，要加強對學生進行

安全教育、法制教育、心理健康教育，培養學生的安全意識和自救能力，做到常

抓不懈，警鐘長鳴；

2、加強對班級學生及活動場所（包括校舍、設施、用電、飲

食衛生等）的安全檢查，注意活動安全，不組織存在安全隱患的活動；

3、加強班級管理，重視課間管理，杜絕打架斗毆事件的發生

；

4、做好排隊放學的組織工作，嚴格執行學校的安全規定；

5、加強與家長的聯系，及時反饋學生在校信息。

五、教職工職責：

1、嚴格組織課堂教學，活動課周密考慮安全因素，注意設施

安全；

2、嚴密注意學生動向，切實履行安全教育責任，杜絕自己管

理范圍內的安全責任事故的發生；

3、嚴格遵守值周值日的注意事項，注意師生、校園的安全；

4、文明執教，嚴禁體罰與變相體罰，保障學生身心健康，對

由此造成學生死、傷、殘、走等后果的追究當事人責任。

（三）常 規 制 度

一、校內安全：

1、不帶與學習無關的物品進校，進校后即進教室學習。

2、坐姿端正，學習用品和教室用品擺放整齊，自覺維護安全

的校園環境，愛護公物，不拿公物玩耍。

3、文明行走，不奔跑，不跳躍，上下樓梯靠右行，不扒護攔

和其他不安全處所。

4、課間文明活動，不大吵大鬧，不追逐奔走，不做不安全的

活動。

5、在校時間不得離開校園（午膳生包括午后休息時間），有

特殊情況要離校的必須向班主任老師請假，同意后方可離開。

6、同學之間團結友愛，不罵人、不打架，有問題及時向老師

報告。

7、學校食堂、小賣部工作人員均須持“健康證”上崗，師生

食用品應保持清潔、衛生，杜絕“三無”食品和不潔食品出售。

二、校外安全：

1、不玩火、不玩電、不玩水、不玩游戲機，外出游泳與伙伴

同行。

2、謹慎用火，野外不用火，嚴禁參加火災撲救。

3、注意飲食衛生，不暴飲暴食，不吃過期、霉變食品，不喝

生水，飯前便后勤洗手。

4、在家聽從父母長輩教導，不做不安全的事，離家外出要告

知家長。

三、交通安全：

1、上學、放學各班實行排隊放學，由老師帶出校門。路上自

然排成縱隊，靠右行走，不閑蕩，不奔跑，不爭擠，不抄近路。按時到校，及時

回家，不在途中做不安全游戲。

2、學生自行車剎車、響鈴、車鎖完好，經常檢查，騎車不帶

人和其他有礙安全的物品，不騎快車，不顯本事，不并行，不追逐，安全行駛，

12歲以下學生不得騎車。

3、紅燈停、綠燈行，行人過馬路走人行橫道，自覺遵守交通

規則。

4、過鐵路“一停、二看、三通過”，自覺聽從道口管理人員

指揮。

四、師生集體外出活動安全：

1、建立學校師生集體外出活動報告制度，外出活動均須提前

向上一級行政單位報告審批同意。提倡徒步遠足，嚴格按規定使用證照齊全的車

輛，保證活動絕對安全。

2、學校在活動前須對活動的地點，設施，交通等安全措施周

密部署，精心組織，確保安全。

五、校舍、設施安全：

1、學校定期對校舍、設施進行檢查和維修，各班主任及指導

老師要時刻注意教室及周圍環境的安全，一旦發現隱患，立即采取措施。

2、建立校長具體負責制，各班特別是各班主任，應時刻對教

室保持高度警惕，一經發現險情，果斷處置，及時報告。

3、建立假期值班制度。

六、幼兒接送安全：

必須加強對幼兒的安全常識教育和組織紀律性教育，要求上

學、放學均須家長安全接送，老師安全護送；不接送的家長須簽訂安全責任書。

七.建立事故報告制度：

各班對偶發事件和事故均須對事故的原因、經過、結果等情

況及時向校長報告，切忌不聞不問，更不允許隱瞞掩蓋，逃避責任。

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關鍵詞: 職業教育;職業教育制度;交易費用

Key words: vocational education;vocational education system;transaction costs

中圖分類號:G71 文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)29-0239-02

0引言

制度之所以被“創造”或者“選擇”出來,是因為它具有滿足人們(可能是不同利益集團)需要的功能。教育制度一方面是進行社會化和地位分配的工具,一方面是社會整合和文化傳遞的必要手段,職業教育制度也概莫能外。職業教育制度包含著使職業教育秩序得以維持和發展的制度總和,是從宏觀到微觀的制度體系[1]。從根本上講,職業教育制度就是為職業教育活動提供服務,最終目標就在于促進職業教育更好、更快和健康地發展,從多角度對職業教育制度的功能進行審視,可以有更為清晰和全面的認識。

1規范職業教育活動的秩序

這是從社會學視角對職業教育制度功能的認識。之所以制定職業教育制度,就是因為認識到職業教育制度可以保證職業教育活動能有序運作。職業教育制度就是用來增進秩序的“規范體系”,就是用來調整“各種關系”的中介,為各種關系和相關主體的協調合作提供條件,保證合作的順利進行。俗話說,“沒有規矩不成方圓”。職業教育制度就是這樣的“規矩”,它告訴人們什么可以做或什么不可以做、什么應該做或什么不應該做以及用什么方式做或不用什么方式做。就是因為各級政府及社會各界對職業教育的高度重視,我國在職業教育制度建設上取得了一系列的進展,才有了近年來我國職業教育的健康發展,使我國的職業教育不僅從規模上而且從質量上都取得了舉世注目的不菲成就。從另一面來看,也正是因為存在相關制度的缺位、不到位等問題,導致了我國職業教育發展與社會脫節現象嚴重,職業教育還遠遠不能適應我國社會經濟發展的要求,不能滿足廣大人群接受高質量職業教育的需求,比如職業教育吸引力低,廣大群眾對職業教育的認可程度、參與熱情不高,個體被動選擇接受職業教育的情形比例多;校企乏力,企業參與職業教育的動力不足,沒有建立有效地利益補償機制;職業教育投入嚴重不足,教育教學設施落后,跟不上技術發展的要求;民辦職業教育步履維艱,中外合作辦職業教育的有效機制沒有建立;招生市場虛假信息泛濫,秩序混亂,等等。以上從正反兩個方面說明了職業教育制度對規范職業教育活動的秩序的重要作用。

2降低職業教育活動的交易成本

這是從制度經濟學視角對職業教育制度功能的認識。交易是經濟學中的一個基本概念。制度經濟學的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產”概念相對應,認為“生產”活動和“交易”活動共同構成了人類的全部經濟活動。在他那里,“生產”活動是人對自然的活動,“交易”活動是人與人之間的活動。然而,康芒斯并沒有將經濟學方法用于分析制度及其運行。在后來的新制度經濟學學者那里,對交易費用進行了深入地探討。科斯就認為,交易費用是獲得準確的市場信息所需要的費用,以及談判和經常性契約的費用。阿羅認為,“交易費用是經濟制度的運行費用”,包括信息費用和排他費用、設計公共政策并執行的費用。巴澤爾把交易成本定義為與轉讓、獲取和保護產權有關的成本。可以認為,某種程度上交易費用是直接投入到‘生活活動”中的費用之外費用,它同樣是一種機會成本,可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經濟學家那里,交易的范圍不限于經濟領域,而是擴大到政治、文化和道德等社會領域,對象也不限于可以貨幣計量的經濟資源,而是擴大到權力、歷史認同、良心等。也就是說,以此推演,在所有領域的活動中人類之間的交往活動是有成本的,職業教育活動中各主體之間的交往也是如此。這里,生產成本可理解為是直接投入到促進受教育者個體發展的活動中所花費的成本。交易成本可理解為為了創造接受職業教育的個體發展的條件所花費的全部成本,包括職業教育中的人員管理和協調成本、職業教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關的信息的成本、各種相關機構之間的社會協調成本以及職業教育制度的維護成本等。正是因為職業教育活動中存在交易成本,人們才會試圖進行恰當的制度安排,以提供給人們關于職業教育活動最佳行為模式的信息,從而減少交易成本。這既是最初人們從事經濟活動時進行相關制度設計的原動力,也是后來人們在職業教育活動中進行制度設計的主要動力。《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出要“推動公辦職業學校資源整合和重組,走規模化、集團化、連鎖化辦學的路子”,就是以減少交易成本為主要目的的典型實例。

3激勵和約束職業教育利益相關者

這是從管理學理論視角對職業教育制度功能的認識。管理學意義上的利益相關者(stakeholder)是組織外部環境中受組織決策和行動影響的任何相關者。在企業中,所謂利益相關者,是指凡是與企業產生利益關系,從而與企業發生雙向影響的個人和團體,如股東、雇員、顧客、供應商、零售商、社區及政府等個人和團體。作為對傳統股東至上主義的挑戰,一些學者認為,企業的目標是為所有利益相關者創造財富和價值,企業不僅要為股東服務,而且要為眾多的利益相關者服務,關注所有利益相關者的要求,企業是由利益相關者組成的系統,它與企業活動提供法律和市場基礎的社會大系統一起運作。利益相關者理論認為,對企業的治理應是一種動態的共同治理。我國的職業教育一直以來是公辦的學校職業教育占絕對主體,由政府委托的各級各類相關機構(主要是各級教育主管機構)實施管理,由這些人決定目標、制定政策并加以實施,而大量與職業教育利益悠關的個人和群體似乎被排除在制度之外。職業教育中引入利益相關者這一概念,其主要意圖在于對我國一直以來由政府主導的職業教育制度進行反思和批判,有助于擺脫僅從政府利益出發對職業教育進行決策的意識,重建體現以伙伴關系形式共同參與理念的職業教育制度。借用利益相關者理論的分析框架,在職業教育活動中,不僅各級教育主管部門及其管理人員、各級各類職業學校及其行政人員、教師、學生和學生家長是利益相關者,而且行業企業、經濟和貿易部門、勞動和人事部門及其相關管理人員、社區、下崗失業群體、大量亟待向城市轉移的農民工等也是利益相關者。因此,不僅要視前者為影響職業教育發展的重要因素,而且要視后者為制約職業教育發展的重要內因。職業教育制度通過制定提倡什么或反對什么、鼓勵什么或壓抑什么的規定,借助獎勵或懲罰的強制性措施得以監督利益相關者的行為。一個合理的職業教育制度的基本功能,就是調動所有這些利益相關者各方參與職業教育的主動性和積極性,激勵他們以不同的形式積極參與到職業教育活動之中,實現各界的共同參與,創造有利于各方合作的條件,協調各方之間的關系,促進各方的順利合作,明確其責任和權利。

4營造職業教育發展的環境

這是從文化學視角對職業教育制度功能的認識。制度的一個非常重要作用就是減少不確定性。希克斯在《經濟史理論》一書中讀到他這樣的觀點,即商業經濟制度的演進在很大程度上是一個如何找到減少風險的途徑問題。制度可以為交易提供一個穩定的環境,減少交易中的不確定性,能夠為經濟活動提供服務,方便交易。職業教育制度是我國職業教育適應社會各種環境變化及其不確定性的工具,旨在減少環境的不確定性和人們行為的不可預期性,促使個人或團體之間易于產生信任、易于協調,從而為人們提供較為固定的預期。任何一項職業教育制度應該具有一定的穩定性,從而使人們在不同范圍、程度和層次上成為人們共同接受和認可的做法,產生共同的意識,久而久之,經過無數次重復后,這將演變成為人們的價值觀、思維方式、生活方式和工作方式,從而形成有利于職業教育活動發展的文化氛圍。因為長期以來我國職業教育發展的制度環境較差,相關制度的缺位、越位以及不到位問題嚴重,由此導致諸多制約職業教育發展的關鍵問題(比如企業及各界參與、多渠道經費投入、統籌規劃以及人們的認同等)沒有得到很好地解決。

從根本上說,任何教育制度的設計和創造最終是為社會培養各級各類人才服務的。職業教育制度是確保技能型人才培養質量的重要保證,是制約職業教育發展的極為重要因素。這是由職業教育的性質和特征所決定的,也是職業教育制度區別于一般意義上制度和教育制度的又一個重要屬性。

參考文獻:

[1]張社字.教育平等視野下的職業教育制度創新[J].教育發展研究,2003,(11):72.

篇6

第二條 教育實施的宗旨與目的如下：

(一)茲為加強人事管理，重視教育訓練而提高員工的素質，施予適切的教育訓練，以培養豐富的知識與技能，同時養成高尚的品德，處理業務能達成科學化，成為自強不息的從業人員。

(二)使員工深切體認本公司對社會所負的使命，并激發其求知欲，創造心，使能充實自己不斷努力向上，奠定公司基礎。

第三條 本公司員工的教育訓練分為不定期訓練與定期訓練兩種。

第四條 本公司所屬員工均應接受本辦法所定的教育，不得故意規避。

不定期訓練

第五條 本公司員工教育訓練由各部科主管對所屬員工經常實施。

第六條 各單位主管應擬定教育計劃，并按計劃切實推行。

第七條 各單位主管經常督導所屬員工以增進其處理業務能力，充實其處理業務時應具備的知識，必要時得指定所屬限期閱讀與業務有關的專門書籍。

第八條 各單位主管應經常利用集會，以專題研討報告或個別教育等方式實施機會教育。

定期訓練

第九條 本公司員工教育訓練定期訓練每年二次分為上半期(四五月中)及下半期(十、十一月中)舉行，視其實際情況事務、技術人員分別辦理。

第十條 各部由主管擬定教育計劃，會同總務科各排日程并邀請各單位干部或聘請專家協助講習，以期達成效果。

第十一條 本定期教育訓練依其性質、內容分為普通班(一般員工)及高級班(股長以上干部)但視實際情況可合并舉辦。

第十二條 高級干部教育訓練分為專修班及研修班，由董事長視必要時隨時設訓，其教育的課程進度另定。

第十三條 普通事務班其教育內容包括一般實務(公務概況、公司各種規章、各部門職責、事務處理程序等)，本公司營業公民(待客接物的禮節及陶冶品格)等精神教育以及新進人員的基本教育。

第十四條 普通技術班其教育內容應包括一般實務外，并重視技術管理，專修計算機各種知識。

第十五條 高級事務班以其教育內容為具有業務企劃，使得經營管理企業，善領導、統卸部屬，貫徹執行業務等有關主管必修的知識與技能。

第十六條 高級技術班教育內容為通曉法規，了解設計，嚴格督導，切實配合工作進度，控制資材節省用料，提高技術水準等并視實際需要制訂研修課題。

第十七條 各級教育訓練的課程進度另定。

第十八條 各單位主管實施教育訓練的成果列為平時考績考核紀錄，以作年終考績的資料，成績特優的員工，可呈請選派赴國外實習或考察。

第十九條 凡受訓人員于接獲調訓通知時，除因重大疾病或重大事故經該單位主管出具證明得申請免以受訓外，應即于指定時間內向主管單位報到。

篇7

本文從教師的職前培養與職后培訓兩方面論述教師發展體制創新問題。

一、教師職前教育制度創新

針對我國目前教師職前教育現狀，教師職前教育制度創新主要應從以下方面進行。

（一）由師范院校培養教師到綜合大學培養教師：教師培養場所拓展

目前我國中小學任課教師大部分來自師范院校，而研究表明，師范院校畢業的教師與綜合大學畢業的教師相比，其專業水平上并無優勢，甚至處于較低水平。這就使得師范院校的辦學水平受到質疑。師范教育要擺脫專業水平低這一困境，師范院校在加強學生教育學基本知識基本技能訓練的同時，還要提高學生的學術水平。因為教育的首要目的是進行知識傳承，如果不精通所教授學科的知識體系和前沿信息，教育科學的種種理論知識就難以在實際教學中發揮作用。

一流的教師需要通過高水平的大學培養，這就要求人們改變培養教師僅僅是師范院校任務的傳統觀念，充分利用綜合大學的資源和優勢，擴大教師培養的場所，使教師不僅僅是“師范生”，同時也是一流大學的畢業生。這樣不僅可以擴大教師來源，也可以提高教師的綜合水平。我國目前的許多綜合院校已經設立了教育科學學院這樣的教育研究機構，但這些學院往往注重教育理論的研究，而沒有發揮好培養教師的職能。這說明人們已經認識到綜合大學不能在教育領域袖手旁觀，但具體操作還需要理論研究及國家政策上的肯定。

（二）通過職業因子分析遴選生源：招生制度急需變革

對于教師應具備的素質，理論界多有論述。但很少從教師的源頭──學生這一角度思考教師素質問題。教師作為一種專業人才，在生源上就應該要求具備從事教師職業的最基本因素。國外的能傾理論研究為教師職業因子分析和職業篩選提供了有效依據。

能傾研究取向認為，能傾（能力傾向）歸根結底是指適于從事某種職務的潛能──現實或潛在地擁有有效履行某種職務的能力和特性。根據國外的研究，能傾可以分為四個不同層次：并無履行該職務的必不可少的基本條件；技能、性格性能傾；社會適應性能傾，即個體是否擁有人人都能接受作教師的社會標準；生活信念和使命感。這種研究取向是一個更加客觀現實的框架，如果將各部分細化可以作為指導我們選拔教師的標準。

根據能傾理論，對有志于從事教師職業的學生應進行能傾測試，使之具備履行教師職務必不可少的基本條件。這就要求對招生制度進行改革，改變傳統以分數為惟一依據的招生辦法，對每個學生進入教師領域前進行多方面檢測，這對于保證教師隊伍的質量意義重大，并且，這種遴選也有利于學生選擇更適合自己的職業。

（三）變學年學分制為學分制：擴大非師范專業學生選擇教師職業的機會

目前，在我國師范院校中，與師范專業同時并存的還有大量非師范專業。非師范專業開設的本意是增加生源，擴大就業途徑，提高師范院校的競爭力。但由于專業之間沒有互通，非師范專業的畢業生即使想當教師，由于沒有學習相應的教育課程，也難以與師范生競爭。這在師范院校內部造成了師范與非師范專業的鴻溝。為擴大非師范專業學生從事教師職業的機會，學校應該為之提供教育課程。

這一目的可以通過學分制實現。目前我國大多數高等師范院校實行學年學分制，在課程設置上規定了公共基礎課、專業基礎課和專業課三部分內容，學生必須在規定的四年內學完教學計劃中所有內容，且成績合格準予畢業。學生對于自己所學課程具有很少的選擇權，不僅院系、年級之間不能互選課程，在本學年本專業內部，也只有少量的選修課可自主選擇，并且，選修課的開課質量較低。在學制上學生也無權向學校申請延長或提前畢業，只能按教學計劃中規定的學制年限學習。這種制度不僅限制了非師范專業學生進入教育領域，實際上也極大抑制了所有學生學習的主體性和個性發展。這與培養創新型教師的宗旨大相徑庭。所以，要變學年學分制為學分制，擴大非師范專業學生選擇教師職業機會。

（四）由單科教師向多科綜合型教師轉變：適應課程改革需要

當今社會要求人才要有實踐能力和創新能力，這就需要學生具有綜合運用知識的能力和利用知識解決問題的能力。當代課程改革和《基礎教育課程改革綱要（試行）》都極為強調課程的整體性和綜合性，目標綜合課程、研究性課程等進入中小學課堂并成為中小學課程的重要組成部分。而師范學校面對新基礎教育課程改革沒有做出積極的回應。師范院校設置的院系是以學科為分水嶺，不同院系之間缺乏必要的聯系，以至出現這樣的情境，我們要求學校開設綜合課程時，卻找不出一個能教綜合課程的教師。師范院校應把培養目標定位于適應中小學教育改革和課程改革的需要，培養適應現代教育發展和課程改革的教師。為適應當前教育改革和課程改革的需要，師范院校要打破原有的院系設置體系，去除專業劃分過細的弊病，實現相關學科和院系的聯合和統整。這是使教師走出只能教單一學科，缺少必要的綜合知識這一困境的一個重要途徑。

作為定位于培養中小學師資的師范院校應做好中小學教師需求分析，適時對院系和學科專業做出調整。以理科為例，各師范院校可以先打通各院系的基礎課，然后在這一基礎上探討一個院系的學生完成兩個院系以上課程的可能性和可行性，當然這要與學術性區分開來，不把某門課程開得過深，使許多學生沒有時間和精力選擇其他課程。在教材編寫上，要精選學科最新研究成果；在課程設置上，加大實踐課的比例，使教育理論與實踐得到有效結合，在實踐中培養師范生的創新精神和創新能力，這是回應中小學課程改革，培養研究型、創新型教師的重要途徑。

二、教師職后教育制度創新

長期以來我國教師職后教育沒有受到應有重視、現行教師職后教育存在諸多問題，難以達到教師培訓的預期目的，也沒有真正反映教師職后教育規律，急需進行必要調整，教師職后教育制度需要創新。

（一）走出學歷與知識本位培養的誤區：凸現校本培訓的重要性

傳統的教師培訓是一種以學歷補償和學歷提升為主的“學本”培訓模式。在有相當數量教師學歷未達標，教師培訓的主要任務是對未達標教師進行學歷補償教育的情況下，這種模式有其不可替代的優越性。但隨著我國師范教育和教師繼續教育的發展，教師培訓的主要任務開始由學歷補償向“實踐能力”補償和學歷提高轉變，并逐漸轉向側重教師教學實踐水平的提高。這時傳統的“學本”培訓局限和弊端便逐漸暴露出來，單一的學本培訓模式難以適應當前多元的教師培訓需要，特別是難以完成提高教師教學實踐水平的任務。這就要求產生一種與教學實踐密切聯系，能有效提高教師教學水平的教師培訓模式。

校本培訓是一種典型的側重教師實踐水平和教學質量提高的教師培訓模式。它越來越受到國家的重視，《中小學教師培訓教育工程方案》指出，“完善和加強國家—省—市（地）—縣—鄉—校各級培訓機構建設。”這就以文件的形式承認了中小學校作為教師培訓機構的地位。這也說明國家把校本培訓作為一種重要的教師培訓形式確定下來。相比之下，我國關于校本培訓的理論探討，特別是微觀理論的探討卻顯貧乏。我國校本培訓的實踐發展和校本培訓的理論現狀都要求我們對校本培訓進行理論研究，以推動校本培訓實踐的發展和填補理論上的空白。關于校本培訓實施應注意以下問題：（1）校本培訓是在教育行政部門和有關部門的規劃、領導和指導下進行的。不能庸俗化地理解為完全把培訓權交給中小學校。（2）校本培訓的場所是教師所在學校或附近學校，不能教條化地理解為每個教師必須在本校接受培訓。（3）校本培訓是以提高教師的教學實踐能力為主的，是教師擁有相當的學歷水平后進行的。（4）在校本培訓中，教學與培訓相結合，不是為培訓而培訓，而是為改善教學而培訓。（5）教學與研究相結合是校本培訓的重要方式，但研究的目的不是為發現理論，而是為改善教學。

（二）重視教師的發展：強調教師行動研究

教師行動研究是目前國內較受關注的教師培訓方式之一。行動研究不僅是一種研究類型、方法和策略，也是教師教學和工作的方法。行動研究的理論和它所倡導的實踐蘊含著一種新的教育研究和教育實踐的方法論。它的提倡在某種程度上也沖擊了傳統的教師職后培訓模式。

當今行動研究的提倡者艾略特（J．Elliot）認為，教師應該成為“行動研究者”，使研究與行動真正合二為一。這是對“研究者”與“實踐者”長期處于分離狀態，前者以“發展理論”為己任，追求“科學”理想，后者以“發展實踐”為己任，追求“職業”理想的教育研究與實踐分離狀況的一個否定。行動研究者認為，研究者與實踐者，科學理想和職業理想的分離阻礙了教師教學實踐水平的提高。為了克服這一弊端，行動研究不僅提倡研究者要深入教學第一線，更提倡教師對自己的具體教學實踐情境進行研究。行動研究將職業理想和科學理想統一起來，使教師開放性地改進教學實踐，又通過批判和修正實踐提高教師對教學實踐的理解水平。行動研究使教師認識到教學與研究結合的重要性，同時對教學的反思又促進了教師實踐知識的系統化和實踐能力的提高。當然行動研究不是教師自發能夠進行的，必須經過有關人員的培訓。校本培訓中，專家和名優教師進入到中小學，和廣大教師共同研究和探討教學實踐中的問題，幫助廣大教師進入行動研究。行動研究的主要目的不是為了產生理論，而是為反思和改進教學，從而提高教師的教學實踐水平和教學質量。

（三）以科研促發展：促進教師教育科學知識向實踐性知識的轉換

有關研究將教師的知識分為：（1）本體性知識（subject-involved knowledge）；（2）條件性知識（conditional knowledge）；（3）實踐性知識（practical knowledge）。教師所具有的教育學與心理學知識屬于條件性知識，這種知識只有放在教學過程中考察，才能真正考察到教師是否掌握。傳統的教師職前培養和職后培訓可以讓教師知道幾條教育規律和教學原則，但無法讓教師在實際教學中自主地運用這些知識。實踐性知識是指教師面臨實現有目的行為所具有的課堂情景知識和相關的知識。這種知識是藝術的運用教師經驗積累和教育教學知識完成教學的知識。教師只有掌握了實踐性知識，才真正掌握了教育科學知識，教育理論才能真正發揮作用。

教育科研是促進教師教育科學知識向實踐性知識轉換的重要途徑。教師只有以一種科學研究意識對待他所從事的教育教學活動，才能用教育科學知識實質性地指導他們的教育教學實踐，從而將教育教學理論知識轉化為教育教學實踐能力。學校要指導教師樹立科學研究意識，教師要認識到關系學生發展的每一個問題都是一個課題，一個有價值的科研課題。教師要主動地培養問題意識和科學精神，主體性地捕捉教育教學中有挑戰性但又能通過自己努力得到某種程度解決的問題，把它確立為自己的研究課題，通過科學研究，提高自己解決教育教學問題的能力，提高教育教學實踐水平。

（四）營造適合教師發展的校園人文環境：為教師發展提供學校組織文化

組織文化是“組織成員分享的，無意識運行的和在一個基本的想當然的方式下定義的對自己組織的觀點和對它的環境的更深層次的基本假設和信仰。”學校文化一旦形成便具有強大的慣性。對學校文化保持敏感特別重要。

目前，我國中小學普遍缺少促進教師進修培訓的學校文化。教師對培訓缺少主體意識，往往是在學歷進修完成之后，不再主動進修。教師的培訓都是由上級教育部門下達命令，學校要求教師執行而已。在學校內部，特別是非重點學校和農村中小學，教師職后培訓被看作是完成任務，實現教育達標的手段，而培訓的實際效果卻不被重視。

作為學校領導者，如何締造一種適合教師發展的文化成為當前教師發展研究中的一個重要課題。我們認為，要想使教師在學校層面得到發展，就要改變傳統的學校組織文化觀，以一種全新的學校組織文化觀為指導來建構學校組織文化。全新的學校組織文化就是不僅把教師的發展看成一個簡單的培訓過程，而且把教師發展看成是一個“培訓+支持+提供條件”的過程。在這個過程中，教師的發展需要一個一致的、具有合力的組織文化，這就使得不僅培訓是教師自身所必需的，而且學校領導的支持以及校方和學校提供的條件也是必不可少的。

（五）建立教師校際交流：實現各校優勢互補和擴大優勢學校的教育影響

建立校際間的交流，在某種程度上可以解決校際間發展水平的差異，使差的學校得到較快發展，提高不同學校之間的均衡發展水平。即使處在相同發展水平的學校，不同學校之間也有各自的特點和優長，校際的教師交流也可以取長補短，相互借鑒。思想的創新需要交流碰撞出火花。通過校際交流，教師接觸不同的學校文化、教學情景，融合不同的教育教學思想，這對于豐富教師經驗，提高教師素質是極其有效的途徑。但目前各校優勢互補和擴大優勢學校的教育影響的校際間交流在全國還沒有形成一種制度，有些地方在本地城鄉學校間進行了一些校際交流的嘗試，但都是自發的，而不是制度化的日常化的，收效也非常有限。我們認為，在中國優勢教育資源極其有限的情況下，應該努力擴大優勢教育資源的輻射影響，這是全面提升我國教師質量和教育質量的一項重要措施。

教師教育既不是教師成長的開始，也不是教師成長的結束，教師教育是一個連續的整體。以上為了陳述的方便，把教師教育劃分為職前教育和職后教育，其實教師教育只是對具有教師潛質的人追加特定時代所需要的教育素質。我們認為當教師職業變成一個具有吸引力的職業之后，所有選擇這一行業的人必須通過職業因子測試，遴選出具有教師職業獲得優勢的人，進行教師教育。教師進入教育教學實踐領域后，也并不意味著教師成長的結束。教育教學實踐本身就是教師成長的重要環境和基本內容。教師成長過程一分為二，前半段學習而后半段簡單地從事教育教學的時代已經過去，教師教育將成為伴隨教師成長終身的過程。

注釋：

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在通常的理解中，我們從的三大主要理論來源——德國古典哲學、英國古典政治經濟學和法國空想社會主義出發，把一分為三——哲學、政治經濟學和科學社會主義。在這樣的思路框架內，我們從事的有關人的全面而自由的發展理論、制度理論研究，往往傾向于在哲學、政治經濟學和科學社會主義的學科框架內闡述、思考。這一研究路徑可以稱之為“跨學科”研究。盡管“跨學科”研究有一定的意義，但卻不能揭示有關人的全面而自由的發展理論、制度理論的內涵。《走向自由》一書正是沿著“超學科”的研究理路，揭示和展示了有關人的全面而自由的發展理論、制度理論的實質。

依據“超學科”的研究范式，《走向自由》一書從制度觀、自由觀、人的全面而自由的發展理論等方面展開基礎理論研究，回歸理論本身，在經典著作中尋找真實解答。馬克思的“兩大發現”——“發現了人類歷史的發展規律”、“發現了現代資本主義生產方式和它所產生的資產階級社會的特殊的運動規律”是基礎理論的核心內容，“縮短和減輕分娩的痛苦”和解放全人類是馬克主義的理論旨趣。《走向自由》一書從現實的人及其歷史發展為基點，考察了人的全面而自由的發展歷程，堅持“歷史”是理解人與世界關系的根本性解釋原則。同時，以關系、活動、發展三組關鍵詞闡釋了有關人的全面而自由的發展與教育制度之間的關系脈絡。即，的唯物史觀并不是見物不見人，恰恰相反，它正是以現實的人為前提和出發點的。要考察人的關系，必然涉及人的活動；要考察人的活動，必然涉及人的關系；而考察人的關系、活動，又必然涉及人的發展，因而要研究人的發展，也必然涉及人的關系和活動。因此，要對現實的人作整體性的、具體的考察，就必須從關系、活動、發展等環節的內在聯系上對人進行考察。

二、開闊了教育制度理論研究視野，拓展了教育制度理論研究題域

以往的研究成果主要從價值觀上研究教育制度與人的發展問題，《走向自由》一書進一步注重從歷史經驗教訓、教育實踐發展要求和教育發展趨勢上論說教育制度與人的發展。以往的研究成果注重在教育制度規范化、模式化、齊一化以及教育制度異化等問題上做正本清源的工作，《走向自由》一書深化了教育制度與人的發展研究的理論化、系統化。以往的研究成果對“人的發展”、“教育制度”主要是作一般性的思考，《走向自由》一書進一步注重從方法論上對人的發展的現實問題作深入考察和分析。具體而言，《走向自由》一書試圖在概括和總結各門社會科學關于制度、教育制度研究的大量材料基礎上，將教育制度的研究推進到教育哲學的高度。在我國過去對教育制度的各種理解中，人們往往側重于考慮那些宏觀層次上的基本教育制度，而對那些中觀層次上的教育制度體制等具體制度、微觀層次上的教育制度安排則缺乏必要的研究；側重于基本教育制度的變革與革命，而忽視了對教育體制和教育制度緩慢變遷與漸進發展規律的研究；側重于教育制度的歷史詮釋，而未能對教育制度的本質、教育制度的觀念前提、教育制度的實踐基礎以及教育制度的作用機制進行研究。其結果是，我們對教育制度的理解長期停留在“教育形態”的水平上。

改革開放以來，我國在教育實踐探索的層面上，在基本教育制度之外，拓展出了“教育體制”、“教育制度安排”的空間，從而使教育制度成為教育理論研究的新問題。適應這一轉變，《走向自由》一書將教育制度置于關于人的全面而自由的發展理論的視野中，從教育哲學的層面上推進了教育制度研究，并為教育政治學、教育社會學等學科的教育制度研究提供了具有方法論性質的總體視野。同時，通過對教育制度問題的研究，為人的全面而自由的發展的研究尋找理論上的生長點和拓展空間，以深化教育制度與人的全面而自由的發展之關系的研究。這是因為，人總是在一定的社會制度、教育制度中生活和發展的，是“一種制度里的公民”。西蒙說：“理性的個體是，也一定是，組織化和制度化的個體。”[1]人的發展離不開教育制度，人的全面而自由發展需要從教育制度的視角加以探討。

《走向自由》一書不僅具有深遠的理論意義，而且具有強烈的現實意義。《走向自由》一書試圖在認真研究和總結國內外教育制度研究資源的基礎上，提出一系列教育制度建設的主要問題和基本路徑，以期為我國教育現代化、人的全面而自由的發展實踐中的教育制度建設問題做出貢獻。《走向自由》一書盡管主要是從理論上探討人的發展問題、教育制度問題，但無論是理論研究的動機，還是研究的目的，都來自人的全面而自由的發展的實際狀況、都來自我國教育體制改革與教育制度變革的現實。

三、正確處理了民族性與世界性、繼承與創新之間的關系

文化是民族的血脈、是人民的精神家園。教育制度是文化的重要組成部分，或者說，教育制度是文化的部分表現形式。隨著文化因素的增多，一些歷史的、意識形態的組成部分支撐、滋養著教育制度。在經驗層面，教育制度如果完全脫離界定教育制度（文化）的意義世界，實際上是無法存在的。換句話說，教育制度具有鮮明的民族性。在人類教育文明發展進程中，各個民族運用自己的智慧和力量，創造了各具特色的教育制度形態和教育制度成果。人類教育制度發展史充分表明，民族國家教育制度的發展不能脫離該民族的教育發展歷史、教育傳統、教育習俗、教育習慣以及民族特性、民族精神，注重突出教育制度的個性或民族性是推進教育制度建設必須堅持的基本原則。教育制度不僅具有民族性，而且具有世界性。各國、各民族的優秀教育制度都是世界教育制度文明寶庫的重要組成部分；一個國家、一個民族的教育制度要不斷發展、發揚光大，離不開對其他國家、其他民族優秀教育制度文明的吸收與借鑒。一些民族國家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力，其中一個很重要的原因就是得益于對外來教育制度文明的包容、吸納與創造性轉化。

教育制度是人類教育生活方式、教育習俗、教育習慣、教育思想觀念的總和，教育制度發展是長期孕育、不斷積淀、循序漸進、代代相傳的過程。任何時代的教育制度都只能在以前時代教育傳統、教育習俗等的基礎上發展，而不可能割斷教育制度發展的歷史，憑空創造出一種教育制度來。施里特說：“制度并不是在真空中形成的。它們在相當程度上依賴和繼承于過去的行為組合合法化觀念，也就是說，依賴于習俗。”[2]一點一滴地培育、零敲碎打地完善、緩慢漸進地調整、一代一代地傳承，是教育制度發展的基本規律。換句話說，教育制度不是從無開始的，不是從“空無”中衍生的，教育制度屬于歷史、屬于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在，它使一代一代的人從歷史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起來，受歷史、“先前”教育制度的啟迪，對歷史、“先前”的教育制度進行創造。教育制度真正地使歷史、“先前”的教育制度與個體貫通、融合。

教育制度引導著個體的教育行為方式，規范著教育結構、教育組織的教育秩序，決定著教育事業的基本走向。甚至可以說，每一個接受過教育的人，都是由教育制度塑造的，盡管每一個人都有著自己的個性，但每一個人的知識結構與價值取向，都是“以往”或“當下”教育制度的代言人。誠如杜威所言：“凡為社會制度所影響的一切人們都必須共同參與進創造和管理這些制度之中。每一個人都生活在制度之下，他的行動和享受以及所變成的結果都是受這些制度所影響的。”[3]教育制度與人的發展緊密相連，因而是教育世界中最需要創新的領域。創新是教育制度的本質特征，是教育制度具有活力之道。一部人類教育制度發展史，既是一部教育制度繼承史，也是一部教育制度創新史。“教育的歷史似乎為未來的教育提出了雙重的任務：——教育既要復原，同時又要革新。”“教育是一個生氣勃勃的東西，一項社會事業，一棟住有善意人民的大廈。不管人們怎樣講，它對于一切新的觀念都是敞開的。因此，教育必然為自我改進的愿望所推動。”[4]“教育既要復原，同時又要革新”無疑給教育制度創新提供了合理性依據。因此，在持守教育制度穩定的基礎上，倡導和推進教育制度創新。持守教育制度的穩定是為了教育制度的創新。教育制度創新是方向，是目的。一句話，通過教育制度創新促進教育發展、人的全面而自由的發展是硬道理。離開教育制度創新而單純求教育制度之“穩”，就可能在“四平八穩”中喪失發展機遇，如逆水行舟，不進則退。教育制度創新需要在教育制度穩定的基礎上推進，教育制度穩定是前提，是基礎。在一定意義上講，教育制度穩定與教育制度創新互為條件、相輔相成。沒有教育制度創新，長期的教育制度之“穩”就無法實現；沒有教育制度之“穩”，教育制度創新就無所憑借和依托。

四、注重教育制度理論研究的現實針對性

依憑教育現實以審視教育制度理論，借助教育制度理論以優化教育現實，是《走向自由》一書為我們展示的學術基調和學術品格。現實是人類生存的當下處境，是人類感知的直接對象，是催生人類思想之花的“生活之樹”。人并非生活于真空之中，而是在鮮活的現實中悲喜哀樂。教育制度理論研究的先賢已區別了“書本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“書本上的教育制度”內容明確、邏輯一致，卻缺乏應有的靈活性，甚至僵化停滯。只有調之以“生活中的教育制度”才能有其應有的活力和熱度。關注現實，學術才有正確的指向；體察生活，思想才能打動人心。《走向自由》一書對人的發展與教育制度之間關系的研究正是沿著這一思路漸次展開的。注重教育制度理論與現實緊密呼應的研究思路，使《走向自由》一書形成了鮮明而獨特的教育制度研究理路。

五、理論維度與實踐維度并重，整體性研究與個別性研究兼具，總結性研究與前瞻性研究并舉，國內視野與全球性視野并存

《走向自由》一書自始自終以為指導，力求從各個層面對制度、教育制度，尤其是西方學者的制度、教育制度研究進行系統而深入的學理反思、分析、梳理、總結和展望。既對有關人的全面而自由的發展理論作系統深入的學理研究，也對教育制度實踐中人的現實問題作深刻的分析；既側重于制度、教育制度理論的系統建構，也對教育制度體系某一類制度問題進行專門研究；既對西方制度學者的有關思想進行系統的評析，也對我國制度研究進行系統的清理和總結；既注重從學科建設的高度研究教育制度，也注重從分析解決具體問題的角度研究教育制度。因此，《走向自由》一書無疑體現了敏銳的文化意識和深邃的交流理性。古人云：知己知彼。顛倒一下陳述更為有趣：知彼知己。換言之，了解世界進而更深入地理解自己。莊子曰：“河伯順流東行至北海，方知四海之大。”《走向自由》一書讓我們更加深切地體會到世界之廣袤，人類教育制度文化之豐富，各種教育制度思想之復雜，諸種教育制度文明之懸殊，未來教育制度形態之種種可能性。

秉持一種信念不僅需要道德的勇氣，也同樣需要理性的反思；持存一種立場不僅需要人文情懷，也需要科學精神的追問。只有經過反思的理念才是可靠的信念，只有經過追問的情懷才是真正的求是立場。李江源教授等人所著的《走向自由》一書，從歷史和現實、從規范和制度思想史的層面為我們闡述了教育制度理論豐富而復雜的內涵，不失為目前較系統、較深入地探討教育制度理論的導論性著作。

參考文獻：

[1][美]西蒙.管理行為[M].詹正茂，譯.北京：機械工業出版社，2007：97.

[2][德]施里特.習俗與經濟[M].秦海，譯.長春：長春出版社，2005：3.

篇9

當前，如何設計一個恰當的職業教育制度，是關系到我國職業教育發展最為緊迫的根本問題。職業教育制度是指人們自覺制定的并要求社會成員共同遵守的職業教育活動的規范體系，是調整各種職業教育機構與各種職業教育管理機構和社會其他相關機構之間以及各種職業教育機構內部各種關系的中介，是確保技能型人才培養質量的重要保證，是制約職業教育發展的極為重要因素。為了更進一步深化對職業教育制度的理性認識，也為了構建我國現代職業教育制度的實踐需要，筆者試對職業教育制度結構及功能進行初步探討。

一、職業教育的結構

職業教育制度不是僅以文本形式存在的相關法律法規以及政策文獻，而是—個涵蓋多種構成要素而且表現形態各異的復雜整體。在準確把握職業教育制度這一概念內涵的基礎上，探討職業教育制度的結構就是對職業教育制度進行結構分析。“結構”是“組成整體的各部分的搭配和安排”。探討職業教育制度的結構就是要探討構成職業教育制度的各個部分及其相互關系。然而，又如何對職業教育制度進行結構分析呢？結構分析可以有多個視角，既可以從構成要素分析入手，也可以從類型、實踐領域和層次分析入手，還可以從其他視角分析著手。于是就有要素結構、類型結構和層次結構等。這是進行職業教育制度分析的理論前提。借鑒經濟學和制度哲學等學科關于制度結構的認識，并結合職業教育的規律和特點，筆者試對職業教育制度的多維結構闡釋如下：

第一，從地位看，借鑒制度哲學的相關觀點，可以把職業教育制度分為職業教育基本制度和職業教育從屬制度。就教育制度整體而言，職業教育制度是一項基本的教育制度；就職業教育制度整體而言，職業教育制度是一個系統。職業教育基本制度是指反映職業教育活動某一主要方面的本質內容和根本特征的制度，比如學校職業教育制度、企業職業教育制度、職業培訓制度、職業教育辦學制度或體制、職業教育管理制度或體制、職業教育產教結合制度、職業教育半工半讀制度以及《中華人民共和國職業教育法》等。這些制度對職業教育活動某一主要方面作了內在的、本質的、一般的規定，也因此是比較原則、籠統的東西。職業教育從屬制度是指基本制度的表現形式或實現形式，是指為了貫徹基本制度而制定的一系列具體制度。比如職業教育產教結合制度是一項職業教育基本制度，為了實現這一制度就需要有相應的具體制度配套，為此，就需要制定和實施行業企業參與職業教育的制度、專業實習實訓基地建設制度、“雙師型”師資隊伍建設制度以及課程教學制度等從屬制度。

第二，從構成要素看，借鑒新制度經濟學的相關觀點，可以認為職業教育制度是由非正式的規范體系、正式的規范體系和實施機制三部分構成。非正式的規范體系是指人們在長期從事或參與職業教育活動的過程中無意識形成的、與職業教育活動有關的價值觀念、教育觀、校園文化、道德觀念、風俗習性等因素，它以文化的形式對職業教育產生持久的影響力。它可以是對職業教育發展起消極作用的因素，也可以是對職業教育發展起積極作用的因素。正式的規范體系是指人們有意設計或制定的、與職業教育相關的一系列政策法規條例等。比如《中華人民共和國職業教育法）、《國務院關于大力發屜職業教育的決定》等。實施機制是指職業教育制度的實施機制。“強制性的實施機制是任何契約能夠實施的基本前提。”由此。筆者把職業教育制度的實施機制看作是為了保證職業教育制度的成功實施而建立的配套制度，比如為了確保職業院校能夠培養合格的高技能型人才而制定的職業院校評估制度以及相關獎懲制度等。實際上，實施機制也是以制度形態表現出來的，也是職業教育制度，只是與職業教育制度的其他構成要求相比，各自目標取向不同而已。

第三，從起源看，借鑒制度經濟學的相關觀點，還可以把職業教育制度分為內在職業教育制度和外在職業教育制度。這是～種類型結構。它是基于制度起源和生成的視角對職業教育制度所作的劃分。內在職業教育制度是指從人們長期參與職業教育活動所獲取的經驗中而演化出來的職業教育制度，它因經驗而產生。內在職業教育制度盡管也由與職業教育有關的信仰、價值觀等所統攝，然而它與非正式的規范體系又有不同，有非正式的內在職業教育制度和正式的內在職業教育制度之分。對違背非正式的職業教育制度的行為的懲罰都不通過有組織的方式來定義和運用，是自發產生的；對違背正式的職業教育制度的懲罰是通過有組織的機制進行的。外在職業教育制度是指政府的權力機構及其人設計和確立的職業教育制度，是被自上而下地強加和執行的，它因設計而產生。這些制度有正式的配套懲罰措施。若有違背，將會受到懲罰。

第四，從實踐領域來看，在宏觀層面上，人們通常把職業教育制度劃分為職業教育管理體制、職業教育辦學體制、職業教育經費投入體制、中高職銜接制度、職業教育和其他教育類型溝通制度、職業學校管理體制、職業學校教育制度、行業企業職業培訓制度、職業教育政策法規、職業教育督導和評估制度（也可以把它作為職業教育管理體制的組成部分）、職業教育教師教育制度及職業資格證書制度等。在中觀和微觀層面上，可以把職業教育制度劃分為產學合作制度、職業資格證書教育制度、課程教學制度、學生管理制度、教材編寫制度、職業學校繼續教育制度、培訓師制度、職業學校教師聘任制度、“雙師型”教師制度、實習制度、學生管理制度。學生或學員考試考核制度及教師考核制度等。這種劃分主要是基于職業教育活動的主要實踐領域而言的，也是人們通常意義上對職業教育制度的認識。它不是一種嚴格意義上對職業教育制度的分類，也沒有窮盡和涵蓋職業教育制度的所有外延。而且在人們日常觀念中，通常一談起職業教育制度就是指實踐領域中正式的職業教育制度。這種劃分的優點在于，人們通常容易理解。也具有一定的可操作性；其缺點在于，容易使人們忽略了職業教育價值觀、相關的慣例和習俗等觀念層面的非正式職業教育制度。而制度哲學、制度經濟學已證明，觀念、習俗等本身就具有制度的力量，發揮著制度的功能，其本身就是極為重要的制度。

此外，從其他視角看，還有很多種制度結構的區分，比如借鑒制度哲學的觀點，職業教育制度可以有“軟”和“硬”之分；借鑒新制度經濟學或制度哲學的觀點，可以把職業教育制度分為正式職業教育制度和非正式職業教育制度，等等。綜合如上分析，就有了如圖所示的職業教育制度的多維結構。可以看出，借鑒制度哲學和制度經濟學等學科關于制度的認識可以為我們分析職業教育制度的結構提供一個非常有效的框架。它不僅可以幫助我們加強對職業教育制度本身的全面理解和認識，而且可以有利于我們深入地反省我國職業教育制度建設中存在的問題，從而為建立我國的現代職業教育制度提供了可供參考的框架和依據。

二、職業教育的功能

“功”即“功用”、“作用”，“能”是指實現某功用或作用的能力。“功脂”即“效能”、“功效”或“作用及能力”之意。貝塔朗菲認為，對系統的描述有內部描述和外部描述兩種主要方式，內部描述本質上是“結構的”，是以狀態變量和它們的相互依賴來描述系統的行為；而外部描述則是“功能的”，是以系統與環境的相互作用來描述系統的行為。職業教育制度也是一個系統，其功能是指這一系統與外部環境發生相互作用時所呈現出的作用及能力，是對職業教育制度屬性的一種表征和描述。從根本上講。職業教育的功能就是為職業教育活動提供服務，最終目標就在于促進職業教育更好、更快和更健康地發展。具體來說，它應具有如下基本功能：

1.增進職業教育活動的秩序。這是從管理學視角對職業教育制度功能的認識。之所以制定職業教育制度，就是因為認識到職業教育活動的書序運作是我國職業教育發展的基本條件，而制度可以保證其能有序運作。職業教育制度就是用來增進秩序的“規范體系”，就是用來調整“各種關系”的中介，為各種關系和相關主體的協調合作提供條件，保證合作的順利進行。一方面，就是因為各級政府及社會各界對職業教育的高度重視，我國在職業教育制度建設上取得了一系列的進屜，才有了近年來我國職業教育的健康發展，使我國的職業教育不僅從規模上而且從質量上都取得了舉世矚目的成就。另一面，也正是因為存在相關制度的缺位、不到位等問題，導致了我國職業教育發展與社會脫節現象嚴重，職業教育還遠遠不能適應我國社會經濟發展的要求，不能滿足廣大人民群眾接受高質量職業教育的需求，而存在一系列問題。比如，廣大群眾對職業教育的認可程度、參與熱情不高，個體被動選擇接受職業教育的情形比例較大；職業教育投入嚴重不足，教育教學設施落后；民辦職業教育步履維艱，中外合作職業教育的制度準備嚴重不足；職業教育招生市場虛假信息泛濫，秩序餛亂，等等。以上從正反兩個方面說明了職業教育制度對增進職業教育活動的秩序的重要作用。

2.減少職業教育活動的交易成本。這是從經濟學視角對職業教育制度功能的認識。交易是經濟舉中的一個一般概念。制度經濟學的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產”概念相對應，認為“生產”活動和“交易”活動共同構成了人類的全部經濟活動。在他那里，“生產”活動是人對自然的活動，“交易”活動是人與人之間的活動。然而，康芒斯并沒有將經濟學方法用于分析制度及其運行。后來的新制度經濟學學者對交易費用進行了深入的探討。阿羅認為，“交易費用是經濟制度的運行費用”，包括信息費用和排他費用、設計公共政策并執行的費用。巴澤爾把交易成本定義為與轉讓、獲取和保護產權有關的成本。可以認為，某種程度上交易費用是直接投入到“生活活動”中的費用之外的費用，它同樣是一種機會成本，可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經濟學家那里，交易的范圍不限于經濟領域，而是擴大到政治、文化和道德等社會領域，對象也不限于可以貨幣計量的經濟資源，而是擴大到權力、歷史認同、良心等。也就是說，以此推演，在所有領域的活動中人類之間的交往活動都是有成本的，職業教育活動中各主體之間的交往也是如此。這里，生產成本可理解為是直接投入到促進受教育者個體發展的活動中所花費的成本；交易成本可理解為為了創造接受職業教育的個體發展的條件所花費的全部成本，包括職業教育中的人員管理和協調成本、職業教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關的信息的成本、各種相關機構之間的社會協調成本以及職業教育制度的維護成本等。正是因為職業教育活動中存在交易成本，人們才會試圖進行恰當的制度安排，以提供給人們關于職業教育活動最佳行為模式的信息，從而減少交易成本。這既是最初人們從事經濟活動時進行相關制皮設計的原動力，也是后來人們在職業教育活動中進行制度設計的主要動力。《關于調整中等職業學校布局結構的意見》以及《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出要“推動公辦職業學校資源整合和重組，走規模化、集團化、連鎖化辦學的路子”，就是以減少交易成本為主要目的的典型實例。

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中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）11-001-01

一、教育制度、體制、機制的內涵

教育制度，是指一個國家各級各類教育機構與組織體系有機構成的總體及其正常運行所需的種種規范、規則或規定的總和。我國的教育制度是依據中華人民共和國教育法確定的國家教育管理的基本構架，是一個全方位的管理的骨架，是形成教育管理的基本結構。從宏觀角度看，教育基本制度的框架可以包括幾個部分： 堅定正確的教育目標，科學的學制系統，完善的終身教育體系，領導模式，法治化的管理制度以及健全的科研機構和信息網絡。從微觀角度看，我國的教育制度具體包括學前教育制度，九年義務教育制度，職業教育制度，成人教育制度，國家教育考試制度，民辦教育制度，學生升學制度，學位制度，考試文化制度，教育督導制度和教育評估制度等等。

教育體制，是為了保證實現教育基本制度功能的要求，在機構設置，權限劃分，管理層級的關系，管理運行的保障，以及管理人員配置等方面制定的相應的管理制度。簡單的說，教育體制就是教育機構、教育規范和制度的統一。

教育機制是指在教育現象中各部分的相互關系及其運行方式。它包括三個層次：第一，教育的層次機制。包括宏觀的教育機制，中觀的教育機制和微觀的教育機制。第二，教育的形式機制。包括行政計劃機制，指導服務機制，監督服務機制。第三，教育的功能機制。包括激勵機制，保障機制，制約監督機制。

二、教育制度、體制、機制三者的關系

1、教育制度與教育體制的關系

教育的基本制度和教學的體制既有聯系又有區別。從聯系來說，兩者的功能和目標一致，都是為了實現國家的教育方針和政策服務的。其次，兩者的社會屬性一致，都是由社會主義的經濟，政治文化制度決定的。第三，法人的意識，都是依據國家相關的法律制度來制定的。但是，教育制度和教育體制又有明顯的區別。一個區別是內容和形式的關系。這種內容和形式的關系決定了內容是一致的，形式可以多樣的，形式和內容必須要相互吻合才會發揮它的功能作用。這種內容和形式的關系也體現于我們在教育體制改革中需要解決的內容和形式不吻合的問題，形式不夠豐富，形式表達的方式不足以體現教育功能等問題，這也正是教育體制改革的必要性。第二個區別是目的與手段的關系。目的與手段的關系就決定了目的應該是一致的，但是手段是多樣的。目的和手段只有在相互一致的情況下才能發揮制度的功能。但是，我們現在的情況是手段還比較單一落后，正是講過的“新辦法不會用，老辦法不管用，硬辦法不敢用，軟辦法不頂用”的問題。第三，是原則性和靈活性的關系。教育制度是一個基本的原則，不能隨便改變。而教育的體制是相對靈活的，它是隨著形式的變化而應該變化的。我國教育體制的問題就是不能適應形勢和社會發展的要求而變化，同時通過這種變化來實現目的的要求。

2、教育體制與教育機制的關系

教育體制和教育機制是兩個不同的范疇，他們同樣是既有聯系又有區別的。從聯系來說，首先，教育的體制和機制的運行是渾然一體的，不存在一方面是體制的運行，一方面是機制的運行。所以，它們必須在一個系統中有效的配合和融合。第二，教育體制與機制的功能和目標都是一致的，不可能存在體制是一個功能，機制是另一個功能。第三，教育體制和機制都具有靈活性的特點，它們必須從實際出發，因地制宜。

從它們的區別來說，兩者又是決定和被決定的關系。第一，教育的機制決定于教育的體制，換句話說教育的體制決定教育的機制。建立什么樣的體制就能形成什么樣相應的機制。第二，兩者建立的內容不同。教育體制的關健詞是機構，權限，層次，人員。而教育機制的關健詞是系統中的各個部分和系統中各個部分之間的關系，以及系統各個部分之間運行的動力。第三，兩者的設計要求不同。教育體制要求設計是科學的，而機制要求運行是良性的。第四，兩者運行的狀態不同。體制要求結構具有相對的穩定性，而機制的要求運行相對的可持續性。

三、對于體制機制改革的啟示

對于教育制度、體制和機制的探討有利于把握我國教育體制機制改革的內容、規律和思路，得到一些有益的啟示。

第一，在教育體制改革中，首先應在改革的順序上健全體制，然后再完善機制。

第二，應按照體制機制的不同內容來分別進行改革，而不能把兩者混淆起來。體制主要是從機構，權限，層次，人員的角度考慮，而機制主要是從部分與部分之間的關系，以及推動各部分良性運行的動力考慮。

第三，應注意教育體制機制改革中的配套和銜接。要實現兩者的高度融合，既不能出現體制阻礙機制，也不能出現機制阻礙體制。

第四，教育體制機制的健全的關鍵要素是經過時間檢驗并行之有效的制度規則和程序，如果說我們建立出了一套經過時間檢驗并行之有效的制度規則和程序，就可以證明我們體制機制的改革成功了。

參考文獻：

[1] 王德清.學校管理學[M].成都：四川大學出版社，2004（5）.182-183.

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[3] 王長樂.論教育體制改革思想向教育機制建設思想的轉化[J].山東師大學報（社會科學版），2000（06），40-42.